Педагогические исследования формирования сюжетной игры у детей пятого года жизни. Родительское собрание «Возрастные особенности детей пятого года жизни Возрастные особенности детей пятого года жизни
Светлана Баранова
Родительское собрание «Возрастные особенности детей пятого года жизни»
Родительское собрание "Возрастные особенности детей 5-го года жизни"
Цели: расширение контакта между педагогами и родителями; моделирование перспектив взаимодействия на новый учебный год; повышение педагогической культуры родителей.
Задачи: рассмотреть возрастные и индивидуальные особенности детей 5-го года жизни; познакомить родителей с задачами и особенностями образовательной работы, задачами дошкольного учреждения на новый учебный год; научить родителей наблюдать за ребёнком, изучать его, видеть успехи и неудачи, стараться помочь ему развиваться в его собственном темпе; активизировать работу по развитию речи детей.
Участники : воспитатели и родители.
План проведения:
1. Вступительная часть.
2. Возрастные и индивидуальные особенности детей пятого года жизни.
3. Особенности образовательного процесса в средней группе.
4. Ознакомление родителей с целями и задачами ДОУ на новый учебный год.
5. Выборы нового состава родительского комитета.
6. Коротко о разном.
Воспитатель: Здравствуйте, уважаемые родители! Мы очень рады видеть вас в нашей уютной группе! Хотим поздравить вас с началом учебного года. Наши дети выросли и стали на год взрослее. За этот год дети многому научились. Они подросли, окрепли, стали более самостоятельными. А еще они стали очень любознательными.
Любые даже самые сложные знания мы стараемся преподнести ребенку в форме игры, где и побегать можно, и сказку услышать, и порассуждать.
Мы стараемся создать условия, чтобы каждый ребенок чувствовал себя эмоционально комфортно, психологически защищенно, чувствовал себя любимым и неповторимым.
Каждый ребёнок развивается по-разному, у каждого свой темп развития.
Наш детский сад работает по программе «От рождения до школы», в этой программе акцент делается на становлении и всестороннем развитии личности.
В этом учебном году развитие детей будет также осуществляться при организации всех видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, двигательной, познавательно- исследовательской, изобразительной, конструктивной, музыкальной
Сегодня мы свами хотим поговорить об особенностях развития детей пятого года жизни.
Возраст от четырех до пяти лет – это средний дошкольный период. Он является очень важным этапом в жизни ребенка. Это период интенсивного развития и роста детского организма. На данном этапе существенно меняется характер ребенка, активно совершенствуются познавательные и коммуникативные способности. Существуют специфические возрастные особенности детей 5-го года жизни, которые просто необходимо знать родителям, чтобы развитие и воспитание дошкольника было гармоничным. А это значит, что малыш по мере взросления всегда найдет общий язык со своими сверстниками.
Физические особенности. физические возможности ребенка значительно возрастают: улучшается координация, движения становятся все более уверенными. При этом сохраняется постоянная необходимость движения. Активно развивается моторика, в целом средний дошкольник становится более ловким и быстрым по сравнению с младшими. Нужно отметить, что возрастные особенности детей 4–5 лет таковы, что физическую нагрузку нужно дозировать, чтобы она не была чрезмерной. Это связано с тем, что мышцы в данный период растут хоть и быстро, но неравномерно, поэтому ребенок быстро устает. Следовательно, малышам необходимо давать время для отдыха. Что касается темпов физического развития, то с 4 до 6 лет они существенно не меняются. В среднем ребенок подрастает за год на 5–7 см и набирает 1,5–2 кг веса. Происходят рост и развитие всех органов и систем детского организма. Слайд 2
Психическое развитие ребенка В возрасте 4–5 лет быстро развиваются различные психические процессы: память, внимание, восприятие и другие. Важной особенностью является то, что они становятся более осознанными, произвольными: развиваются волевые качества, которые в дальнейшем обязательно пригодятся. Типом мышления, характерным для ребенка сейчас, является наглядно-образное. Это значит, что в основном действия детей носят практический, опытный характер. Для них очень важна наглядность. Однако по мере взросления мышление становится обобщенным и к старшему дошкольному возрасту постепенно переходит в словесно-логическое. Слайд 3 Значительно увеличивается объем памяти: он уже способен запомнить небольшое стихотворение или поручение взрослого. Повышаются произвольность и устойчивость внимания: дошкольники могут в течение непродолжительного времени (15–20 минут) сосредоточенно заниматься каким-либо видом деятельности. Слайд 4
Роль игры Игровая деятельность по-прежнему остается основной для малыша, однако она существенно усложняется по сравнению с ранним возрастом. Число детей, участвующих в общении, возрастает. Появляются тематические ролевые игры. Возрастные особенности детей 5-го года жизни таковы, что они больше склонны общаться с ровесниками своего пола. Девочки больше любят семейные и бытовые темы (дочки-матери, магазин). Мальчики предпочитают играть в машинки, военных, полицейских. На этом этапе дети начинают устраивать первые соревнования, стремятся добиться успеха. Слайд 5
