Plánování komunikace dětí v produktivních činnostech. Plánování různých aktivit a komunikace dětí během dne

Studie byla provedena v MOGU č. 4 v Tule (přípravné kurzy do školy) Vzorek tvořilo 20 dětí staršího předškolního věku, 10 osob v experimentální a kontrolní skupině.

Seznam dětí v experimentální a kontrolní skupině je uveden v tabulce 3.

Tabulka 3 Seznam dětí v experimentální a kontrolní skupině

Popis a analýza výsledků získaných ve fázi zjišťování

1. Komplexní pozorování dětí v přírodních podmínkách

Výsledky diagnostiky komplexního pozorování dětí v přirozených podmínkách v experimentální a kontrolní skupině ve fázi zjišťování experimentu jsou uvedeny v tabulce 4.

Tabulka 4 Výsledky komplexního pozorování dětí v přírodních podmínkách ve zjišťovací fázi experimentu v experimentální a kontrolní skupině

Tabulka 4 ukazuje, že 1 dítě (10 %) v experimentální a kontrolní skupině má vysokou úroveň rozvoje dovedností komunikační kultury. Děti této kategorie dávají najevo pozornost svým vrstevníkům, oslovují jménem, ​​používají přátelský tón; z vlastní iniciativy (bez upomínání dospělým) pozdraví, poděkují a rozloučí se s ním; v konfliktních situacích neurážejí partnera (pokouší se konflikt vyřešit sami nebo vyhledávají pomoc dospělého). Průměrnou úroveň mají 4 děti (40 %) v experimentální skupině a 7 dětí (70 %) v kontrolní skupině; tyto děti ne vždy projevují pozornost svým vrstevníkům, ne vždy oslovují jménem, ​​zřídka si všímají nálady jiného dítěte, ne vždy pozdraví a neloučí se, nepoužívají dostatečně zdvořilá slova; vztahy převažují. Nízkou úroveň rozvoje dovedností komunikační kultury má 5 dětí předškolního věku (50 %) v experimentální skupině a 2 děti (20 %) v kontrolní skupině. Děti této kategorie velmi zřídka oslovují jménem, ​​neberou ohled na názory ostatních dětí; při komunikaci s vrstevníky převládá otevřeně negativní, selektivní vztah.

2. Metodika "Identifikace úrovně rozvoje dialogické komunikace dětí (rozhovor o navržené situaci) (metodika E.I. Radiny)"

Výsledky diagnostiky podle metody "Rozhovor o navržené situaci" ve fázi zjišťování experimentu jsou uvedeny v tabulce 5.

Tabulka 5 Výsledky diagnostiky podle metody "Rozhovor o navržené situaci" ve fázi zjišťování experimentu

Analýza výsledků uvedených v tabulce ukazuje, že přátelský tón komunikace byl pozorován u 40 % dětí v experimentální i kontrolní skupině, nepřátelský tón komunikace - u 60 % subjektů v obou skupinách, klidný tón komunikace u 30 % subjektů v experimentální skupině a 40 % dětí v kontrolní skupině, hlasitý tón komunikace - u 70 % experimentální skupiny a 60 % subjektů v kontrolní skupině, ukázat pozornost k řeči partnera - 30 % subjektů experimentální skupiny a 40 % dětí v kontrolní skupině, jsou nepozorní k řečovému partnerovi - 70 % dětí experimentální skupiny a 60 % kontrolní skupiny , přerušit účastníka rozhovoru - 70 % předškoláků z experimentální skupiny a 80 % z kontrolní skupiny, nepřerušovat účastníka rozhovoru - 30 % dětí v experimentální skupině a 20 % subjektů v kontrolní skupině, používat etiketu řeči - 40 % subjektů v obou skupinách a nepoužívá etiketu řeči pro 60 % dětí v každé skupině.

Většina subjektů ve vzorku (70 % v experimentální skupině a 60 % dětí v kontrolní skupině) má tedy nízkou úroveň rozvoje dialogické komunikace. Pro děti s nízkou úrovní rozvoje dialogické komunikace jsou charakteristické jednoslabičné odpovědi, které indikují neochotu či neschopnost budovat kompletní řečové struktury, klást otázky a používat v řeči vzorce řečové etikety. Děti této kategorie se vyznačují nepřátelským, hlučným tónem komunikace, nepozorností vůči řeči partnera.

Průměrná úroveň je typická pro 20 % subjektů v experimentální skupině a 30 % dětí v kontrolní skupině. Pro děti s průměrnou úrovní rozvoje dialogické komunikace jsou charakteristické neúplné odpovědi dětí, které naznačují touhu vstoupit do komunikace, klást otázky samy a používat vzorce řečové etikety v rozhovoru. Děti této kategorie ne vždy používají přátelský, klidný tón komunikace, nejsou vždy pozorné k řeči partnera a často nepoužívají etiketu řeči.

Pouze 10 % subjektů ve vzorku (jak v experimentální, tak v kontrolní skupině) má vysokou úroveň rozvoje dialogické komunikace. Pro děti s vysokou úrovní rozvoje dialogické komunikace jsou charakteristické úplné odpovědi, naznačující touhu vstoupit do komunikace, klást otázky samy; tyto děti používají v rozhovoru vzorce etikety řeči, přátelský, klidný tón komunikace, pozornost k řeči partnera.

3. Metodika "Studium řečových komunikačních dovedností" (podle G.A. Uruntaeva a Yu.A. Afonkina)

Výsledky diagnostiky podle metody "Studium řečových komunikačních dovedností" (podle G.A. Uruntaeva a Yu.A. Afonkina) ve fázi zjišťování experimentu u kontrolní a experimentální skupiny jsou uvedeny v tabulce 6.

Tabulka 6 Výsledky diagnostiky podle metody "Studium řečových komunikačních dovedností" ve zjišťovací fázi experimentu u experimentální a kontrolní skupiny

Analýza výsledků metodiky „Studium Speech Communication Skills“ uvedené v tabulce ukázala, že 60 % subjektů (6 dětí) v experimentální skupině a 30 % subjektů (3 děti) v kontrolní skupině má nízkou úroveň rozvoje řečových komunikačních dovedností. Děti s nízkou úrovní rozvoje řečových komunikačních dovedností jsou neaktivní, nemluvní v komunikaci s dětmi a učitelem, nepozorné, zřídka používají formy etikety řeči, nevědí, jak důsledně vyjadřovat myšlenky, přesně sdělit jejich obsah. Příliš hlasitý nebo měkký hlas, řeč je přerušovaná, časté používání zbytečných slov. Neexistuje žádný vizuální kontakt s partnerem; během komunikace je držení těla napjaté, nepříjemné; úplná absence pohybů rukou a hlavy; absence jakékoli změny výrazu tváře během rozhovoru.

Průměrnou úroveň rozvoje řečových komunikačních dovedností má 30 % dětí (3 osoby) v experimentální skupině a 50 % předškoláků (5 osob) v kontrolní skupině. Děti s průměrnou úrovní rozvoje řečových komunikačních dovedností jsou schopny naslouchat a rozumět řeči, častěji se zapojují do komunikace z iniciativy druhých; síla zvuku hlasu ne vždy odpovídá normě, řeč je plynulá, souvislá, časté používání zbytečných slov, uvolněné, pohodlné držení těla při komunikaci, používá se snadná gesta adekvátní rozhovoru; gesta se příliš často mění, což někdy ztěžuje komunikaci.

