Pedagogické studie tvorby dějové hry u dětí pátého roku života. Rodičovská schůzka „Věková charakteristika dětí pátého roku života Věková charakteristika dětí pátého roku života
Světlana Baranová
Rodičovská schůzka "Věková charakteristika dětí pátého roku života"
Rodičovská schůzka "Věková charakteristika dětí 5. roku života"
cíle: rozšíření kontaktu mezi učiteli a rodiči; modelování vyhlídek na interakci pro nový akademický rok; zlepšení pedagogické kultury rodičů.
úkoly: zvážit věk a individuální vlastnosti dětí 5. roku života; seznámit rodiče s úkoly a rysy výchovné práce, úkoly předškolního zařízení pro nový akademický rok; naučit rodiče pozorovat dítě, studovat ho, vidět úspěchy a neúspěchy, snažit se mu pomáhat rozvíjet se jeho vlastním tempem; zintenzivnit práci na rozvoji dětské řeči.
členové: vychovatelé a rodiče.
Plán akce:
1. Úvodní část.
2. Věk a individuální charakteristiky dětí pátého roku života.
3. Charakteristiky edukačního procesu u střední skupiny.
4. Seznámení rodičů s cíli a záměry předškolního vzdělávacího zařízení pro nový školní rok.
5. Volba nového složení mateřského výboru.
6. Stručně o různých věcech.
vychovatel: Dobrý den milí rodiče! Jsme velmi rádi, že vás vidíme v naší útulné skupině! Chceme vám poblahopřát k zahájení školního roku. Naše děti vyrostly a zestárly o rok. Děti se letos hodně naučily. Vyrostli, zesílili, stali se samostatnějšími. Stali se také velmi zvídavými.
Jakékoli i ty nejsložitější znalosti se snažíme dítěti předložit formou hry, kde můžete běhat, slyšet pohádku a rozumět.
Snažíme se vytvořit podmínky, aby se každé dítě cítilo emocionálně pohodlně, psychicky chráněno, aby se cítilo milováno a jedinečné.
Každé dítě se vyvíjí jinak, každé svým vlastním tempem vývoje.
Naše školka funguje podle programu „Od narození do školy“, v tomto programu je kladen důraz na formování a všestranný rozvoj jedince.
V tomto akademickém roce bude rozvoj dětí probíhat také v organizaci všech typů dětských aktivit: hra, komunikace, práce, motorika, kognitivní výzkum, vizuální, konstruktivní, hudební
Dnes chceme mluvit o rysech vývoje dětí pátého roku života.
Věk čtyři až pět let je průměrné předškolní období. Je to velmi důležitá etapa v životě dítěte. Jde o období intenzivního vývoje a růstu dětského organismu. V této fázi se výrazně mění charakter dítěte, aktivně se zlepšují kognitivní a komunikativní schopnosti. Existují specifické věkové charakteristiky dětí 5. roku života, které rodiče prostě potřebují znát, aby vývoj a výchova předškoláka byly harmonické. A to znamená, že dítě, jak vyroste, vždy najde společný jazyk se svými vrstevníky.
fyzické vlastnosti. fyzické schopnosti dítěte se výrazně zvyšují: zlepšuje se koordinace, pohyby jsou jistější. Zároveň je zde neustálá potřeba pohybu. Motorika se aktivně rozvíjí, obecně se průměrný předškolák stává obratnějším a rychlejším než ti mladší. Je třeba si uvědomit, že věkové charakteristiky dětí 4–5 let jsou takové, že pohybová aktivita musí být dávkována tak, aby nebyla nadměrná. Je to dáno tím, že svaly v tomto období rostou, sice rychle, ale nerovnoměrně, takže se dítě rychle unaví. Miminkům je proto potřeba dopřát čas na odpočinek. Pokud jde o tempo fyzického vývoje, od 4 do 6 let se výrazně nemění. V průměru dítě vyroste o 5–7 cm za rok a přibere 1,5–2 kg. Dochází k růstu a vývoji všech orgánů a systémů dětského těla. snímek 2
Duševní vývoj dítěte Ve věku 4–5 let se rychle rozvíjejí různé duševní procesy: paměť, pozornost, vnímání a další. Důležitým rysem je, že se stávají více vědomými, svévolnými: rozvíjejí se vlastnosti silné vůle, které se v budoucnu určitě budou hodit. Typ myšlení, který je nyní pro dítě charakteristický, je vizuálně-figurativní. To znamená, že jednání dětí má v zásadě praktický, experimentální charakter. Viditelnost je pro ně velmi důležitá. S přibývajícím věkem se však myšlení zobecňuje a ve vyšším předškolním věku postupně přechází ve verbálně-logické. Snímek 3 Množství paměti se výrazně zvyšuje: je již schopen zapamatovat si malou básničku nebo pokyn dospělého. Zvyšuje se libovůle a stabilita pozornosti: předškoláci se mohou krátkodobě (15–20 minut) soustředit na jakýkoli typ činnosti. snímek 4
Role hry Play activity je pro miminko stále hlavní, ale ve srovnání s raným věkem se stává mnohem komplikovanější. Počet dětí účastnících se komunikace se zvyšuje. Objevují se tematické hry na hraní rolí. Věkové charakteristiky dětí 5. roku života jsou takové, že více inklinují ke komunikaci s vrstevníky svého pohlaví. Dívky mají raději rodinná a každodenní témata (dcery, matky, obchod). Chlapci raději hrají auta, armádu, policii. V této fázi děti začnou organizovat první soutěže a snaží se uspět. snímek 5
Děti středního předškolního věku s radostí zvládají různé druhy kreativních činností. Dítě se rádo zapojuje do modelování zápletky, aplikace. Jednou z hlavních činností je výtvarné umění. Věkové charakteristiky dětí 5. roku života podle federálního státního vzdělávacího standardu naznačují, že v této fázi již předškolák ovládá jemnou motoriku, což mu umožňuje detailně kreslit a věnovat větší pozornost detailům. Kresba se stává jedním z prostředků kreativního sebevyjádření. Průměrný předškolák dokáže složit krátkou pohádku nebo písničku, rozumí, co jsou říkanky, a používá je. Živá fantazie a bohatá představivost vám umožní vytvořit celé vesmíry ve vaší hlavě nebo na prázdném listu papíru, kde si dítě může vybrat jakoukoli roli pro sebe. snímek 6