Средние дошкольники с удовольствием осваивают различные виды творческой деятельности. Ребенку нравится заниматься сюжетной лепкой, аппликацией. Одной из основных становится изобразительная деятельность. Возрастные особенности детей 5-го года жизни по ФГОС предполагают, что на этом этапе дошкольник уже овладевает мелкой моторикой, что позволяет рисовать подробно и уделять больше внимания деталям. Рисунок становится одним из средств творческого самовыражения. Средний дошкольник может сочинить небольшую сказку или песенку, понимает, что такое рифмы, и пользуется ими. Яркая фантазия и богатое воображение позволяют создавать целые вселенные в голове или на чистом листе бумаги, где ребенок может выбрать для себя любую роль. Слайд 6
Развитие речи В течение среднего дошкольного периода происходит активное развитие речевых способностей. Значительно улучшается звукопроизношение, активно растет словарный запас, достигая примерно двух тысяч слов и больше. Речевые возрастные особенности детей 5-го года жизни позволяют более четко выражать свои мысли и полноценно общаться с ровесниками. Ребенок уже способен охарактеризовать тот или иной объект, описать свои эмоции, пересказать небольшой художественный текст, ответить на вопросы взрослого. На данном этапе развития дети овладевают грамматическим строем языка: понимают и правильно используют предлоги, учатся строить сложные предложения и так далее. Развивается связная речь. Общение со сверстниками и взрослыми В среднем дошкольном возрасте первостепенную важность приобретают контакты со сверстниками. Если раньше ребенку было достаточно игрушек и общения с родителями, то теперь ему необходимо взаимодействие с другими детьми. Наблюдается повышенная потребность в признании и уважении со стороны ровесников. Общение, как правило, тесно связано с другими видами деятельности (игрой, совместным трудом). Появляются первые друзья, с которыми ребенок общается охотнее всего. В группе детей начинают возникать конкуренция и первые лидеры. Общение с ровесниками носит, как правило, ситуативный характер. Взаимодействие со взрослыми, напротив, выходит за рамки конкретной ситуации и становится более отвлеченным. Ребенок расценивает родителей как неисчерпаемый и авторитетный источник новых сведений, поэтому задает им множество разнообразных вопросов. Именно в этот период дошкольники испытывают особенную потребность в поощрении и обижаются на замечания и на то, если их старания остаются незамеченными. Порой взрослые члены семьи не замечают эти возрастные особенности детей 5-года жизни. Слайд 7, 8 (проговорить на слайде)
Эмоциональные особенности. В этом возрасте происходит значительное развитие сферы эмоций. Это пора первых симпатий и привязанностей, более глубоких и осмысленных чувств. Ребенок может понять душевное состояние близкого ему взрослого, учится сопереживать. Дети очень эмоционально относятся как к похвале, так и к замечаниям, становятся очень чувствительными и ранимыми. К 5 годам ребенка начинают интересовать вопросы пола и своей гендерной принадлежности. Как уже упоминалось, одной из отличительных особенностей данного возраста является яркая фантазия, воображение. Нужно учитывать, что это может породить самые разные страхи. Ребенок может бояться сказочного персонажа или воображаемых чудовищ. Родителям не нужно слишком волноваться: это не проблема, а лишь возрастные особенности детей 5-го года жизни. Важно помнить, что это всего лишь временные трудности, которые сами уйдут со временем, если родители не будут акцентировать на них внимание или использовать против ребенка в воспитательных целях. Слайд 9
Воспитание Говоря о воспитании детей этого возраста, нужно помнить, что на данном этапе существенно меняется характер. Кризис трех лет благополучно проходит, и ребенок становится гораздо более послушным и покладистым, чем раньше. Именно в это время детям необходимо полноценное общение с родителями. Собственно говоря, в этом и заключаются основы воспитания. Главная функция взрослых сейчас – объяснить как можно подробнее и показать на личном примере. Ребенок впитывает все как губка, с любознательностью первооткрывателя тянется к новым знаниям. Родители должны внимательно выслушивать многочисленные вопросы и отвечать на них, ведь в семье дети черпают первые знания об окружающем мире и своем месте в нем. Именно теперь необходимо закладывать нравственные качества, развивать в ребенке доброту, вежливость, отзывчивость, ответственность, любовь к труду. На этом этапе у ребенка появляются первые друзья, поэтому очень важно научить общаться со сверстниками: уступать, отстаивать свои интересы, делиться. Слайд 10
Семья играет важнейшую роль в становлении личности ребенка. Отношения между родителями – первое, что видит подрастающий малыш, это тот эталон, который он считает единственно верным. Поэтому очень важно, чтобы у ребенка был достойный пример в лице взрослых. Родители должны помнить, что именно в дошкольном возрасте развиваются такие черты характера, как доброта, справедливость, правдивость, закладываются жизненные ценности и идеалы. Поэтому так важно учитывать возрастные особенности детей 5-го года жизни. Помощь в воспитании отдельных черт характера должна также осуществляться в соответствии с полом дошкольника и ролями взрослых в семье. Так, мама учит ребенка находить общий язык, искать компромисс, от нее исходит ласка, забота и любовь. Папа является олицетворением порядка, защиты, это первый учитель жизни, который помогает быть сильным и целеустремленным. Отношения внутри семьи – важнейший фактор, оказывающий влияние на воспитание ребенка и на всю его последующую жизнь. Слайд 11
Возрастные особенности детей пятого года жизни.
Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость.
Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но и способах ее достижения.
Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения.
Наряду с игрой, у детей пятого года жизни интенсивно развиваются продуктивные виды деятельности, особенно изобразительная и конструктивная. Намного разнообразнее становятся сюжеты их рисунков и построек, хотя замыслы остаются еще недостаточно отчетливыми и устойчивыми.
Восприятие становится более расчлененным. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними.
Важным показателем развития внимания является то, что к 5 годам в деятельности ребенка появляется действие по правилу – первый необходимый элемент произвольного внимания. Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино) и подвижные (прятки, салочки).
Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому: как?, зачем?, почему? На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая к своего рода опытам, направленным на выяснение неизвестного. Если взрослый невнимателен к познавательным запросам дошкольников, то во многих случаях дети проявляют черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Иными словами, нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.
На пятом году жизни дети активно овладевают связной речью, могут пересказывать небольшие литературные произведения, рассказывать об игрушке, картинке, о некоторых событиях из личной жизни.
Важнейшими новообразованиями данного возраста являются: завершение в основном процесса формирования активной речи и выход сознания за пределы непосредственно воспринимаемой действительности.
Взрослый теперь представляет интерес в первую очередь как источник увлекательной и компетентной информации. Общение носит внеситуативно - деловой характер.
В этом возрасте происходит развитие инициативности и самостоятельности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. Дети продолжают сотрудничать со взрослыми в практических делах (совместные игры, поручения), наряду с этим активно стремятся к интеллектуальному общению. Это проявляется в многочисленных вопросах (почему? зачем? для чего?), стремлении получить от взрослого новую информацию познавательного характера. Возможность устанавливать причинно-следственные связи отражается в детских ответах в форме сложноподчиненных предложений. У детей наблюдается потребность в уважении взрослых, их похвале, поэтому на замечания взрослых ребенок пятого года жизни реагирует повышенной обидчивостью. Общение со сверстниками по-прежнему тесно переплетено с другими видами детской деятельности (игрой, трудом, продуктивной деятельностью), однако уже отмечаются и ситуации «чистого общения».
Дети начинают проявлять интерес к своим сверстникам как к партнёрам по игре. Мнение сверстника приобретает особую значимость.
Мышление по-прежнему носит наглядно - образный характер. Например, дети могут понять, что такое план комнаты. Если ребенку предложить план части групповой комнаты, то он поймет, что на нем изображено. При этом возможна небольшая помощь взрослого, например, объяснение того, как обозначают окна и двери на плане. С помощью схематического изображения групповой комнаты дети могут найти спрятанную игрушку (по отметке на плане). Средний возраст совершенно особый по отношению, как к предыдущему, так и к последующему. Эксперимент показал, что самым эффективным способом сделать информацию привлекательнее для ребёнка 4-5 лет является «одушевление». В этом возрасте, как ни в каком другом, дети с удовольствием слушают волшебные сказки.
Консультация для родителей
Психологические особенности
детей пятого года жизни
В возрасте 4 –5 лет у ребенка появляется круг элементарных обязанностей. С одной стороны, под руководством взрослого, который создает условия и обучает, а с другой стороны под воздействием «детского общества». Дети общаются между собой, действуют совместно, в процессе этой деятельности создается их общественное мнение. Совместная деятельность сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого. Взрослый в этот период очень авторитетен . Социальная ситуация развития выражается во всех видах деятельности и прежде всего в сюжетно – ролевой игре. Ребенок активно ищет повода для совместной игры, для установления отношений. Продолжительность общения зависит от умения создавать и реализовывать игровой замысел и от владения игровыми действиями. С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают объединяться для игры и общения на более длительное время. Сама игра требует этого и способствует этому.
Игры становятся совместными, и в них включается все больше детей. Главное в этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности ролевых. Дети выделяют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения , строго следят за их соблюдением в игре и сами стараются им следовать. Детские сюжетно – ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которые воспроизводятся детьми в игре:
- Семейные роли (папа, мама, бабушка, дедушка и т. д.) Воспитательные (няня, воспитательница в детском саду) Профессиональные (врач, командир, пилот) Сказочные (козлик, заяц, змея)
Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые и дети, или заменяющие их игрушки, например куклы. Сюжетно - ролевые игры в этом возрасте отличаются гораздо большим разнообразием, тематикой ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил. Многие предметы натурального характера, используемые в игре, здесь заменяются условными, и возникает символическая игра.
Особая роль отводится в игре точному соблюдению правил и отношений. В этом возрасте впервые появляется лидерство, у детей начинают появляться организаторские умения и навыки.
Для детей пятого года жизни характерно – внеситуативно – познавательное общение. При нем познаются предметы и явления окружающего мира. В этом возрасте взрослый должен общаться с ребенком и по поводу того, что не было в непосредственном опыте ребенка. Это вызывает у ребенка стремление к общению для получения новых знаний и возникает желание обсуждать причины явлений.