Pouze 10 % subjektů (1 osoba) v experimentální skupině a 20 % subjektů (2 osoby) v kontrolní skupině má vysokou úroveň rozvoje řečových komunikačních dovedností. Děti této kategorie jsou aktivní v komunikaci; jsou schopni naslouchat, rozumět řeči; komunikace vychází ze situace; tyto děti snadno přicházejí do kontaktu s dětmi a učitelem; jasně a důsledně vyjadřovat své myšlenky, vědět, jak používat formy etikety řeči. Síla zvuku hlasu odpovídá normě, řeč je plynulá, souvislá, chybí použití zbytečných slov. Je přítomen vizuální kontakt s partnerem, neustále uvolněné, pohodlné držení těla při komunikaci, používají se snadná gesta adekvátní rozhovoru; výraz obličeje naznačuje zájem o komunikaci.

4. Sociometrická analýza

Výsledky diagnostiky sociometrické analýzy ve zjišťovací fázi experimentu u experimentální a kontrolní skupiny jsou prezentovány v sociomaticích (viz příloha)

Podle výsledků sociometrické analýzy bylo 60 % dětí (6 lidí - Andrey S., Alexey V., Vitya L., Nastya N., Natasha S., Polina K.) v experimentální skupině a 70 % dětí ( 7 osob - Alina L., Anya M., Kostya B., Masha O., Marina D., Oleg K., Yana Ch.) v kontrolní skupině patří do kategorie stavu „přijato“ a mají více či méně příznivé status ve skupině, což znamená pohodu těchto dětí v systému mezilidských vztahů, jejich spokojenost v komunikaci, uznání vrstevníky. 40 % předškoláků (4 osoby) v experimentální skupině a 30 % dětí (3 osoby) v kontrolní skupině má nepříznivý stav ve skupině: 20 % dětí v experimentální i kontrolní skupině (po 2 osobách - Káťa O., Yura G (zvláštní skupina), Dasha M., Kirill K. (protiskupina)) patří do kategorie stavu „nepřijato“; 20 % dětí (2 osoby – Natasha T., Olya M.) v experimentální skupině a 10 % subjektů (1 osoba – Misha P.) v kontrolní skupině má status „izolovaných“.

Na základě sociomatic lze říci i o povaze vztahů ve skupinách. . V rámci týmů obou skupin chybí soudržnost a ve třídě je také nejednota podle pohlaví: v podstatě byly děti rozděleny do skupin dívek a chlapců a v každé ze skupin jsou těsné mikroskupiny - děti se většinou kamarádí mezi sebou pro 2 - 3 osoby. I když vzájemné sympatie jsou pozorovány i mezi některými chlapci a dívkami. Také podle výsledků tabulek byla zjišťována úroveň pohody vztahů ve skupinách (BWM). V experimentální i kontrolní skupině je WWM poměrně vysoká, protože počet dětí v příznivém stavu převyšuje počet dětí v nepříznivém stavu. Důležitým ukazatelem WWM je také „index izolace“, který by neměl přesáhnout 15-20%; v experimentální skupině je to 20 % a v kontrolní skupině je to 10 %.

5. Účastnické pozorování při problémových situacích

Výsledky diagnostiky zahrnutého pozorování při problémových situacích ve zjišťovací fázi experimentu u experimentální a kontrolní skupiny jsou uvedeny v tabulce 7.

Tabulka 7 Výsledky zúčastněného pozorování při problémových situacích ve fázi zjišťování experimentu u experimentální a kontrolní skupiny

Nejmodernější	Míra emočního zapojení dítěte do jednání vrstevníka	Povaha účasti na peer aktivitách	Povaha a závažnost empatie s vrstevníkem	Povaha a míra projevu prosociálních forem chování
	Čelit. GR.		Čelit. GR.		Čelit. GR.		Čelit. GR.

Na základě výsledků uvedených v tabulce 7 lze vyvodit následující závěry:

1. Podle škály „Míra emočního zapojení dítěte do jednání vrstevníka“ má 20 % dětí (2 osoby) v experimentální skupině a 30 % dětí (3 osoby) v kontrolní skupině vysoká úroveň – tyto děti projevují zájem o své vrstevníky, pozorně sledují a aktivně zasahují do vrstevnických akcí; 50 % subjektů (5 osob) v experimentální skupině a 60 % dětí (6 osob) v kontrolní skupině patří k průměrné úrovni. Děti této kategorie pravidelně pozorně sledují počínání svých vrstevníků, jednotlivé dotazy či komentáře k jednání svých vrstevníků. Podle tohoto ukazatele má 30 % dětí (3 osoby) v experimentální skupině a 10 % subjektů (1 osoba) v kontrolní skupině nízkou úroveň, což naznačuje, že děti z této skupiny mají buď úplný nedostatek zájem o činy svých vrstevníků (nedává pozor, rozhlíží se kolem sebe, věnuje se svým věcem, mluví s experimentátorem), nebo hází jen letmé, zaujaté pohledy směrem k vrstevníkovi.

2. Podle škály „Povaha participace na peer aktivitách“ má 10 % dětí (1 osoba) v experimentální skupině a 40 % dětí (4 osoby) v kontrolní skupině vysokou úroveň, tzn. tyto děti pozitivně hodnotí jednání svých vrstevníků - schvalují, radí, pobízejí, pomáhají; Průměrná úroveň je 50 % subjektů (každý 5 osob) v experimentální i kontrolní skupině. Děti v této kategorii mají názorné hodnocení jednání svých vrstevníků – porovnávají se sami se sebou, mluví o sobě. 40 % dětí (4 osoby) v experimentální skupině a 10 % dětí (1 osoba) v kontrolní skupině podle tohoto ukazatele patří k nízké úrovni. Tyto děti buď nemají vůbec žádné hodnocení svých vrstevníků, nebo jsou jejich hodnocení negativní – nadávají, zesměšňují.

3. Podle škály „Povaha a závažnost empatie s vrstevníkem“, které se zřetelně projevují v emocionální reakci dítěte na úspěch a neúspěch druhého, odsuzování a chválení jednání vrstevníka ze strany dospělých, 20 % dětí ( 2 osoby) v experimentální skupině a 30 % subjektů má vysokou úroveň (3 osoby) v kontrolní skupině. Tyto děti mají adekvátní reakci – radostné přijetí kladného hodnocení a nesouhlas s negativním hodnocením. Zde se dítě takříkajíc snaží chránit své vrstevníky před nespravedlivou kritikou a zdůraznit svou důstojnost. Tato reakce odráží schopnost empatie a soucitu. Průměrná úroveň tohoto ukazatele zahrnuje 20 % dětí (2 osoby) v experimentální skupině a 60 % dětí (6 osob) v kontrolní skupině. Děti v této kategorii mají částečně adekvátní reakci – souhlas s kladným i záporným hodnocením dospělého. Tato varianta reakce odráží spíše postoj dítěte k dospělému a jeho autoritu a snahu objektivně posoudit výsledek partnerského jednání. 60 % předškoláků (6 osob) v experimentální skupině a 10 % dětí (1 osoba) v kontrolní skupině patří k nízké úrovni, tzn. tyto děti mají buď netečnou reakci, která spočívá v lhostejnosti k pozitivnímu i negativnímu hodnocení partnera ze strany dospělého, nebo reakci neadekvátní – bezvýhradnou podporu k nedůvěře a protestu dospělého v reakci na jeho povzbuzení.