Vývoj řeči Ve středním předškolním období dochází k aktivnímu rozvoji řečových schopností. Zvuková výslovnost se výrazně zlepšuje, slovní zásoba aktivně roste a dosahuje asi dvou tisíc slov nebo více. Věkové rysy řeči dětí 5. roku života jim umožňují jasněji vyjadřovat své myšlenky a plně komunikovat se svými vrstevníky. Dítě již umí charakterizovat ten či onen předmět, popsat své emoce, převyprávět krátký literární text, odpovídat na otázky dospělého. V této fázi vývoje si děti osvojují gramatickou stavbu jazyka: rozumí předložkám a správně je používají, učí se stavět složité věty a podobně. Rozvíjí se souvislá řeč. Komunikace s vrstevníky a dospělými Ve středním předškolním věku mají kontakty s vrstevníky prvořadý význam. Pokud dříve mělo dítě dostatek hraček a komunikace s rodiči, nyní potřebuje interakci s ostatními dětmi. Je zde zvýšená potřeba uznání a respektu ze strany vrstevníků. Komunikace je zpravidla úzce spjata s dalšími činnostmi (hra, společná práce). Objevují se první kamarádi, se kterými dítě komunikuje nejochotněji. Ve skupině dětí se začíná rýsovat konkurence a první vedoucí. Komunikace s vrstevníky je většinou situační. Interakce s dospělými naopak přesahuje konkrétní situaci a stává se abstraktnější. Dítě považuje své rodiče za nevyčerpatelný a směrodatný zdroj nových informací, a proto jim klade nejrůznější otázky. V tomto období pociťují předškoláci zvláštní potřebu povzbuzení a jsou uraženi komentáři a tím, že jejich úsilí zůstane bez povšimnutí. Někdy si dospělí členové rodiny nevšimnou těchto věkových rysů dětí ve věku 5 let. Snímek 7, 8 (mluvte na snímku)
emocionální rysy. V tomto věku dochází k výraznému rozvoji sféry emocí. Toto je čas prvních sympatií a náklonností, hlubších a smysluplnějších pocitů. Dítě dokáže porozumět duševnímu stavu blízkého dospělého, učí se empatii. Děti jsou velmi emotivní, pokud jde o pochvaly i komentáře, stávají se velmi citlivými a zranitelnými. Ve věku 5 let se dítě začíná zajímat o otázky sexu a svého pohlaví. Jak již bylo zmíněno, jedním z charakteristických rysů tohoto věku je živá fantazie, představivost. Je třeba mít na paměti, že to může vyvolat různé obavy. Dítě se může bát pohádkové postavy nebo imaginárních příšerek. Rodiče se nemusí příliš obávat: nejde o problém, ale pouze o věkové charakteristiky dětí 5. roku života. Je důležité si uvědomit, že jde pouze o dočasné potíže, které časem pominou, pokud se na ně rodiče nezaměří nebo je nepoužijí proti dítěti pro vzdělávací účely. Snímek 9
Vzdělání Když mluvíme o výchově dětí tohoto věku, je třeba mít na paměti, že v této fázi se charakter výrazně mění. Krize tří let bezpečně pomine a dítě se stane mnohem poslušnějším a učenlivějším než dříve. Právě v této době děti potřebují plnou komunikaci s rodiči. Přesně řečeno, to je základ výchovy. Hlavní funkcí dospělých je nyní co nejpodrobněji vysvětlit a ukázat na osobním příkladu. Dítě vše nasává jako houba, se zvědavostí objevitele ho to táhne k novému poznání. Rodiče by měli pozorně naslouchat četným otázkám a odpovídat na ně, protože v rodině děti získávají první poznatky o světě kolem sebe a svém místě v něm. Právě teď je třeba stanovit mravní vlastnosti, rozvíjet v dítěti laskavost, zdvořilost, vnímavost, zodpovědnost, lásku k práci. V této fázi má dítě první kamarády, proto je velmi důležité naučit, jak komunikovat s vrstevníky: ustupovat, hájit své zájmy, sdílet. Snímek 10
Rodina hraje důležitou roli v rozvoji osobnosti dítěte. Vztah mezi rodiči je to první, co rostoucí miminko vidí, to je standard, který považuje za jediný pravdivý. Proto je velmi důležité, aby dítě mělo důstojný příklad tváří v tvář dospělým. Rodiče by si měli pamatovat, že v předškolním věku se rozvíjejí takové charakterové rysy, jako je laskavost, spravedlnost, pravdivost, životní hodnoty a ideály. Proto je tak důležité brát v úvahu věkové charakteristiky dětí 5. roku života. Pomoc při výchově jednotlivých povahových rysů by měla probíhat i v souladu s pohlavím předškoláka a rolemi dospělých v rodině. Takže matka učí dítě najít společnou řeč, hledat kompromis, náklonnost, péče a láska z ní vycházejí. Táta je ztělesněním řádu, ochrany, je to první učitel života, který pomáhá být silný a cílevědomý. Vztahy v rámci rodiny jsou nejdůležitějším faktorem ovlivňujícím výchovu dítěte a celý jeho další život. snímek 11
Věkové rysy dětí pátého roku života.
Pátý rok života je obdobím intenzivního růstu a vývoje dětského organismu. Ve vývoji základních pohybů dětí jsou patrné kvalitativní změny. Emocionálně zabarvená motorická aktivita se stává nejen prostředkem fyzického rozvoje, ale také způsobem psychického vytížení dětí, které se vyznačují poměrně vysokou vzrušivostí.
Vzniká a zdokonaluje se schopnost plánovat své jednání, vytvářet a realizovat určitý plán, který na rozdíl od jednoduchého záměru zahrnuje představu nejen o účelu jednání, ale i o způsobech jeho dosažení.