Дети 4 – 5 лет стремятся к самостоятельности, но неудачи обескураживают их. Поэтому очень важно правильно определять степень сложности задания и его объем. Некоторые сложные умения и навыки надо формировать поэтапно, выделяя отдельные элементы. Желание ребенка строить, лепить, трудиться, рассказывать необходимо, поддерживать и развивать. В этом возрасте дети хорошо осваивают правила, что служит основой их организованного поведения.
Особенности познавательной сферы детей пятого года жизни:
Восприятие . Способны узнавать, называть и соотносить семь основных цветов (красный, синий, зеленый, желтый, коричневый, черный, белый), дифференцировать геометрические формы (шар – круг, куб - квадрат. треугольник), величину предметов (большой – маленький, длинный – короткий, высокий – низкий, широкий – узкий, толстый тонкий), нахождение в пространстве (далеко – близко, высоко - низко), эмоциональные состояния (радость, грусть, гнев).
Память: начинают развиваться процессы произвольного припоминания, а затем и преднамеренного запоминания. Объем зрительной памяти составляет 4-5 предметов, объем слуховой памяти - 4 предметов.
Внимание : внимание становится более устойчивым. В развитии произвольного внимания ребенку помогает рассуждение вслух. Если ребенка просят постоянно говорить или называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет вполне в состоянии произвольно и в течение достаточно длинного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах или их деталях. Ребенок может быть продуктивен в данном возрасте 10 – 12 минут.
Мышление. Преобладает наглядно-действенное мышление. Четырехлетний ребенок способен: собирать целое из 3 частей без опоры на образец, и из 4 частей – со зрительной опорой или наложением на образец, сравнивать предметы по цвету, форме, величине, расположению в пространстве. При сравнении ребенок должен уметь самостоятельно выделять 3 сходства и 3 различия.
Воображение. Характерно воссоздающее, которое заключается в создании образов, описываемых в сказках; рассказах взрослого.
В образах воображения может наблюдаться смешение нескольких элементов, почерпнутых из разных источников; сочетание реального и сказочного, фантастического. Это не сила, а слабость воображения:
Из – за недостаточного опыта;
Из – за неумения отличать возможное от невозможного.
Ребенок просто старается понять, взрослые же считают, что он сознательно фантазирует.
В сфере развития коммуникативных навыков дети данной возрастной группы способны обращаться к сверстнику и взрослому по имени, принимать различные роли в игре придуманной взрослым.
Развитие волевой сферы позволяет детям среднего дошкольного возраста принимать и удерживать 2 правила в игровой ситуации.
Диагностировать психофизиологическое развитие своего ребенка, родители способны самостоятельно проверив:
· умеет ли он закрашивать предметы внутри контура;
· умеет ли нанизывать мелкие предметы (бусинки) на лесу.
· умеет ли вылепливать из пластилина или глины мелкие и крупные предметы;
· умеет ли изображать различные эмоциональные состояния при помощи мимики и жестов.
Хотелось бы предупредить родителей об опасности чрезмерно раннего (до 5.5 лет) обучения детей чтению, письму, математике, иностранному языку , шахматам, музыке по нотам, обучению на дисплее, игре на компьютере. Может произойти ранняя и неправомерная стимуляция развития левого полушария головного мозга в ущерб правому – образному, творческому. В возрасте до шести лет должно доминировать именно образное мышление. Буквы, цифры, ноты, схемы вытесняют образы, подавляют образное мышление. Кроме того, что детская непосредственность подменяется абстрактным мышлением, раннее обучение может спровоцировать невроз.
Педагог – психолог МАДОУ №41.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Формирование сюжетной игры у детей пятого года жизни
В этой статье мы продолжили разговор о формировании у детей ролевого поведения как важного способа построения сюжетной игры.
Ранее (см.: Дошкольное воспитание.- 1989. - №6) была намечена последовательность формирования ролевого поведения. Показательно, как дети четвертого года жизни овладевают умениями принимать игровую роль, обозначать ее для партнера, развертывать элементарное парное ролевое взаимодействие, ролевой диалог с партнером - сверстником.