4. Podle škály „Povaha a míra projevu prosociálních forem chování“ v situaci, kdy dítě stojí před volbou jednat „ve prospěch jiného“ nebo „ve svůj prospěch“, 10 % dětí (1. osoba) v experimentální skupině a 20 % předškoláků (2 osoby) v kontrolní skupině. Děti této skupiny poskytují svým vrstevníkům bezpodmínečnou pomoc, bez jakýchkoli požadavků a podmínek: dítě poskytuje druhému možnost využít všechny jeho prvky. 40 % dětí (4 osoby) v experimentální skupině a 60 % subjektů (6 osob) v kontrolní skupině patří k průměrné úrovni. To svědčí o pragmatické pomoci vrstevníkovi této kategorie dětí – děti v tomto případě neodmítají pomoc vrstevníkovi, ale až poté, co samy úkol splní. Nízká úroveň tohoto ukazatele zahrnuje 50 % subjektů (5 osob) v experimentální skupině a 20 % (2 osoby) v kontrolní skupině. Tyto děti buď odmítají pomoci svým vrstevníkům – nepodléhají žádnému přesvědčování a své detaily partnerovi neprozradí, nebo poskytují provokativní pomoc – děti jsou neochotné, pod tlakem vrstevníků se svých detailů vzdávají. Zároveň dávají partnerovi jeden prvek mozaiky, jasně očekávají vděčnost a zdůrazňují jejich pomoc, evidentně chápou, že jeden prvek nestačí, a tím vyprovokují další žádost svého vrstevníka.

6. Technika "Hádej emoce"

Výsledky diagnostiky metodou "Hádej emoci" ve zjišťovací fázi experimentu u experimentální a kontrolní skupiny jsou uvedeny v tabulce 8.

Tabulka 8 Výsledky diagnostiky metodou "Hádej emoci" ve zjišťovací fázi experimentu

Analýza výsledků techniky „Hádej emoce“ ukázala, že většina subjektů – 50 % subjektů (5 osob) v experimentální skupině a 40 % dětí (4 osoby) v kontrolní skupině patří k nízká úroveň schopnosti porozumět emočnímu stavu druhého člověka. Děti této kategorie nezvládají úkoly: ve většině případů nesprávně pojmenovávají emoce zobrazené na obrázku a nedokážou charakterizovat stav osoby prožívající specifikovanou emoci; děti nechápou náladu lidí, správně nerozlišují a nehodnotí jejich jednání a jednání. Tito chlapi se vyznačují obtížemi při popisu prožívaného emocionálního stavu partnera výrazem jeho tváře, držení těla, emocí, gest a poskytováním nerozšířených odpovědí při popisu situací, ve kterých nastává specifikovaný stav člověka.

Průměrná úroveň zahrnuje 40 % subjektů (každý 4 osoby) z obou skupin. Tyto děti nezvládají všechny úkoly: ne vždy správně pojmenují emoce zobrazené na obrázcích a charakterizují stav osoby, která naznačenou emoci prožívá; tyto děti náladě lidí příliš nerozumí, své jednání rozlišují a hodnotí ne vždy správně.

Pouze 10 % dětí (1 osoba) v experimentální skupině a 20 % dětí (2 osoby) v kontrolní skupině patří k vysoké úrovni. Tyto děti se s úkolem vyrovnaly: přesně chápou emocionální stav partnera jeho výrazem obličeje, držením těla, emocemi, gesty, dávají podrobné odpovědi při popisu situací, ve kterých se vyskytuje specifikovaný stav člověka, děti snadno chápou náladu lidí , rozlišovat své jednání, hodnotit jednání.

Analýza výsledků zjišťovací fáze experimentu nám umožňuje vyvodit následující závěry:

1. Většina předškolních dětí v experimentální skupině (50 %) má nízkou úroveň rozvoje dovedností komunikační kultury. Děti této kategorie velmi zřídka oslovují jménem, ​​neberou ohled na názory ostatních dětí; při komunikaci s vrstevníky převládá otevřeně negativní, selektivní vztah.

Většina předškolních dětí v kontrolní skupině (70 %) má průměrnou úroveň rozvoje dovedností komunikační kultury. Tyto děti ne vždy projevují pozornost svým vrstevníkům, ne vždy oslovují jménem, ​​zřídka si všímají nálady jiného dítěte, ne vždy pozdraví a neloučí se, nepoužívají dostatečně zdvořilá slova; vztahy převažují.

2. Nízkou úroveň rozvoje dialogické komunikace má 70 % dětí v experimentální skupině a 60 % v kontrolní skupině. Pro děti s nízkou úrovní rozvoje dialogické komunikace jsou charakteristické jednoslabičné odpovědi, které indikují neochotu či neschopnost budovat kompletní řečové struktury, klást otázky a používat v řeči vzorce řečové etikety.

3. Většina dětí (60 %) v experimentální skupině má nízkou úroveň rozvoje řečových komunikačních dovedností. Děti s nízkou úrovní rozvoje řečových komunikačních dovedností jsou neaktivní, nemluvní v komunikaci s dětmi a učitelem, nepozorné, zřídka používají formy etikety řeči, nevědí, jak důsledně vyjadřovat myšlenky, přesně sdělit jejich obsah. Tyto děti se vyznačují příliš vysokým nebo tichým hlasem, přerušovanou řečí, častým používáním zbytečných slov; není žádný oční kontakt s partnerem; během komunikace je držení těla napjaté, nepříjemné; úplná absence pohybů rukou a hlavy; absence jakékoli změny výrazu tváře během rozhovoru.

Polovina předškoláků (50 %) v kontrolní skupině patří k průměrné úrovni rozvoje řečových komunikačních dovedností. Děti s průměrnou úrovní rozvoje řečových komunikačních dovedností jsou schopny naslouchat a rozumět řeči, častěji se zapojují do komunikace z iniciativy druhých; síla zvuku hlasu ne vždy odpovídá normě, řeč je plynulá, souvislá, časté používání zbytečných slov, uvolněné, pohodlné držení těla při komunikaci, používá se snadná gesta adekvátní rozhovoru; gesta se příliš často mění, což někdy ztěžuje komunikaci.