Zvláštní význam má společná hra na hrdiny. Nezbytné jsou také didaktické a venkovní hry. V těchto hrách se u dětí formují kognitivní procesy, rozvíjí se pozorování, schopnost dodržovat pravidla, rozvíjejí se chování a zlepšují se základní pohyby.
Děti pátého roku života spolu s hrou intenzivně rozvíjejí produktivní činnosti, zejména vizuální a konstruktivní. Zápletky jejich kreseb a staveb se stávají mnohem rozmanitějšími, i když myšlenky zůstávají nedostatečně jasné a stabilní.
Vnímání se stává fragmentovanějším. Děti ovládají schopnost zkoumat předměty, důsledně v nich identifikovat jednotlivé části a navazovat mezi nimi vztah.
Důležitým ukazatelem rozvoje pozornosti je, že do 5 let se v činnosti dítěte objevuje akce podle pravidla - první nezbytný prvek dobrovolné pozornosti. Právě v tomto věku začínají děti aktivně hrát hry s pravidly: deskové (lotto, dětské domino) a mobilní (schovávaná, tagování).
Důležitou duševní neoformací dětí středního předškolního věku je schopnost operovat v mysli představami o předmětech, zobecněných vlastnostech těchto předmětů, souvislostech a vztazích mezi předměty a událostmi. Pochopení některých závislostí mezi jevy a předměty vyvolává u dětí zvýšený zájem o uspořádání věcí, příčiny pozorovaných jevů, závislost mezi událostmi, což s sebou nese intenzivní nárůst otázek pro dospělého: jak?, proč?, proč ? Děti se samy snaží zodpovědět mnoho otázek a uchylují se k jakémusi experimentu zaměřenému na objasnění neznámého. Pokud je dospělý nevšímavý ke kognitivním potřebám předškoláků, pak se u dětí v mnoha případech projevují rysy izolace, negativismu, tvrdohlavosti a neposlušnosti vůči starším. Jinými slovy nenaplněná potřeba komunikace s dospělým vede k negativním projevům v chování dítěte.
Děti v pátém roce života aktivně zvládají souvislou řeč, dokážou převyprávět drobná literární díla, povídat si o hračce, obrázku, některých příhodách z osobního života.
Nejdůležitější nové formace tohoto věku jsou: dokončení hlavního procesu formování aktivní řeči a výstup vědomí za hranice přímo vnímané reality.
Dospělý je nyní zajímavý především jako zdroj fascinujících a kompetentních informací. Komunikace je mimosituační – obchodní povahy.
V tomto věku dochází k rozvoji iniciativy a samostatnosti dítěte v komunikaci s dospělými a vrstevníky. Děti nadále spolupracují s dospělými v praktických záležitostech (společné hry, úkoly), aktivně se přitom snaží o intelektuální komunikaci. To se projevuje četnými otázkami (proč? proč? k čemu?), touhou získávat od dospělého nové informace kognitivní povahy. Schopnost navazovat kauzální vztahy se promítá do dětských odpovědí ve formě složitých vět. U dětí je potřeba respekt dospělých, jejich chvála, proto dítě pátého roku života reaguje na komentáře dospělých se zvýšenou záští. Komunikace s vrstevníky je stále úzce provázána s ostatními typy dětských činností (hra, práce, produktivní činnosti), ale již jsou zaznamenány situace „čisté komunikace“.
Děti začínají projevovat zájem o své vrstevníky jako o partnery ve hře. Zvláštní význam má názor vrstevníků.
Myšlení je stále vizuální a obrazné. Děti mohou například pochopit, co je plán místnosti. Pokud je dítěti nabídnuto plán části skupinové místnosti, pochopí, co je na něm zobrazeno. V tomto případě je možná malá pomoc od dospělého, například vysvětlení, jak jsou na plánu vyznačena okna a dveře. Pomocí schematického znázornění skupinové místnosti mohou děti najít skrytou hračku (podle značky na plánu). Střední věk je zcela zvláštní ve vztahu k předchozímu i následujícímu. Experiment ukázal, že nejúčinnějším způsobem, jak zatraktivnit informace pro dítě ve věku 4–5 let, je „animace“. V tomto věku, jako v žádném jiném, děti s chutí poslouchají pohádky.
Rada pro rodiče
Psychologické rysy
děti pátého roku života
Ve věku 4-5 let má dítě okruh elementárních povinností. Jednak pod vedením dospělého, který vytváří podmínky a učí, jednak pod vlivem „dětské společnosti“. Děti spolu komunikují, jednají společně, v procesu této činnosti se vytváří jejich veřejné mínění. Společná činnost je nahrazena samostatným plněním pokynů dospělé osoby. Dospělý člověk je v tomto období velmi směrodatný. Sociální situace rozvoje je vyjádřena ve všech typech činností a především ve hře na hraní rolí. Dítě aktivně hledá důvod ke společné hře, k navazování vztahů. Délka komunikace závisí na schopnosti vytvořit a realizovat herní plán a na držení herních akcí. S rozvojem herních dovedností a komplikací herních nápadů se děti začínají sjednocovat pro hraní a komunikaci na delší dobu. Hra sama to vyžaduje a přispívá k tomu.
Hry jsou stále více spolupracující a zapojuje se více dětí. Hlavní věcí v těchto hrách není reprodukce chování dospělých ve vztahu k objektivnímu světu, ale napodobování určitých vztahů mezi lidmi, zejména těch, které hrají roli. Děti identifikují role a pravidla, na kterých jsou tyto vztahy vybudovány, přísně sledují jejich dodržování ve hře a samy se je snaží dodržovat. Dětské příběhové hry na hrdiny mají různá témata, která dítě zná z vlastní životní zkušenosti. Role, které hrají děti ve hře:
- Rodinné role (otec, matka, babička, dědeček atd.) Výchovné (chůva, učitelka ve školce) Profesionální (lékař, velitel, pilot) Pohádkové (koza, zajíc, had)
Role hráči ve hře mohou být lidé, dospělí a děti, nebo náhradní hračky, jako jsou panenky. Děj - role-playing hry v tomto věku jsou mnohem rozmanitější, téma rolí, herní akce, pravidla zavedena a implementována do hry. Mnoho předmětů přírodního charakteru použitých ve hře je zde nahrazeno podmíněnými a vzniká symbolická hra.