Задача воспитателя в работе с детьми пятого года жизни - формировать умения изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и вновь обозначать ее для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения - залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка. Действительно, чтобы подключиться к игре сверстников, ребенок должен найти себе роль, подходящую по смыслу к их ролям, в ходе игры соотносить свои действия с действиями разных партнеров. Могут возникнуть ситуации, когда дети играют вдвоем-втроем, а по ходу развития сюжета появляются новые персонажи. Тогда важно, чтобы ребенок умел сменить первоначальную принятую роль на новую (например, если один из детей берет себе роль Емели, второму приходится быть «щукой», а затем «царем» и т. д.). Необходимы эти умения и в индивидуальной игре, где развитие сюжета связано с последовательным выполнением нескольких ролей, с действиями за кукол, которым ребенок приписывает разные роли. ролевой поведение ребенок
Обычно воспитатели не ставят перед собой задачу специального формирования у детей таких умений, уделяя основное внимание обогащение содержания игры. Подбирается конкретная тема, связанная с определенной сферой реальной жизни (о которой детям предварительно даются знания), и организуется игра по заранее спланированному сюжету, включающему соответствующие роли, которые необходимо выполнять до конца игры. Педагог стремится сразу включить в игру ровно столько участников, сколько он запланировал ролей; каждому предписываются вполне определенные действия. Периодически повторяя игру по одному сюжету, воспитатель добивается, чтобы каждый ребенок научился выполнять разные роли. Большое количество участников требует режиссера, стоящего над ними и командующего, когда кому выполнять те или иные действия. Стремясь к «порядку» в игре (механически отображающему порядок реальной жизни), воспитатель убивает сам дух игры как свободной деятельности, где обязательность может возникать лишь в рамках добровольного согласия между самими участниками. Дети, подчиняясь команде взрослого, становятся пассивными объектами его воздействия, выполняют его предписания. Инициатива исключается, ибо она приводит к разрушению «порядка».
Что дает, таким образом, организованная деятельность ребенку для развития его самостоятельной игры (кроме «проработки» знаний о почте, стройке и т. п.)? Сюжет, со всем набором взаимосвязанных ролей, понятен лишь педагогу. А каждый из детей является как бы изолированной единицей, поглощен действиями, предписанными ему по роли. В лучшем случае он видит роль ближайшего, непосредственно взаимодействующего с ним партнера, т. е. остается в рамках уже освоенного им парного ролевого взаимодействия. Ни умение самостоятельно соотносить свои ролевые действия с действиями партнеров, подключаться к их игре, ни тем более умение менять роли в процессе игры не формируются.
Каким же образом можно формировать такие умения? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а участником, партнером. Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка открылась необходимость соотнесения его роли с другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры для развертывания интересного сюжета. Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: 1) использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными; 2) отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) количеству участников игры (персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников).
Остановимся подробнее на структуре сюжета. Любую интересующую детей тему можно представить так, чтобы одна из ролей (основная) была по смыслу связана с несколькими другими. Возможный состав ролей принимает вид «куста», например к теме «Поездка на пароходе»:
Капитан пассажир
Такой сюжет развертывается постепенно - в первом событии в игре взаимодействуют «капитан» и «матрос», во втором - «капитан» и «пассажир», в третьем - «капитан» и «водолаз». Таким образом, одна роль («капитан») включается уже не в единичную, а во множественные ролевые связи. Ребенок-«капитан» вынужден все время изменять свое ролевое поведение в соответствии с новой ролевой связкой.
Для того чтобы ребенок открыл возможность смены роли в процессе игры, необходимо соблюдение второго условия: персонажей (ролей) должно быть больше, нежели участников игры. Например, если в приведенном сюжете распределить роли между четырьмя участниками, необходимость их менять в ходе игры не возникает. А если участников будет только двое, одному из них придется по мере появления в сюжете новых персонажей менять роль (побыть сначала «матросом», потом «пассажиром» и т. д.). При этом сюжет не должен быть задан, спланировать заранее; новый персонаж (роль) появляется в процессе самой игры. Общая схема сюжета (независимо от его конкретной тематики) будет выглядеть следующим образом:
Дополнительная роль 1(событие 1)
Основная роль дополнительная роль 2 (событие 2)
Дополнительная роль 3 (событие 3)
Для детей пятого года жизни достаточно двух-трех дополнительных ролей в таком сюжете (хотя, в принципе, их может быть и больше). В качестве примера приведем несколько конкретных «кустов» ролей:
Дочка (сынок)
мама папа
пассажир
шофер бензозаправщик
покупатель
продавец шофер, который привозит продукты
директор магазина
Если для использования в игре реалистической тематики воспитателю придется подумать о том, как построить возможный «куст» ролей, то сказочные сюжеты уже имеют такую ролевую структуру (главный герой сказки обычно последовательно взаимодействует с остальными персонажами). Приведем несколько примеров сказочных «кустов»:
Девочка гуси-лебеди
Волшебная река
Золушка фея
Больной воробей
Айболит шакал-почтальон
Бармалей
Отметим еще один важный момент. Овладение умением изменять ролевые позиции уже само по себе делает самостоятельную игру ребенка богаче, способствует развитию эмоционально-действенной ориентации в смыслах человеческих действий и отношений. Однако можно, особым образом подбирая роли в смысловом «кусте», не просто сделать акцент на многообразии ролевых связей, но и выделить типы отношений между людьми. Так, роли могут быть связаны между собой специфическими функциями, которые один человек осуществляет по отношению к другому (врач лечит больного), более сложными отношениями управления - подчинения (врач отдает распоряжения медсестре, милиционер указывает шоферу на нарушение правил), отношениями взаимопомощи, которые для детей ярче раскрываются на примере одинаковых ролей (шофер помогает своему товарищу исправить поломку, врач советуется с другим врачом). Чтобы включить в игру различные типы отношений, можно строить «куст» ролей следующим образом:
врач медсестра
другой врач
Введение в конце игры еще одной основной роли очень полезно, так как общение двух одинаковых персонажей (инициатором которого является взрослый) помогает ребенку отчетливее представить смысловые связи ролей, активизирует ролевой диалог, способствует развитию речи.