4. Podle výsledků sociometrické analýzy má 60 % dětí z experimentální skupiny a 70 % dětí z kontrolní skupiny ve skupině příznivé postavení a patří do kategorie statusu „přijato“, což znamená dobře -bytí těchto dětí v systému mezilidských vztahů, jejich spokojenost v komunikaci, uznání vrstevníky. 40 % dětí v experimentální skupině a 30 % dětí v kontrolní skupině má nepříznivý status a patří do kategorie statusu „odmítaný a izolovaný“, lze říci o povaze vztahu, který ve skupině existuje. Ani jedno dítě nepatří do stavové kategorie „upřednostňované“. V rámci týmů obou skupin chybí soudržnost a ve třídě je také nejednota podle pohlaví: v podstatě byly děti rozděleny do skupin dívek a chlapců a v každé ze skupin jsou těsné mikroskupiny - děti se většinou kamarádí mezi sebou pro 2 - 3 osoby. I když vzájemné sympatie jsou pozorovány i mezi některými chlapci a dívkami. Úroveň pohody vztahů ve skupinách je poměrně vysoká, protože počet dětí v příznivém stavu převyšuje počet dětí v nepříznivém stavu.

5. Na základě analýzy výsledků zúčastněného pozorování v průběhu problémových situací ve zjišťovací fázi experimentu lze vyvodit obecný závěr o povaze emocionálních projevů dětí při řešení sociálních problémů. V experimentální i kontrolní skupině převažuje nízká a střední míra projevů empatie a emočního postoje k vrstevníkovi (míra emočního zapojení dítěte do jednání vrstevníka; povaha participace na jednání vrstevníka). vrstevník, tj. barva emocionálního zapojení do jednání vrstevníka; povaha a stupeň závažnosti peer empatie). To naznačuje, že většina dětí v obou skupinách projevuje lhostejnost, lhostejnost a nezájem o činy svých vrstevníků; předškoláci mají negativní a demonstrativní hodnocení jednání svých vrstevníků, tzn. buď se srovnávají sami se sebou, nebo nadávají a zesměšňují své vrstevníky; Většina dětí nevnímá své vrstevníky, projevuje pozitivní emoční reakci na neúspěchy jiného dítěte a povzbuzuje dospělé, aby vinili své vrstevníky za své činy; předškolní děti ve většině případů odmítají pomoci svým vrstevníkům nebo projevují provokativní pomoc, neochotně, pod tlakem vrstevníků nebo pragmaticky, když sami úkol dokončí.

6. Většina dětí v experimentální (50 %) a kontrolní (40 %) skupině má nízkou úroveň schopnosti porozumět emočnímu stavu druhé osoby. Děti této kategorie nezvládají úkoly: ve většině případů nesprávně pojmenovávají emoce zobrazené na obrázku a nedokážou charakterizovat stav osoby prožívající specifikovanou emoci; děti nechápou náladu lidí, správně nerozlišují a nehodnotí jejich jednání a jednání. Tito chlapi se vyznačují obtížemi při popisu prožívaného emocionálního stavu partnera výrazem jeho tváře, držení těla, emocí, gest a poskytováním nerozšířených odpovědí při popisu situací, ve kterých nastává specifikovaný stav člověka.

Knihovna
materiálů

Obsah

Úvod……………………………………………………………………………….…3

1. Herní a osobnostní rozvoj předškoláka……………………………………….4

2. Rozvoj osobnosti předškolního dítěte v pracovní činnosti……………….25

3. Studium rozvoje kreativity předškoláků ve zrakové činnosti……………………………………………………………………………………..30

Závěr……………………………………………………………………………………… 51

Úvod

Komunikace je hlavní podmínkou rozvoje dítěte, jedním z nejdůležitějších faktorů utváření osobnosti, jedním z hlavních typů lidské činnosti, která je zaměřena na poznávání a sebeúctu prostřednictvím druhých lidí. Od prvních okamžiků života dítěte je komunikace jedním z nejdůležitějších faktorů duševního vývoje.

V poslední době učitelé a rodiče stále více se znepokojením zaznamenávají, že mnoho předškoláků má vážné potíže s komunikací se svými vrstevníky. To se zpravidla projevuje neschopností najít přístup ke komunikačnímu partnerovi, udržovat a rozvíjet navázaný kontakt, koordinovat své jednání v procesu jakékoli činnosti, adekvátně reagovat a vyjádřit sympatie konkrétnímu dítěti, existují potíže ve schopnosti vcítit se do smutku a radovat se z úspěchu druhého člověka - to vše vede k různým druhům konfliktů a nepochopení vzájemných partnerů.

Základní normy chování na prvním místě se dítě učí v rodině. Odrážejí se v procesu jeho komunikace s vrstevníky. Zájem o vrstevníky se objevuje později než u dospělých. Rozvoj komunikace s ostatními dětmi je ovlivněn charakterem činnosti a dostupností dovedností pro její realizaci. Mateřská škola je první sociální sdružení dětí, projevují se zde různé vztahy. V závislosti na věku se mění postoje předškoláků. Jsou hodnoceni podle obchodních, osobních a morálních kvalit.

Při návštěvě školky se děti s velkou touhou spojují ve hrách, práci, společných aktivitách. Mezi některými dětmi vznikají přátelství. Je velmi důležité pečlivě prostudovat tato nezávislá „seskupení“. Je třeba usměrňovat činnost dětí a jejich vztahy, hledat správné cesty k vytváření nových dětských spolků.

1. Herní a osobnostní rozvoj předškoláka

Hra je obrovský světlý bod

přes které do duchovního světa dítěte

proudí životodárný proud myšlenek

a představy o životním prostředí.

Hra je jiskra, která zažehne oheň

zvídavost a zvědavost.

V.A. Suchomlinskij

Dětství je velké a zodpovědné období duševního vývoje jedince. V tomto období je hra přirozeným společníkem života dítěte, zdrojem radostných emocí, která má velkou výchovnou sílu.

Vynikající psychologové L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, L.A. Lyublinskaya, S.A. Rubinshtein, D.B. Elkonin považují hru za hlavní aktivitu v předškolním věku, která je hlavní náplní života dítěte, díky čemuž dochází k významným změnám v jeho psychice. , formují se vlastnosti, které připravují přechod do nového, vyššího stupně vývoje.

Do herního procesu jsou zapojeny všechny aspekty osobnosti: dítě se pohybuje, mluví, vnímá, myslí; ve hře aktivně pracuje jeho fantazie, paměť, zesilují se citové a volní projevy. Herní činnost ovlivňuje utváření libovůle všech duševních procesů: rozvíjí se dobrovolné chování, pozornost a paměť. Proto má hra velký význam pro celkový duševní vývoj dítěte.

Elkonin D.B. zdůraznil, že hra je komplexní psychologický fenomén, který působí na celkový duševní vývoj. Podle Ushinského K.D. dítě „žije“ ve hře a stopy tohoto života v něm zůstávají hlubší než stopy skutečného života.

Hra zaujímá v životě předškolního dítěte velmi důležité, ne-li ústřední místo, je převládající formou jeho samostatné činnosti. V domácí psychologii a pedagogice je hra považována za činnost, která má velký význam pro rozvoj předškolního dítěte; rozvíjí jednání v reprezentaci, orientaci ve vztazích mezi lidmi, počáteční dovednosti spolupráce (A. V. Záporožec, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, L. A. Wenger, A. P. Usova aj.).

Dětská hra zahrnuje dva hlavní typy: kreativní hru a hru s pravidly. Obecnou charakteristikou hry je, že jde o činnost volitelnou, nesouvisející s dosahováním utilitárních cílů, činnost, která přináší potěšení. Ale zároveň má každý z těchto druhů své specifické rysy, které je od sebe výrazně odlišují a mají různé významy ve vývoji dítěte.