Zvláštní roli má přesné dodržování pravidel a vztahů ve hře. V tomto věku se poprvé objevuje leadership, začínají se u dětí objevovat organizační schopnosti a dovednosti.
Pro děti pátého roku života je charakteristická mimosituačně-kognitivní komunikace. S ním jsou známy předměty a jevy okolního světa. V tomto věku musí dospělý komunikovat s dítětem i o tom, co nebylo v přímé zkušenosti dítěte. To způsobuje, že dítě touží komunikovat, aby získalo nové znalosti, a existuje touha diskutovat o příčinách jevů.
Děti 4-5 let usilují o nezávislost, ale neúspěch je odrazuje. Proto je velmi důležité správně určit stupeň složitosti úkolu a jeho objem. Některé komplexní dovednosti a schopnosti se musí utvářet postupně a zvýrazňovat jednotlivé prvky. Touha dítěte stavět, vyřezávat, pracovat, vyprávět je nezbytná, podporovaná a rozvíjená. V tomto věku se děti dobře učí pravidlům, což slouží jako základ pro jejich organizované chování.
Vlastnosti kognitivní sféry dětí pátého roku života:
Vnímání. Jsou schopni rozpoznat, pojmenovat a dát do souvislosti sedm základních barev (červená, modrá, zelená, žlutá, hnědá, černá, bílá), rozlišit geometrické tvary (koule - kruh, krychle - čtverec. Trojúhelník), velikost předmětů (velké - malé , dlouhý - krátký , vysoký - nízký, široký - úzký, tlustý tenký), být v prostoru (daleko - blízko, vysoký - nízký), emoční stavy (radost, smutek, hněv).
Paměť: začnou se rozvíjet procesy dobrovolného vzpomínání a poté záměrné zapamatování. Množství zrakové paměti je 4-5 položek, množství sluchové paměti je 4 položky.
Pozornost: pozornost se stává stabilnější. Hlasité uvažování pomáhá dítěti rozvíjet dobrovolnou pozornost. Pokud je dítě požádáno, aby neustále říkalo nebo nahlas nahlas říkalo nebo jmenovalo, co musí ve sféře své pozornosti udržet, pak bude dítě zcela schopno dobrovolně a dostatečně dlouho udržet pozornost na určitých předmětech nebo jejich detailech. Dítě může být v tomto věku produktivní po dobu 10 až 12 minut.
Myslící. Převažuje vizuálně aktivní myšlení. Čtyřleté dítě je schopno: sestavit celek ze 3 dílů bez spoléhání se na vzorek a ze 4 dílů - s vizuální podporou nebo překrytím na vzorku, porovnávat předměty podle barvy, tvaru, velikosti, umístění v prostoru. Při porovnávání by dítě mělo být schopno samostatně identifikovat 3 podobnosti a 3 rozdíly.
Představivost. Charakteristicky rekreační, která spočívá ve vytváření obrazů popsaných v pohádkách; příběhy pro dospělé.
V obrazech představivosti může být směs několika prvků čerpaných z různých zdrojů; kombinace skutečného a pohádkového, fantastického. To není síla, ale slabost představivosti:
Kvůli nedostatku zkušeností;
Kvůli neschopnosti rozlišit možné od nemožného.
Dítě se prostě snaží pochopit, zatímco dospělí věří, že vědomě fantazíruje.
V oblasti rozvoje komunikačních dovedností dokážou děti této věkové skupiny oslovit vrstevníka i dospělého jménem, zaujmout různé role ve hře vymyšlené dospělým.
Rozvoj volní sféry umožňuje dětem středního předškolního věku přijmout a udržet 2 pravidla v herní situaci.
Rodiče jsou schopni diagnostikovat psychofyziologický vývoj svého dítěte nezávislou kontrolou:
zda umí malovat přes předměty uvnitř kontury;
Zda umí navlékat drobné předměty (korálky) na dřevo.
Zda ví, jak formovat malé i velké předměty z plastelíny nebo hlíny;
Zda dokáže pomocí mimiky a gest vykreslit různé emoční stavy.
Upozorňuji rodiče na nebezpečí přehnaně brzkého (do 5,5 roku) učit děti číst, psát, matematiku, cizí jazyk, šachy, hudbu z not, učení na displeji, hraní na počítači. K časné a nelegitimní stimulaci rozvoje levé mozkové hemisféry může dojít na úkor pravé – obrazné, kreativní. V šesti letech by mělo dominovat obrazné myšlení. Písmena, čísla, poznámky, schémata vytlačují obrazy, potlačují obrazné myšlení. Kromě toho, že dětskou spontánnost nahrazuje abstraktní myšlení, může rané učení vyvolat neurózu.
Učitel - psycholog MADOU č. 41.
Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář
Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu při svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.
Hostováno na http://www.allbest.ru/
Tvorba dějové hry u dětí pátého roku života
V tomto článku jsme pokračovali v mluvení o utváření chování při hraní rolí u dětí jako o důležitém způsobu budování příběhové hry.
Již dříve (viz: Předškolní výchova. - 1989. - č. 6) byla nastíněna posloupnost utváření rolového chování. Vypovídá o tom, jak si děti čtvrtého roku života osvojují dovednosti přijmout herní roli, označit ji za partnera, rozvíjet elementární interakci párových rolí, dialog hraní rolí s vrstevníkem.