Приведенные схемы помогут воспитателю правильно развертывать совместную игру с детьми. Однако, даже если педагог планирует какой-либо сюжет, для детей он должен выглядеть импровизацией - интересным предложением, вносимым по ходу игры партнером-взрослым.
Конечно, очень важно, чтобы дети имели представления о тех или иных ролях, включаемых в игру, но заметим еще раз, что ознакомление с окружающим, каким бы полным оно ни было, не обеспечит ребенка специфическими игровыми умениями, которые он легко может приобрести в соответствующим образом развернутой непринужденной совместной игре с партнером-взрослым.
Рассмотрим, как конкретно воспитатель развертывает совместную игру с детьми. Начинать такую работу целесообразно с каждым из детей индивидуально. Наиболее подходящее время - утренние и вечерние часы, когда детей в группе немного и воспитатель может уделить ребенку 7 - 15 минут.
На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль, а взрослый при развитии сюжета последовательно меняет свои роли.
Воспитатель не рассказывает предварительно сюжет, а сразу начинает игру, предлагая ребенку основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую его. Например, мальчик любит играть в «шофера». Педагог говорит: «Вася, давай с тобой играть. Вот тебе машина. Ты будешь шофер? А я - пассажир». Во время «поездки» развертывает ролевой диалог с «шофером», а затем вводит в сюжет следующее событие, требующее появления нового персонажа: «Давай мы как будто на красный свет поехали, и милиционер нас остановил. Я теперь буду милиционером». После выяснения обстоятельств с «милиционером» можно ввести третье событие, требующее появления еще одного персонажа: «Давай рядом с твоей машиной поедет еще одна - грузовик. Я теперь шофер грузовика. Моя машина вдруг сломалась. Я тебе сигналю, чтобы ты остановился и помог ее починить». И т. д.
Если у ребенка возникают собственные предложения в ходе игры, необходимо их принять. По возможности воспитатель должен включить их в общую схему сюжета. Например, мальчик может отвергнуть предложение о встрече с милиционером и выдвинуть свое: «Нет, мы на заправку поехали, за бензином». В таком случае взрослый вводит в игру другой персонаж: «Хорошо. Я теперь бензозаправщик, на станции бензин наливаю. Шофер, сколько вам бензина?» Важен сам факт смены роли, а запланированным «милиционером» можно пренебречь (если же для воспитателя это по каким-либо причинам важно, предложение можно повторить чуть позже).
Играя с ребенком, педагог использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. Если по ходу игры требуется изменения предметной ситуации (обозначение бензоколонки, второго автомобиля), то взрослый организует его с помощью детских стульев, веревочек, ширмочек или просто называет: «Здесь будет дом, а здесь двор», так чтобы ролевое взаимодействие практически не прерывалось. Не нужны в такой игре и специальные атрибуты, они слишком жестко закрепляют роль за участником. Меняя свои роли в ходе игры, взрослый все время фиксирует на этом внимание ребенка («Я теперь тоже шофер, я уже не пассажир»), активизирует его ролевую речь своими вопросами и репликами, стимулирует ролевые обращения к последовательно появляющимся персонажам.
С дошкольниками, у которых менее развито ролевое поведение целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. Дети в таком случае чувствуют себя уверенно, так как ожидают появления определенного персонажа. При этом ребенку предлагается роль главного героя, а взрослый последовательно меняет роли: «Давай ты Емеля, а я щука… А теперь я вельможа, который приехал к Емеле…. А теперь я царь». Разумеется, игра должна носить характер импровизации, без точного повторения текста сказки (важно лишь воспроизвести общий смысл ролевых диалогов).
С каждым ребенком игру по такой схеме (со сменой ролей взрослым) желательно развернуть два-три раза (каждый раз меняя конкретную тематику). После этого воспитатель может переходить к следующему этапу - учит детей менять первоначально взятую роль в ходе развертывания игры.
С этой целью используются те же, что и раньше, схемы сюжетов, но теперь взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную. В процессе игры воспитатель стимулирует последовательную смену ребенком игровых ролей: «Давай играть, я - врач, а ты - больная, пришла ко мне на прием…. Как будто больная ушла, а ко мне пришла медсестра, чтобы помочь.
Давай ты теперь медсестра…» и т. д. Сюжетное событие, вводимое взрослым, чтобы оправдать появления нового персонажа, должно быть достаточно интересным, тогда у ребенка возникает желание сменить роль на новую, а от этого зависит продолжение игры. Если партнер сопротивляется смене игровой роли, взрослый не должен настаивать, лучше отложить это до следующего раза и попробовать на другой тематике. Инициатива ребенка (который сам может предложить новый персонаж) должна быть принята и поддержана.
Аналогично происходит смена ролей и в игре по мотивам сказок. Теперь уже воспитатель берет на себя роль главного героя, а партнеру предлагает быть «всеми остальными, по очереди» («Давай играть в Емелю? Я буду Емелей, а ты щукой. Согласен? А потом ты будешь вельможей…»). С каждым ребенком проводятся две-три игры на разные сюжетные темы.