1. Hry s pravidly dávají možnost systematicky trénovat děti v rozvíjení určitých dovedností, jsou velmi důležité pro tělesný a duševní rozvoj, výchovu charakteru a vůle. Bez takových her v mateřské škole by bylo obtížné provádět vzdělávací práci. Děti se učí hry s pravidly od dospělých, jeden od druhého. Řada z nich se dědí z generace na generaci, ale při výběru hry musí pedagogové zohlednit požadavky současnosti.

Podle obsahu a metod hraní her s pravidly se dělí na dvě skupiny: didaktické a mobilní.

Didaktické hry přispívají především k rozvoji rozumových schopností dítěte, neboť obsahují duševní úkoly, jejichž řešení je smyslem hry. Přispívají také k rozvoji smyslů, pozornosti, paměti, logického myšlení dítěte. Je třeba poznamenat, že didaktická hra je efektivní metodou upevňování znalostí, v žádném případě by se neměla přeměnit v učební činnost. Hra zaujme dítě pouze tehdy, když dává radost a potěšení.

Hry v přírodě jsou pro tělesnou výchovu předškoláků důležité, neboť přispívají k jejich harmonickému rozvoji, uspokojují potřeby dětí v pohybu a přispívají k obohacení jejich pohybových zkušeností. S dětmi předškolního věku se provádějí dva typy venkovních her - příběhové hry a herní cvičení (nepříběhové hry).

Předmět venkovních her je založen na zkušenostech dítěte, jeho představě o světě kolem něj (akce lidí, zvířat, ptáků), které reprodukují pohyby charakteristické pro konkrétní obraz. S dějem úzce souvisí pohyby, které děti při hře provádějí. Většina příběhových her je kolektivních, ve kterých se dítě učí koordinovat své jednání s jednáním ostatních hráčů, nebýt vrtošivý, jednat organizovaně, jak vyžadují pravidla.

2. Kreativní hrytvoří nejsytější typickou skupinu her předškolních dětí. Kreativní se jim říká proto, že děti samy určují účel, obsah a pravidla hry, odrážející především okolní život, lidské aktivity a vztahy mezi lidmi.

Významnou součástí kreativních her jsou role-playing hry „do někoho“ nebo „do něčeho“.

Organizace a vedení kreativních her pro předškoláky v první a druhé polovině dne

Herní činnost jsem pozoroval v MŠ č. 29 v období od 24.11.2014. do 12.12.2014 Pedagog využívá všechny typy her (didaktické, role-playingové, outdoorové, stavební a další). Hry se zobrazují ve společných i nezávislých aktivitách. Hry se také používají v GCD. Všechny druhy her se promítají do plánu. Pedagog tedy ve své činnosti využívá různé typy her: jak kreativní, tak hry s pravidly.

V samostatných činnostech si děti mohou hrát samy. Všiml jsem si, že témata her na hraní rolí jsou velmi různorodá, jsou zde i témata smíšená. Dívky dávaly přednost jak hrám, které jsou pro ně charakteristické („dcery-matky“, obchod, nemocnice, kadeřník), tak i hry necharakteristické (taxikář, obchodní zástupce). V procesu organizování her byly děti zcela samostatné, všechny hry vznikly z jejich iniciativy. Zásah učitele byl vyžadován pouze v případě konfliktů. Konflikty vznikaly při potížích v rozložení rolí, výběru atributů, ale i konfliktních situacích, kdy dítě nechtělo počítat s obecně nastavenými pravidly nebo mu některý účastník hry nevyhovoval. Počet hracích skupin je od 3 do 5 osob. Z 20 dětí se 10 her nezúčastnilo z důvodu, že se věnovaly individuální činnosti, 4 děti neprojevily zájem o příběhové hry, preferovaly jiné aktivity (kreslení, stavění).

S dětmi jsem vedl rozhovor, abych zjistil jejich postoj ke hře.

Analýza odpovědí na otázku: „Jaké hry hrajete nejraději ve školce? zobrazeno na obrázku 1.

obrázek 1

Na druhou otázku konverzace „Jaké hry hraješ doma?“ odpovědělo 82 % dívek, že ve skupině „Dcery-matky“ („v panenkách“) 35 % chlapců doma raději hraje „Doprava ““, „Válka“ („do aut a vojáků“), do počítačových her (55 %), do návrháře (10 %).

Na třetí otázku rozhovoru „S kým si hraješ doma?“ odpověděly děti takto: 55 % si hraje samy, 19 % si hraje s rodiči a 26 % si hraje s bratry a sestrami.

Analýza pozorování herních činností předškoláků

Jako příklad zvažte hru na hraní rolí „Škola“

vychovatel: "Kluci, už jste se stali velkými, brzy půjdete do školy a zkusíme si hrát na školu"

Anya: "Pojďme si hrát na školu!!!"

Alyona: "Dobře, ale já budu učitel a vy budete studenti!"

Nataša: "Ne, já chci být učitel!"

vychovatel: „Dívky, nehádejte se. Pojďme se každý vystřídat v roli učitele, ano?"

Míša: "Teď si vezmu tašku, jako by to byla moje školní taška."

Katia: "Taky si vezmu tašku!"

vychovatel: "Dobře, připrav se hrát"

Alyona: "Ahoj děti. Jsem váš učitel a dnes máme lekci psaní. Vytáhněte si sešity a pera a zapište si ty háčky, které jsem nakreslil na tabuli, do sešitu.

Míša: "Nevidím, co je tam nakresleno, chci si do sešitu napsat, co chceš!"

Alyona: "Dnes jsem učitel a musím poslouchat, pojďme psát do sešitů!"

Anya: "Všechno už jsem nakreslil, podívejte se na můj notebook"

Nataša: „Také jsem kreslil a chci hodinu matematiky. Ať je tam matematika!

Lisa: "Chci lekci kreslení." Chci kreslit do sešitu a ne počítat.“

Alyona: "Zklidni se. Nyní zkontroluji, jak jste si ty háčky zapsali do sešitů.

Nataša: "Byl jsem první, kdo udělal háčky"

Alyona: "Výborně, Natašo, dám ti dobrou známku." A teď budeme počítat jablka, která vám ukážu.

Míša: "Máš 2 jablka"

Alyona: "Není správné"

Lisa: "Máš tři jablka"

Alyona: "Výborně! Počítáno"

Nataša: "Teď chci být učitelem, už mě nebaví být studentem"

vychovatel: "Alyona. Ať je Natasha teď učitelkou"

Nataša: "Teď máš lekci čtení." Kdo mi přečte báseň?

Míša: "Znám báseň o medvědovi PEC!"

Nataša: „Dobře, řekni mi to! Výborně"

Lisa: „Taky znám báseň o podzimu“

Anya: "Budu vyprávět báseň o zimě a už si nechci hrát"

vychovatel: "Anno, proč si nechceš hrát?"

Anya: "Také chci být učitelem, chci běhat a skákat ve třídě, ne číst"

vychovatel: "Nyní tě Anya naučí lekci tělesné výchovy"

Anya: "Pojďme se projít po místnosti, teď běžíme a teď se plazíme po bobku"

Míša: "Už mě nebaví hrát školu a už nechci hrát"

Nataša: "Taky chci hrát něco jiného"

V této hře děti reflektovaly vztah mezi učitelem a žáky.