Úkolem vychovatele při práci s dětmi pátého roku života je formovat schopnost měnit rolové chování v souladu s různými rolemi partnerů, měnit herní roli a přejmenovávat ji na partnery v procesu rozvoje hra. Tyto dovednosti jsou klíčem k budoucímu kreativnímu a koordinovanému rozvoji hry s vrstevníky, poskytují flexibilitu chování dítěte při hraní rolí. Aby se dítě napojilo na hru vrstevníků, musí najít roli, která je významově vhodná pro jejich role, v průběhu hry musí své jednání korelovat s jednáním různých partnerů. Mohou nastat situace, kdy si děti hrají spolu, a jak příběh postupuje, objevují se nové postavy. Pak je důležité, aby dítě vědělo, jak změnit původní přijatou roli na novou (například když jedno z dětí převezme roli Emelyi, druhé musí být „štika“ a poté „král“). ", atd.). Tyto dovednosti jsou nezbytné i v individuální hře, kde je vývoj děje spojen s postupným hraním několika rolí, s akcemi pro loutky, kterým dítě přisuzuje různé role. chování dítěte při hraní rolí
Pedagogové si obvykle nekladou za úkol speciální formování těchto dovedností u dětí se zaměřením na obohacení obsahu hry. Je vybráno konkrétní téma související s určitou oblastí skutečného života (o které mají děti dříve znalosti) a hra je organizována podle předem naplánovaného spiknutí, včetně odpovídajících rolí, které musí být provedeny až do konce hra. Učitel se snaží okamžitě zahrnout do hry přesně tolik účastníků, kolik rolí naplánoval; Každý z nich má konkrétní akce, které je třeba provést. Pravidelným opakováním hry podle jedné zápletky učitel zajišťuje, aby se každé dítě naučilo hrát různé role. Velký počet účastníků vyžaduje, aby nad nimi stál režisér a přikazoval, kdy mají provést určité akce. Pedagog snahou o „pořádek“ ve hře (mechanicky odrážející řád reálného života) zabíjí samotného ducha hry jako volné činnosti, kde povinnost může vzniknout pouze v rámci dobrovolné dohody mezi samotnými účastníky. Děti, které poslouchají příkazy dospělého, se stávají pasivními objekty jeho vlivu, plní jeho pokyny. Iniciativa je vyloučena, protože vede ke zničení „pořádku“.
Co tedy dává organizovaná činnost dítěti pro rozvoj jeho samostatné hry (kromě „vypracování“ znalostí o poště, stavbě atd.)? Děj s celou řadou vzájemně propojených rolí je srozumitelný pouze učiteli. A každé z dětí je jakoby izolovaná jednotka, pohlcená činnostmi, které mu byly přiděleny podle jeho role. V nejlepším případě vidí roli nejbližšího partnera v přímé interakci s ním, to znamená, že zůstává v rámci již osvojené interakce párové role. Nevytváří se ani schopnost samostatně korelovat své hraní rolí s jednáním partnerů, napojit se na jejich hru, ba dokonce ani schopnost měnit role během hry.
Jak lze takové dovednosti rozvíjet? Řešení tohoto problému je možné ve společné hře vychovatele s dětmi, kde dospělý není vedoucí, ale účastník, partner. Hra se musí odvíjet zvláštním způsobem, aby dítě mělo potřebu korelovat svou roli s jinými rolemi a také možnost střídat role během hry, aby se vyvinul zajímavý děj. To je možné, pokud učitel dodrží dvě podmínky: 1) použití víceznakových zápletek s určitou strukturou rolí, kdy jedna z rolí přímo souvisí se všemi ostatními; 2) odmítnutí vzájemné korespondence mezi počtem postav (rolí) a počtem účastníků hry (v zápletce by mělo být více postav než účastníků).
Podívejme se blíže na strukturu zápletky. Jakékoli téma zajímavé pro děti může být prezentováno tak, že jedna z rolí (hlavní) je významově spojena s několika dalšími. Možné složení rolí má podobu „keře“, například k tématu „Jízda na parníku“:
Kapitán cestující
Taková zápletka se odvíjí postupně - v první události ve hře se "kapitán" a "námořník" vzájemně ovlivňují, ve druhé - "kapitán" a "cestující", ve třetí - "kapitán" a "potápěč". Jedna role ("kapitán") tedy již není zahrnuta do vztahů jedné, ale do více rolí. Dítě – „kapitán“ je nucen neustále měnit své chování v roli v souladu s novým propojením rolí.
Aby dítě během hry objevilo možnost střídání rolí, musí být splněna druhá podmínka: postav (rolí) musí být více než účastníků hry. Pokud jsou například ve výše uvedeném příběhu role rozděleny mezi čtyři účastníky, není třeba je během hry měnit. A pokud jsou účastníci pouze dva, jeden z nich bude muset změnit role, protože se v zápletce objeví nové postavy (být nejprve „námořníkem“, poté „cestujícím“ atd.). V tomto případě by spiknutí nemělo být stanoveno, plánováno předem; během samotné hry se objeví nová postava (role). Obecné schéma zápletky (bez ohledu na jeho konkrétní předmět) bude vypadat takto:
Další role 1 (událost 1)
Primární role Sekundární role 2 (Událost 2)
Další role 3 (událost 3)
Dětem pátého roku života stačí v takové zápletce dvě tři role navíc (i když v zásadě jich může být více). Jako příklad uvádíme několik konkrétních „křoví“ rolí:
Dcera syn)
matka otec
cestující
řidič tanker
kupující
prodavač šofér, který přináší potraviny
vedoucí prodejny
Pokud bude muset pedagog, aby mohl ve hře použít realistická témata, přemýšlet o tom, jak postavit případný „keř“ rolí, pak pohádkové zápletky již takovou strukturu rolí mají (hlavní postava pohádky obvykle interaguje postupně s dalšími postavami). Zde je několik příkladů báječných "keřů":
Dívka husy-labutě
kouzelná řeka
Popelková víla
nemocný vrabec
Aibolitský šakal pošťák
Barmaley
Všimněme si ještě jednoho důležitého bodu. Osvojení schopnosti měnit role role samo o sobě obohacuje samostatnou hru dítěte, přispívá k rozvoji emocionálně účinné orientace ve smyslu lidského jednání a vztahů. Zvláštním výběrem rolí v sémantickém „křoví“ je však možné zaměřit se nejen na rozmanitost propojení rolí, ale také zvýraznit typy vztahů mezi lidmi. Role tedy mohou být propojeny specifickými funkcemi, které jedna osoba vykonává ve vztahu k druhé (lékař ošetřuje pacienta), složitějšími manažersko-podřízenými vztahy (lékař dává příkaz sestře, policista upozorňuje řidiče na porušování pravidel), vztahy vzájemné pomoci, které se u dětí zřetelněji projevují na příkladu stejných rolí (řidič pomáhá kamarádovi opravit poruchu, lékař se radí s jiným lékařem). Chcete-li do hry zahrnout různé typy vztahů, můžete sestavit „křoví“ rolí následovně:
lékař sestra
jiný lékař
Zavedení další hlavní role na konci hry je velmi užitečné, protože komunikace dvou stejných postav (iniciovaná dospělým) pomáhá dítěti jasněji si představit sémantické souvislosti rolí, aktivuje dialog pro hraní rolí, a přispívá k rozvoji řeči.