Педагог не всегда располагает реальными возможностями часто играть с каждым ребенком, поэтому необходимо играть с небольшой подгруппой. Каким образом можно это сделать? Воспитатель выбирает одного из детей в качестве своего основного партнера. Если ребенок уже занят игрой, педагог подключается к ней, если нет - предлагает основную в сюжете роль (например, «врач»), а себе берет дополнительную («пациента»). Начав игру, воспитатель привлекает к исполнению роли «пациента» еще нескольких детей: «Давайте вы тоже заболели и пришли к доктору!» Взрослый активно взаимодействует с ребенком, выполняющим основную роль. «Полечившись » и уступив место следующему «пациенту», воспитатель меняет свою роль: «Я теперь медсестра. Доктор, давайте я вам буду помогать». Затем на роль «медсестры» снова привлекается кто-нибудь из детей (из «пациентов», ожидающих своей очереди), а взрослый становится другим «врачом». Меняя роли в игре, воспитатель каждый раз развертывает новый диалог со своим основным партнером (разговаривает с «врачом» как «пациент», как подчиняющаяся ему «медсестра», как равный товарищ по работе). При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющееся взаимодействие с ребенком - «врачом» являются как бы моделью развертывания игры для других, включенных в нее детей. В такую игру можно намеренно вовлечь от 3 до 7 человек. Если к ней стихийно присоединяются и другие дети, не следует им мешать («пациентов», «пассажиров», «покупателей» может быть сколько угодно).
Ребенок может овладеть умением менять роль даже без индивидуальной работы с ним, путем подражания педагогу (например, если взрослый превращается из «пассажира» в «матроса», то кто-то из «пассажиров» тоже объявляет: «И я теперь матрос!»).
Вовлечение детей в игру (или подключение к игре) осуществляется только по их желанию. Также дети должны иметь полную свободу выхода из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие занятия. Если игра с воспитателем не увлекает ребенка (он не обнаруживает инициативных действий, эмоционального оживления), продолжение ее бессмысленно, ибо в этом случае она превращается в обязательное занятие.
Поскольку проведение игры зависит от ситуации, настроения, инициативы ее участников, нельзя дать конкретных рецептов ее организации. Можно лишь приблизительно представить тактику и манеру поведения взрослого как партнера детей. Приведем пример.
Во второй половине дня дети играют в групповой комнате: несколько мальчиков возят грузы в машинах, две девочки укладывают кукол спать и разговаривают друг с другом по телефону. Один из мальчиков, надев белый халат, раскладывает на столе медицинские принадлежности («пациентов» нет). Часть детей занимаются дидактическими игрушками, рассматривают книги, рисуют.
Воспитатель: (обращается к нескольким не занятым игрой детям). Юля, Лена давайте играть!
Юля: А во что мы будем играть?
Воспитатель: давайте в магазин.
Дети соглашаются, и педагог вместе с Юлей, Алешей, Леной, Таней строит из стульев прилавок, раскладывает на нем мелкие игрушки.
Воспитатель: Юля, будешь продавцом?
Юля: нет, лучше вы!
Воспитатель: Пожалуйста! Я буду продавцом в магазине игрушек. Кто будет покупателем? Кто хочет купить игрушки?
Выстраивается очередь «покупателей»: Юля, Алеша, Таня. Подходят другие дети.
Лена (воспитателю). Я буду вам помогать.
Воспитатель: хорошо, ты будешь помощник продавца.
Воспитатель продает всем детям по очереди игрушки, развертывая ролевые диалоги с каждым (что хочет купить покупатель, для кого), берет воображаемые деньги, сдает сдачу. Подходят Саша и Максим с грузовиками, наблюдают за игрой.
Воспитатель: а вот и шоферы приехали. Шоферы, вы еще игрушки в магазин привезли? (Лене.) Помощник, посмотрите, что там привезли?
Саша и Максим с удовольствием подключаются к игре, выгружают вместе с Леной на прилавок кубики, привозят еще игрушки.
Воспитатель: Моя смена кончилась. Кто будет продавцом во вторую смену? (Свете, наблюдающей за играющими.) Хочешь быть продавцом?
Света (занимает место за прилавком): да, я продавец.
Дети продолжают игру самостоятельно. А воспитатель подходит к Васе, который в одиночестве крутит штурвал парохода (обозначен на полу брусками из строительного набора).
Воспитатель: Вася, ты во что играешь?
Вася: на пароходе еду. Я капитан. (дотрагивается до фуражки).
Воспитатель: Капитан, можно я с вами? Я буду пассажиром.
Вася: можно.
Воспитатель (усаживаясь): Вы куда плывете, капитан? (Вася не отвечает.) Мне нужно в Африку в гости к доктору Айболиту.
Вася: Мы в Африку плывем.
На пароход подсаживаются Юля и Таня (которые до этого были «покупателями»).
Юля: И я тоже. (воспитателю) Давайте я буду ваша дочка?
Воспитатель: Хорошо, садись дочка.