Tématem hry je fenomén života, který bude zobrazen: rodina, školka, škola, cestování, prázdniny. Stejné téma zahrnuje různé epizody v závislosti na zájmech dětí a vývoji fantazie. Na stejné téma tak mohou vzniknout různé příběhy. Každé dítě ztvárňuje člověka určitého povolání (učitel, kapitán, řidič) nebo člena rodiny (matka, babička). Někdy se hrají role zvířat, postav z pohádek. Při vytváření herního obrazu dítě nejen vyjadřuje svůj postoj k vybranému hrdinovi, ale také ukazuje osobní vlastnosti. Všechny dívky jsou matkami, ale každá určuje roli svých individuálních vlastností. Podobně se v roli pilota nebo astronauta snoubí rysy hrdiny s rysy dítěte, které ho ztvárňuje. Proto mohou být role stejné, ale herní obrázky jsou vždy individuální.

Četná pozorování ukazují, že výběr hry je dán silou prožitků dítěte. Cítí potřebu reflektovat ve hře i každodenní dojmy spojené s city, které chová k blízkým, a neobvyklé události, které ho přitahují svou novostí.

Úkolem vychovatele je pomoci dítěti vybrat ze spousty životních dojmů ty nejjasnější, které mohou sloužit jako zápletka dobré hry. Zkušenosti těch nejlepších učitelů nás přesvědčují, že jediný správný způsob ovládání hry je vzbudit zájem o konkrétní životní událost, ovlivnit představivost a pocity dětí. K tomu, aby byla hra zajímavá, nestačí, aby děti pouze viděly, jak staví dům, přepravují zboží, šijí oblečení atd. Pokud se na to omezíme, budou kluci pouze napodobovat činy dospělých, aniž by si uvědomovali význam jejich práce. Ve výsledku bude hra chudá, s malým obsahem. Je třeba hluboce vzrušovat děti událostmi života, pracovními vykořisťováními lidí, aby je chtěly napodobovat, prožívat s nimi. Kniha, obrázek, film, loutkové divadlo pomáhá tento úkol splnit. Pokud je v mladších skupinách důležité pouze naučit děti, aby si hru záměrně vybraly, pak je třeba se staršími předškoláky společně probrat nejen téma hry, ale také obecně nastínit plán rozvoje zápletky, určit činnost každého z hráčů. Herní plán může být samozřejmě pouze orientační, jelikož se děj rozvíjí, zavádí se do něj spousta nových věcí, ale invence všech je podřízena společnému cíli. Pedagog tak řídí hru, usměrňuje její obsah, ovlivňuje vztah dětí.

Děti si vybírají herní roli v souladu se svými zájmy, svými sny o budoucím povolání. Jsou stále dětsky naivní, nejednou se změní, ale je důležité, aby dítě snilo o účasti na práci užitečné pro společnost. Postupně si ve hře dítě rozvíjí obecné představy o smyslu práce, o úloze různých profesí.

Většina her odráží práci dospělých: děti napodobují domácí práce matek a babiček, práci vychovatele, lékaře, učitele, řidiče, pilota, astronauta atd. jeho účast.

Obsah dětských her je různorodý: odráží život rodiny a školky, práci lidí různých profesí, společenské události, které jsou dítěti srozumitelné a přitahují jeho pozornost. Podmínkou je rozdělení her na domácí, průmyslové a veřejné. Ve stejné hře se často spojují prvky každodenního života, práce a společenského života: matka vezme svou dcerku-panenku do školky a ona spěchá do továrny; rodiče s dětmi jdou na slavnostní demonstraci, na stadion. Ale v každé hře převládá motiv, který určuje její obsah, pedagogický význam.

Hraní si s panenkami u dcer-matek existovalo odjakživa. To je přirozené: rodina dává dítěti první dojmy z okolního života, rodiče jsou nejbližší, milovaní lidé, kteří chtějí především napodobovat. Je také přirozené, že panenky přitahují hlavně holčičky, protože maminky a babičky se o děti více starají. Pokud však chlapcům takové hry nevštěpují pohrdání („proč potřebuješ panenku, nejsi holka“) a jsou rádi, že mohou být tátou, vykonávat domácí práce, vozit děti v kočárku.

Pozorováním chování dítěte ve hře lze posoudit vztah dospělých v rodině, jejich zacházení s dětmi. Tyto hry pomáhají vychovávat děti k úctě k rodičům, ke starším, k touze postarat se o miminka. Napodobováním domácích prací dospělých se děti učí některým domácím dovednostem: oprašují nábytek pro panenky, zametají podlahu ve svém „domě“ a perou prádlo pro panenky. Život ve školce také poskytuje bohatý materiál pro herní činnosti, zejména v mladších kolektivech, kdy dítě získává mnoho nových zkušeností. Hra odráží každodenní život mateřské školy a mimořádné radostné události: novoroční strom, návštěva loutkového divadla, zoo.

Ve všech školkách děti řídí nákladní auta, cestují ve vlacích, na lodích a létají v letadlech. Všude se u nás staví a děti neúnavně staví domy, továrny, nová města. Tyto hry odrážejí specifika práce a života každé republiky, každého regionu. Hrou se tak upevňuje a prohlubuje zájem dětí o různá povolání, vychovává se respekt k práci.

Struktura zápletek ve starší skupině je velmi různorodá, děti v této hře reflektovaly hru na jedno téma - hru do školy. Tato hra však byla multipersonální, protože tam byli studenti a učitel a byly různé hodiny, které se dětem líbily.

D.B. Elkonin věnoval hře velkou pozornost. Při studiu her dětí ve věku 3–7 let vyčlenil a charakterizoval čtyři úrovně jejího vývoje.

První úroveň:

1) akce s určitými předměty zaměřené na komplice ve hře. To zahrnuje jednání „matky“ nebo „lékaře“ zaměřeného na „dítě“;

2) role jsou definovány akcí. Role nejsou pojmenovány a děti ve hře ve vzájemném vztahu nepoužívají skutečné vztahy, které existují mezi dospělými nebo mezi dospělým a dítětem;

3) akce se skládají z opakujících se operací, například krmení s přechodem z jedné misky na druhou. Kromě této akce se nic nestane: dítě neztratí proces vaření, mytí rukou nebo nádobí.

Druhý stupeň:

1) hlavní náplní hry je akce s předmětem. Zde ale vystupuje do popředí korespondence herní akce se skutečnou;

2) role se nazývají děti a je nastíněno rozdělení funkcí. Provedení role je určeno prováděním akcí spojených s touto rolí;

3) logiku akcí určuje jejich posloupnost ve skutečnosti. Počet akcí se rozšiřuje.