Výše uvedená schémata pomohou pedagogovi správně nasadit společnou hru s dětmi. I když však učitel plánuje zápletku, pro děti by to mělo vypadat jako improvizace - zajímavý návrh, který během hry udělá dospělý partner.
Samozřejmě je velmi důležité, aby děti měly představu o určitých rolích obsažených ve hře, ale ještě jednou podotýkáme, že obeznámení s prostředím, ať už je jakkoli úplné, neposkytne dítěti konkrétní herní dovednosti, které může snadno získat vhodným způsobem neomezenou společnou hru s dospělým partnerem.
Zvažme, jak přesně vychovatel nasadí společnou hru s dětmi. S takovou prací je vhodné začít s každým z dětí individuálně. Nejvhodnější dobou jsou ranní a večerní hodiny, kdy je ve skupině málo dětí a učitelka se může dítěti věnovat 7 až 15 minut.
V první fázi je hra strukturována tak, že hlavní roli má dítě a dospělý, jak se děj vyvíjí, své role důsledně střídá.
Učitel předběžně neřekne děj, ale okamžitě spustí hru, nabídne dítěti hlavní roli a zaměří se na témata, která ho přitahují. Chlapec si například rád hraje na „šoféra“. Učitel říká: „Vasya, pojďme si s tebou hrát. Tady je vaše auto. Budete řidičem? A já jsem cestující. Během „výletu“ rozvine dialog pro hraní rolí s „řidičem“ a poté zavede do děje následující událost, která vyžaduje, aby se objevila nová postava: „No tak, zdálo se, že jsme projeli červenou. a zastavil nás policista. Teď ze mě bude policista." Po vyjasnění okolností s „policistou“ můžete vstoupit do třetí události, která vyžaduje výskyt další postavy: „Pojďme vedle vašeho auta další – náklaďák. Nyní jsem řidič kamionu. Moje auto se náhle rozbilo. Dávám ti znamení, abys přestal a pomohl to opravit." Atd.
Pokud má dítě během hry vlastní návrhy, musíte je přijmout. Pokud je to možné, měl by je pedagog zahrnout do celkového schématu zápletky. Chlapec může například odmítnout nabídku na schůzku s policistou a předložit svou vlastní: "Ne, šli jsme na benzínku na benzín." V tomto případě dospělý uvádí do hry další postavu: „Dobře. Nyní jsem obsluha čerpací stanice, nalévám benzín na stanici. Řidiči, kolik benzínu potřebujete? Důležitý je samotný fakt změny role a plánovaného „policisty“ lze zanedbat (pokud je to z nějakého důvodu pro vychovatele důležité, lze návrh o něco později zopakovat).
Při hře s dítětem učitelka používá minimální počet hraček, aby manipulace s nimi neodváděla pozornost od hraní rolí. Pokud je v průběhu hry vyžadována změna objektivní situace (označení čerpací stanice, druhého auta), pak ji zorganizuje dospělý pomocí dětských židliček, lan, zástěn nebo jednoduše zavolá: „Tady tam bude dům a tady dvůr“, takže interakce rolí prakticky není přerušena. Speciální atributy nejsou v takové hře potřeba, fixují roli příliš rigidně pro účastníka. Dospělý během hry mění své role a neustále na to zaměřuje pozornost dítěte („Nyní jsem také řidič, už nejsem spolujezdec“), svými otázkami a poznámkami aktivuje jeho řeč na hraní rolí, stimuluje hraní rolí oslovuje postupně se objevující postavy.
U předškoláků, kteří mají méně vyvinuté chování při hraní rolí, je vhodné nasadit hru podle pro ně dobře známých pohádek. Děti se v tomto případě cítí sebevědomě, protože očekávají vzhled určité postavy. Zároveň je dítěti nabídnuta role hlavní postavy a dospělý důsledně mění role: „No tak, ty jsi Emelya a já jsem štika ... A teď jsem šlechtic, který přišel do Emelya. ... A teď jsem král." Hra by samozřejmě měla mít charakter improvizace, bez přesného opakování textu pohádky (důležité je pouze reprodukovat obecný význam dialogů pro hraní rolí).
S každým dítětem je vhodné hrát hru podle tohoto schématu (s výměnou rolí u dospělých) dvakrát až třikrát (pokaždé se změní konkrétní téma). Poté může pedagog přistoupit k další fázi - učí děti měnit původně zaujatou roli během vývoje hry.
Za tímto účelem se používají stejná dějová schémata jako dříve, ale nyní dospělý přebírá hlavní roli pro sebe a nabízí dítěti další. Během hry pedagog stimuluje dítě, aby postupně měnilo role hry: „Pojďme si hrát, já jsem lékař a ty jsi pacient, přišel jsi za mnou .... Jako by pacient odešel a sestra za mnou přišla, aby mi pomohla.
No tak, teď jsi zdravotní sestra ... “ atd. Dějová událost představená dospělým, aby ospravedlnila vzhled nové postavy, musí být dostatečně zajímavá, pak má dítě touhu změnit roli na novou a na tom závisí pokračování hry. Pokud se partner brání změně herní role, dospělý by na tom neměl trvat, je lepší to odložit na příště a zkusit jiné téma. Iniciativu dítěte (které samo může navrhnout novou postavu) je třeba přijmout a podpořit.