Таня: И я пассажир. И я тоже в Африку.
К пароходу подходят Саша и Максим (они были шоферами). Максим надевает матросский воротник, но новую роль не называет.
Воспитатель: что-то у нас на пароходе матросов нет. Я буду теперь матросом, буду капитану помогать.
Максим: И я тоже матрос (указывает на свой воротник).
Саша: я тоже матрос.
Воспитатель: Капитан, что матросам делать?
Вася: Смотреть, где берег. И еще пол мыть.
Воспитатель как будто моет палубу, а остальным матросам предлагает смотреть в воображаемые бинокли.
В это время Света-«продавец» осталась в магазине лишь с «помощником» - Леной («покупатели и шоферы» вслед за воспитателем перебрались на пароход и стали «пассажирами» и «матросами»).
Света: Приходите покупать!
Воспитатель: мы придем, когда будет остановка.
Юля: капитан, скоро остановка?
Вася: остановка.
Воспитатель идет в магазин и покупает игрушку у Светы (вслед за ним и часть пассажиров).
Воспитатель: что-то у меня голова болит. Я к доктору зайду.
Женя-«доктор» все это время сидит за столом и перекладывает медицинские принадлежности, издали наблюдая за общей игрой; «пациентов» пока нет.
Воспитатель: Доктор, можно к вам? У меня голова болит.
Женя: я таблетки дам. И вот еще капли.
Воспитатель: спасибо, доктор. (обращаясь к Максиму и Саше.) Матросы! Вы проходили осмотр у врача?
Максим и Саша подходят к Жене.
Максим: Я первый. Смотри мне горло!
Воспитатель: Женя, давай я теперь как будто медсестра. Доктор, я вам помогу медосмотр проводить. И т. д.
Как видно из примера, воспитатель со многими детьми вступает в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом.Но основными партнерами, на которых непосредственно направлены формирующие воздействия взрослого, являются двое детей: Вася-«капитан» (воспитатель взаимодействовал с ним сначала как пассажир, а затем как «пациент», а затем как матрос) и Женя-«доктор» (к которому взрослый подключался как «пациент», а затем как «медсестра»). Вся игра носит характер свободной импровизации, дети активны, оживлены, хотя, быть может, с традиционной точки зрения это не похоже на «хорошую игру».
Тем не менее, игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги самостоятельной детской деятельности. Дошкольники свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящее по смыслу роли.
При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. У них появляется вкус к динамичному развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером, т. е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода к совместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Структура игровой деятельности дошкольников. Уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры по Д. Эльконину (особенности игры, взятие ребенком на себя роли). Характеристика методов диагностирования игры детей. Показатели сформированности игры детей.
реферат , добавлен 19.06.2014
Психологические проблемы становления игры как ведущей деятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности детей шестого года жизни. Характеристика межличностных отношений в игровом "обществе" детей старшего дошкольного возраста.
курсовая работа , добавлен 27.05.2015
Проблема игры в психологии и ее значение для психического развития ребенка. Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников. Связь ролевой игры с энергетическим обменом организма. Игровая деятельность у детей с нарушениями интеллекта.
курсовая работа , добавлен 07.04.2012
Характеристика и основные положения теорий игры: К. Грооса, Бойтендайка, Е. Аркина, П. Рудика, А. Усова. История ролевого движения. Ролевое поведение личности как предмет изучения психологии. Исследование личности ролевика, анализ и оценка результатов.
дипломная работа , добавлен 19.11.2010
Психолого-педагогические основы игровой деятельности; социальная природа детской игры, закономерности овладения ею нормально развивающимися детьми. Особенности ролевого поведения младших школьников с нарушением слуха; структурные сюжетные компоненты.
курсовая работа , добавлен 18.03.2012
Представления о природе ролевой игры в отечественной психологии. Роль игры в психическом развитии ребёнка, её польза. Экспериментальное изучение поведения детей-дошкольников во время поведения сюжетно-ролевой игры, анализ и интерпретация его результатов.
курсовая работа , добавлен 15.02.2015
Гендорное воспитание в условиях дошкольного учреждения, формирование представлений о нем у детей младшего возраста. Значение игры в формировании сексуальной культуры детей. Сюжетно-ролевые игры как социальное проявление будущей взрослой жизни ребенка.
курсовая работа , добавлен 26.12.2014
Игра как ведущее условие развития дошкольника. Зависимость развития ребенка в дошкольном периоде от активной и разнообразной деятельности. Роль игры в формировании психосоциальной зрелости и готовности к школе, в улучшении общения детей со сверстниками.
курсовая работа , добавлен 05.01.2012
Значение речи для развития детского мышления и всего психического формирования ребенка. Психологическое содержание сюжетно-ролевой игры дошкольника. Развитие у детей интеллектуальной функции языка. Формирование монологической и диалогической формы речи.
дипломная работа , добавлен 15.02.2015
Определение игровой деятельности, психологическая характеристика игры детей дошкольного возраста. Развитие игры в дошкольном возрасте, структурные компоненты игры. Генезис игровой деятельности, сюжетно–ролевая игра как вид деятельности дошкольника.