Třetí úroveň:

1) hlavní náplní hry je provádění akcí vyplývajících z role. Začínají se objevovat speciální akce, které vyjadřují povahu vztahů s ostatními účastníky hry, například výzva prodejci: „Dej mi chleba“ atd.;

2) role jsou jasně vymezeny a zvýrazněny. Jsou volány před hrou, určují a řídí chování dítěte;

3) logika a povaha akcí jsou určeny přijatou rolí. Akce se stávají rozmanitějšími: vaření, mytí rukou, krmení, čtení knihy, ukládání do postele atd. Existuje specifická řeč: dítě si zvykne na roli a mluví tak, jak to role vyžaduje. Někdy se během hry mohou projevit skutečné vztahy mezi dětmi: začnou volat, nadávat, škádlit atd.;

4) je protestováno proti porušení logiky. To je vyjádřeno tím, že jeden říká druhému: "To se neděje." Jsou definována pravidla chování, která musí děti dodržovat. Nesprávné provádění akcí je zaznamenáno ze strany, což způsobuje zármutek v dítěti, snaží se chybu napravit a najít pro ni omluvu.

Čtvrtá úroveň:

1) hlavním obsahem je provádění akcí souvisejících s postojem k jiným lidem, jejichž role plní jiné děti;

2) role jsou jasně vymezeny a zvýrazněny. Při hře dítě dodržuje určitou linii chování. Rolové funkce dětí jsou vzájemně propojené. Řeč je jasně hraní rolí;

3) akce se vyskytují v sekvenci, která jasně obnovuje skutečnou logiku. Jsou rozmanité a odrážejí bohatost jednání osoby, kterou dítě zobrazuje;

4) porušení logiky jednání a pravidel se odmítá. Dítě nechce porušovat pravidla, vysvětluje to tím, že to tak skutečně je, a také racionalitou pravidel.

Po analýze mých pozorování herní aktivity mohu dojít k závěru, že vývoj hry v této skupině je podle D. B. Elkonina na třetí úrovni.

Není neobvyklé pozorovat, jak dlouho a s nadšením děti vyrábějí řemesla a už se určitým způsobem připravují na hru: námořníci staví loď, vyrábějí záchranné kruhy, lékaři a sestry vybavují polikliniku. Někdy dítě vnese do skutečné práce hravý obraz. A tak, když si oblékne bílou zástěru a šátek na výrobu cukroví, promění se v dělníka v továrně na cukrovinky a při úklidu místa se stane školníkem.

Řízení tvořivých her je jednou z nejobtížnějších částí metodiky předškolního vzdělávání. Učitel nemůže předvídat, na co děti přijdou a jak se budou ve hře chovat. To ale neznamená, že by role pedagoga v kreativní hře byla méně aktivní než ve třídě nebo ve hrách s pravidly. Originalita dětských aktivit však vyžaduje unikátní metody řízení.

Nejdůležitější podmínkou úspěšného zvládnutí kreativních her je schopnost získat si důvěru dětí, navázat s nimi kontakt. Toho je dosaženo pouze tehdy, když učitel bere hru vážně, s upřímným zájmem, chápe záměry dětí, jejich zkušenosti. Takovému učiteli děti ochotně vyprávějí o svých plánech, obracejí se na něj s prosbou o radu a pomoc.

Často je kladena otázka: může a měl by pedagog zasahovat do hry? Samozřejmě má takové právo, pokud je vyžadováno, aby hra dala správný směr. Ale zásah dospělého bude úspěšný pouze tehdy, když se bude těšit dostatečnému respektu a důvěře mezi dětmi, když bude vědět, jak hru udělat napínavější, aniž by narušil jejich plány. Hra odhaluje vlastnosti každého dítěte, jeho zájmy, dobré i špatné povahové vlastnosti. Pozorování dětí v procesu tohoto typu činnosti poskytuje učiteli bohatý materiál pro studium jejich žáků, pomáhá najít správný přístup ke každému dítěti. Hlavním způsobem vzdělávání ve hře je ovlivňování jejího obsahu, tedy výběr tématu, vývoj děje, rozdělení rolí a realizace herních obrázků.

Dětem by se nemělo nabízet hotové zápletky hry vyvinuté učitelem. Děti ve hře napodobují činnosti dospělých, ale nekopírují to, ale spojují své nápady, vyjadřují své myšlenky a pocity. A pokud jim bude nabídnuto jednat podle plánu učitele, kopírovat tyto obrazy, potlačí to jejich představivost, nezávislost a spontánnost.

Organizace herního kroužku a formování osobnosti každého dítěte v této skupině je jednou z nejdůležitějších a velmi složitých otázek dětské pedagogiky. Tato složitost je způsobena dvojí povahou zkušeností a vztahů hráčů. Když dítě plní svou roli s nadšením, neztrácí smysl pro realitu, pamatuje si, že ve skutečnosti není námořník a kapitán je pouze jeho kamarád. Navenek projevující úctu k veliteli, může prožívat úplně jiné pocity – odsuzuje ho, závidí mu. Pokud hra dítě silně uchvátí, pokud vědomě a hluboce vstoupilo do role, hra zažívá porážku egoistických impulsů. Úkolem učitele je vychovávat děti na nejlepších příkladech ze života a práce lidí, které přispívají k utváření pozitivních pocitů a motivací.

Při organizaci hry vyvstávají pro učitele obtížné otázky: každé dítě chce mít na starosti, ale ne každý ví, jak počítat s názorem svých kamarádů, spravedlivě řešit spory. Výběr organizéru vyžaduje hodně pozornosti. Ne každý si s touto rolí poradí, ale všechny děti je potřeba vychovávat v aktivitě a organizačních schopnostech. Kluci se například rozhodli udělat plavbu po moři a mnozí se chtějí stát kapitánem. Učitel na základě myšlenky hry připomíná dětem, co viděly, četly, říká, že kromě kapitána je na lodi mnoho dalších zajímavých profesí: asistent kapitána, radista, pilot, a navrhuje přemýšlet a rozhodovat se, koho jmenovat do té či oné role. Děti si samy pamatují, že potřebují kuchaře, lékaře. "Je na lodi knihovna?" ptá se milovník knih. Ukazuje se, že každý má něco podle svého. Učitel mluví o zodpovědné práci námořníků a i tato role se stává atraktivní.

Pro učitele je obzvláště obtížné zvládnout hru, když již začala. Zatímco diskuse o zápletce probíhá a děti ještě nevstoupily do obrazu, učitel může radit, aniž by však měnil plán dětí. Neopatrný zásah během hraní rolí může zničit obraz vytvořený dítětem. Pokud pedagog pochopí záměry dětí, jejich prožitky, tak aby mohl nabídnout novou zajímavou epizodu, dát hře nový směr, musí do hry vstoupit v nějaké roli a oslovit děti jako herce.

Například na letišti jsou dvě letadla, cestující se přesouvají z jednoho do druhého, není zde pořádek. Učitel v roli pasažéra se ptá: „Soudruhu náčelníku, kdo hlásí přistání? Které letadlo odlétá do Leningradu? Šéf se ujme nápadu, zorganizuje dispečink, domluví se s dispečerem, které letadlo odletí jako první, postará se o organizovaný nástup cestujících.

Správnou organizací her pomáhá učitel každému dítěti najít své místo v herním týmu a stát se jeho aktivním členem, vychovává ho jako dobrého kamaráda, spravedlivého a skromného.