Podobně dochází ke změně rolí ve hře na motivy pohádek. Nyní se učitel ujímá role hlavního hrdiny a partner se nabízí, že bude „v pořadí všichni ostatní“ („Pojďme hrát Emelyu? Já budu Emelya a ty budeš štika. Souhlasíš? A pak budeš být šlechticem...“). S každým dítětem se hrají dvě nebo tři hry na různá dějová témata.
Ne vždy má učitel reálné možnosti často si hrát s každým dítětem, proto je nutné hrát s malou podskupinou. Jak to lze udělat? Pečovatel si vybere jedno z dětí jako svého primárního partnera. Pokud je dítě již zaneprázdněno hrou, učitel se k ní připojí, pokud ne, nabídne hlavní roli v zápletce (například „doktor“) a převezme další („pacient“). Po zahájení hry učitel přiláká několik dalších dětí, aby si zahrály roli „pacienta“: „Pojďme, abys taky onemocněl a pojď k lékaři!“ Dospělý aktivně komunikuje s dítětem, které hraje hlavní roli. „Po ošetření“ a přenechání cesty dalšímu „pacientovi“ vychovatel změní svou roli: „Nyní jsem zdravotní sestra. Doktore, dovolte mi, abych vám pomohl." Poté je jedno z dětí (z „pacientů“ čekajících, až na ně přijde řada) opět zapojeno do role „zdravotní sestry“ a dospělý se stává dalším „lékařem“. Střídáním rolí ve hře pedagog pokaždé rozvine nový dialog se svým hlavním partnerem (hovoří s „lékařem“ jako „pacientem“, jako „sestrou“ jemu podřízenou, jako rovnocenným spolupracovníkem). Postupné střídání rolí dospělého a jeho měnící se interakce s dítětem – „lékařem“ jsou přitom jakoby vzorem pro nasazení hry pro další děti v ní zahrnuté. Do takové hry můžete záměrně zapojit 3 až 7 lidí. Pokud se k němu spontánně připojí další děti, nemělo by je to rušit („pacientů“, „cestujících“, „zákazníků“ může být, kolik chcete).
Dítě si dokáže osvojit schopnost měnit roli i bez individuální práce s ním, napodobováním učitele (například když se dospělý změní z „cestujícího“ v „námořníka“, pak jeden z „cestujících“ také oznámí: "A teď jsem námořník!").
Zapojení dětí do hry (nebo napojení na hru) se provádí pouze na jejich žádost. Děti by také měly mít úplnou svobodu opustit hru, pohybovat se po skupinové místnosti a přecházet na jiné aktivity. Pokud hra s vychovatelem dítě neuchvátí (neodhalí iniciativní jednání, citové oživení), nemá její pokračování smysl, protože se v tomto případě mění v povinnou činnost.
Protože průběh hry závisí na situaci, náladě a iniciativě jejích účastníků, nelze dát konkrétní recepty na její organizaci. Taktiku a chování dospělého jako partnera dětí si lze jen zhruba představit. Vezměme si příklad.
Odpoledne si děti hrají ve skupinové místnosti: několik chlapců veze náklad v autech, dvě dívky ukládají panenky do postýlky a mluví spolu po telefonu. Jeden z chlapců v bílém plášti vykládá na stůl lékařské potřeby („nejsou tam žádní pacienti“). Některé děti se zabývají didaktickými hračkami, prohlížejí si knihy, kreslí.
Pedagog: (oslovuje několik dětí, které nejsou zaneprázdněny hrou). Julio, Leno, pojďme si hrát!
Julia: A co budeme hrát?
Učitel: Pojďme do obchodu.
Děti souhlasí a učitel spolu s Julií, Aljošou, Lenou, Tanyou staví pult ze židliček, rozkládají na něj malé hračky.
Pedagog: Julio, budeš prodavačka?
Julia: Ne, jsi lepší!
Učitel: Prosím! Budu prodavač v hračkářství. Kdo bude kupující? Kdo chce kupovat hračky?
Seřazuje se řada „kupujících“: Yulia, Alyosha, Tanya. Přicházejí další děti.
Lena (k učiteli). Pomůžu ti.
Pedagog: Dobře, budete asistent prodeje.
Učitel postupně prodává hračky všem dětem, s každým nasazuje dialogy pro hraní rolí (co chce kupující koupit, pro koho), bere imaginární peníze, dává drobné. Sasha a Maxim přicházejí s náklaďáky a sledují hru.
Vychovatel: a tady dorazili řidiči. Řidiči, přinesli jste už do obchodu nějaké hračky? (K Lene.) Asistentko, podívej, co tam přinesli?
Sasha a Maxim se s potěšením zapojují do hry, vykládají kostky na pult s Lenou a přinášejí další hračky.
Učitel: Moje směna skončila. Kdo bude prodavačem na druhé směně? (Sveta sleduje hráče.) Chceš být prodavač?
Sveta (sedne si za pult): ano, jsem prodavač.
Děti si dál hrají samy. A učitel přistoupí k Vasyovi, který jediný otočí volantem parníku (označeného na podlaze tyčemi ze stavebnice).
Pedagog: Vasyo, co to hraješ?
Vasja: Jdu na loď. já jsem kapitán. (dotkne se jeho čepice).
Pedagog: Kapitáne, mohu jít s vámi? Budu cestující.
Vasya: Můžeš.
Vychovatel (sedí): Kam plujete, kapitáne? (Vasya neodpovídá.) Potřebuji navštívit doktora Aibolita v Africe.
Vasja: Plujeme do Afriky.
Yulia a Tanya (které byly předtím "kupující") se dostanou na loď.
Julia: Já taky. (k učiteli) Nechte mě být vaší dcerou?
Pedagog: Dobře, posaď se, dcero.
Tanya: A já jsem cestující. A taky jsem v Africe.
Sasha a Maxim (byli řidiči) přistoupili k parníku. Maxim si nasazuje námořnický límec, ale novou roli nejmenuje.
Učitel: na naší lodi nejsou žádní námořníci. Teď budu námořník, pomůžu kapitánovi.
Maxim: A já jsem také námořník (ukáže na svůj límec).
Sasha: Jsem také námořník.
Pedagog: Kapitáne, co by měli námořníci dělat?
Vasya: Podívej, kde je břeh. A umýt podlahu.
Zdá se, že učitel myje palubu a zbytek námořníků je vyzván, aby se podíval pomyslným dalekohledem.
V této době "prodavačka" Sveta zůstala v obchodě pouze se svou "asistentkou" - Lenou ("zákazníci a řidiči" poté, co se učitel přesunul na parník a stali se "cestujícími" a "námořníky").
Světlo: Přijďte si koupit!
Pedagog: Přijedeme, až bude zastávka.
Yulia: Kapitáne, bude brzy zastávka?
Vasja: přestaň.
Učitel jde do obchodu a koupí hračku od Svety (následován některými cestujícími).
Učitel: Bolí mě hlava. Půjdu k doktorovi.
„Doktor“ Zhenya celou tu dobu seděl u stolu a přehazoval lékařské zásoby a zpovzdálí sledoval všeobecnou hru; Zatím nejsou žádní pacienti.
Vychovatel: Pane doktore, mohu za vámi? Bolí mě hlava.
Zhenya: Dám ti prášky. A tady jsou další kapky.
Učitel: Děkuji doktore. (otočí se k Maximovi a Sašovi.) Námořníci! Byli jste vyšetřeni lékařem?
Maxim a Sasha se blíží k Zhenya.
Maxim: Jsem první. Podívej se mi do krku!
Pedagog: Zhenyo, teď jsem jako zdravotní sestra. Doktore, pomohu vám provést fyzickou prohlídku. Atd.
Jak je vidět z příkladu, učitel s mnoha dětmi vstupuje do role-playingové interakce, aktivuje role-playing dialog, „uzavře“ děti do role-player interakce mezi sebou.Ale hlavní partneři, kteří jsou přímo řízeni formativním vlivem dospělého jsou dvě děti: Vasja je „kapitán“ (pečovatel s ním komunikoval nejprve jako cestující a poté jako „pacient“ a poté jako námořník) a Zhenya – „lékař“ (ke kterému dospělý připojen jako „pacient“ a poté jako „sestra“). Celá hra má charakter volné improvizace , děti jsou aktivní, živé, i když to možná z tradičního hlediska nevypadá jako „dobrá hra“.
Přesto hra vychovatele s každým z dětí a s podskupinami, která podněcuje flexibilní chování při hraní rolí a obrácení rolí, přináší významné změny v samostatné činnosti dětí. Děti v předškolním věku volněji interagují, spojují se s vrstevníky, kteří již hrají, a berou roli, která je významově přiměřená.
Děti zároveň široce a kreativně využívají metodu podmíněného provádění akce s dějovými hračkami, náhradními předměty, kombinující dříve získané herní dovednosti s novými. Rozvíjejí chuť pro dynamický vývoj zápletky během hry tím, že zahrnují nové postavy a mění herní role v té či oné sémantické sféře. Ve hře dítě nejen koordinovaně interaguje s jedním nebo dvěma vrstevníky, ale také modeluje dialog při hraní rolí s partnerem na hraní, s imaginárním partnerem, tedy navazuje ve hře různá propojení při hraní rolí. To vše připravuje možnost dalšího přechodu ke společné kreativní výstavbě nových herních zápletek v seniorském předškolním věku.
Hostováno na Allbest.ru
Podobné dokumenty
Struktura herní činnosti předškoláků. Úrovně studia vývoje hry na hrdiny podle D. Elkonina (vlastnosti hry, přebírání rolí dítětem). Charakterizace metod diagnostiky dětské hry. Indikátory utváření dětské hry.
abstrakt, přidáno 19.06.2014
Psychologické problémy utváření hry jako vedoucí činnosti. Rysy hry na hraní rolí jako hlavní aktivity dětí šestého roku života. Charakteristika mezilidských vztahů v herní "společnosti" dětí staršího předškolního věku.
semestrální práce, přidáno 27.05.2015
Problém hry v psychologii a její význam pro duševní vývoj dítěte. Rysy herní aktivity u mentálně retardovaných předškoláků. Propojení rolové hry s energetickým metabolismem organismu. Herní činnost u dětí s mentálním postižením.
semestrální práce, přidáno 04.07.2012
Charakteristika a hlavní ustanovení teorií hry: K. Groos, Boytendijk, E. Arkin, P. Rudik, A. Usov. Historie hnutí rolí. Role chování člověka jako předmět studia psychologie. Studium osobnosti role hráče, analýza a vyhodnocení výsledků.
práce, přidáno 19.11.2010
Psychologické a pedagogické základy herní činnosti; sociální povaha dětské hry, vzorce jejího osvojení normálně se vyvíjejícími dětmi. Rysy rolového chování mladších školáků se sluchovým postižením; strukturální součásti pozemku.
semestrální práce, přidáno 18.03.2012
Představy o povaze hry na hraní rolí v domácí psychologii. Role hry v duševním vývoji dítěte, její přínosy. Experimentální studium chování předškolních dětí při chování hry na hrdiny, analýza a interpretace jejích výsledků.
semestrální práce, přidáno 15.02.2015
Genderová výchova v předškolním zařízení, utváření představ o ní u malých dětí. Hodnota hry při utváření sexuální kultury dětí. Rolové hry jako sociální projev budoucího dospělého života dítěte.
semestrální práce, přidáno 26.12.2014
Hra jako hlavní podmínka rozvoje předškolního dítěte. Závislost vývoje dítěte v předškolním období na aktivní a pestré činnosti. Role hry při utváření psychosociální zralosti a školní připravenosti, při zlepšování komunikace dětí s vrstevníky.
semestrální práce, přidáno 01.05.2012
Hodnota řeči pro rozvoj dětského myšlení a celé duševní formování dítěte. Psychologický obsah hry na hrdiny předškolního věku. Rozvoj intelektuální funkce jazyka u dětí. Formování monologických a dialogických forem řeči.
práce, přidáno 15.02.2015
Vymezení herní činnosti, psychologická charakteristika hry předškolních dětí. Vývoj hry v předškolním věku, strukturální složky hry. Geneze herní činnosti, hra na hrdiny jako činnost předškoláka.