Každé dítě potřebuje individuální přístup, i když jeho chování ve hře nezpůsobuje žádnou úzkost učitele. Plaché, nejisté děti, které se kvůli tomu zdají být neiniciativní, vyžadují zvláštní pozornost. Kategoricky protestujeme proti rozdělování dětí na aktivum a pasivum skupiny. Pomyslná pasivita dítěte je většinou dána tím, že je pro něj těžké okamžitě vstoupit do života kolektivu a dospělí mu v tom nepomáhají, nerozumí jeho zájmům. Mnoho faktů ukazuje, jak se takové dítě promění, najde-li podporu pedagoga, jak vzkvétají jeho tvůrčí schopnosti a organizační schopnosti.

Pro učitele a s dětmi, které jsou příliš živé, odvážné, hrdé, je mnoho potíží. Z velké části jsou to podněcovatelé her a chlapi je ochotně poslouchají. K podpoře a rozvoji organizačních schopností těchto dětí je nutné vštípit jim skromnost, smysl pro zodpovědnost, úctu ke kamarádům a zvyk počítat s ostatními lidmi.

Během hry existuje mnoho momentů, které vyžadují, aby pedagog byl jemným pozorováním a vynalézavostí, schopností sjednotit děti k dokončení herního úkolu, odvrátit je od napodobování toho špatného. Například ve hrách mohou propuknout spory, a dokonce i hádky mezi dětmi. Důvody pro ně jsou různé a s věkem a vývojem dětí se povaha konfliktů mění. Batolata se nejčastěji hádají kvůli držení hračky. Učitel je snadno usmíří nabídkou stejně atraktivní panenky nebo auta. Ve vyšším věku může docházet k nedorozuměním kvůli tomu, že ve společné hře si děti ne vždy rozumí.

Dvě holčičky si například hrají na školku. Jeden ukládá panenky do postýlky, druhý je zvedá, dává do auta. Dochází k hádce. Učitelka zjistí, že druhá dívka měla zajímavý nápad - vzít panenky na venkov. Dohodli se, že děti budou nejprve spát a pak půjdou na venkov.

Děti ve věku pěti nebo šesti let již získaly zkušenosti se společným hraním, umějí své nápady vysvětlit svým kamarádům, ale v dobře organizovaném přátelském herním týmu občas dochází ke konfliktům. U předškoláků tohoto věku se rozvíjí sebeúcta, které je potřeba udat správný směr, aby se nevyvinula v namyšlenost, ješitnost. Spory mohou vznikat při výběru hry (každý chce být přijat jeho návrhem), při rozdělování rolí, při zavádění nových epizod do děje. Pozorné, citlivé vedení vychovatele pomáhá spravedlivě řešit konflikty. Postupně učitel učí děti, aby to zvládly samy. Občas vznikají kuriózní spory o to, jak se hrdina hry v životě chová, jak ten stroj vlastně funguje. Takové spory jsou užitečné pro objasnění představ dětí, pro výchovu jejich zvědavosti.

Každé dítě by mělo být zapojeno do kolektivních her, děti by měly cítit a chápat, že je zajímavé hrát si spolu. To ale neznamená, že by ve školce neměla být sólová hra. I to nejspolečenštější dítě jakéhokoli věku má touhu postavit si samo stavbu, hrát si samo se svou oblíbenou hračkou. Takové hry jsou zvláště užitečné pro snadno vzrušivé děti, které jsou unavené ze společnosti svých vrstevníků. Často je vidět, jak dlouho, soustředěně, dítě něco staví nebo hraje scénky s pomocí hraček, působí jako režisér a mluví za všechny postavy. Jednotlivé hry pomáhají učiteli identifikovat vlastnosti dítěte a najít k němu přístup.

Děti byly na mnoho dní uchváceny hrou na astronauty. Postavili kosmodrom, postavili raketu. Kosmonautský sbor prováděl výcvik, lékaři je vyšetřovali, kuchaři připravovali jídlo. Konstruktéři kosmické lodi předvedli spoustu zajímavých vynálezů a vynalézavosti. Všechno dělali sami, obraceli se na učitele o radu, sdíleli s ním své projekty. Ale tato nezávislost, vynalézavost je výsledkem znalostí získaných dříve ve třídě a během hry, které vytvořil vychovatel konstruktivních dovedností, vštípil organizační schopnosti.

Po mnoha přípravných pracích učitel nadále pečlivě sleduje vývoj zápletky, povahu vztahů dětí, pomáhá řešit kontroverzní problémy, dává hře správný směr s radami, návrhy. Úspěch řízení herních činností do značné míry závisí na tom, zda je možné jej propojit s pracovní činností dětí. Touha dítěte po samostatnosti se projevuje i tím, že se nikdy nespokojí s hotovými hračkami, ať jsou sebekvalitnější.

Proces výroby hraček je zařazen do hry jako jedna z jejích fází, při které může dítě naplno projevit svou aktivitu a samostatnost. Počínaje mladší skupinou by se děti měly naučit připravit si vše potřebné pro hru. Děti se například rozhodly oslavit narozeniny panenky. Učitel nabídne oslavence připravit pamlsek a ukáže, jak formovat sladkosti a dorty z plastelíny. Poté, jako dárek pro panenku, děti dělají kresby, malé hračky z plastelíny. V budoucnu se předškoláci učí vyrábět hračky z kartonu, dřeva, z jiného materiálu vhodného k tomuto účelu, který je v každé domácnosti (prkna, krabice, svitky, zbytky látek atd.). V létě se děti pod vedením paní učitelky učí vyrábět věci potřebné ke hře z borových a smrkových šišek, mechu, kůry stromů, větví. Schopnost stavět, řemeslně znatelně rozvíjí dětskou herní kreativitu, dělá hry smysluplnějšími a účelnějšími.

Pro výchovu dětí ve hře je velmi důležitý i výběr již hotových hraček, promyšlený způsob jejich použití a skladování. Pro kreativní hru jsou potřeba především hračky, které zprostředkovávají obraz člověka, zvířete, zobrazující různé předměty, stroje. Hračka často vybízí ke hře, pomáhá realizovat plán, vyvolává v dítěti dobré pocity. Ve hře je mnoho imaginárního, podmíněného, ​​ale jak jsme již řekli, zkušenosti dítěte a jeho činy jsou vždy skutečné. S panenkou v rukou se dívka cítí jako skutečná matka, se zvířátky mohou děti zařídit zoo nebo cirkus. V rodině má miminko výhradní kontrolu nad svými hračkami, dává jména panenkám, zvířátkům. Ve školce se dítě poprvé setkává s veřejným majetkem a zvyká si s hračkami zacházet opatrně: ve školce je však třeba vytvořit radostnou hravou atmosféru, zachovat si vztah k hračce jako ke kamarádovi.

V každé věkové skupině se výběr hraček liší v souvislosti s rozvojem herních zájmů dětí. Batolata mají obvykle několik stejných hraček různých velikostí a designů, protože rozmanitost rozptyluje pozornost dětí a brání jim soustředit se na jeden pozemek. Jak děti stárnou, hry se stávají obtížnějšími a vzniká potřeba více různých hraček. Místo několika stejných psů a medvědů potřebujete sadu různých hraček, se kterými si můžete hrát na stádo, cirkus nebo zoo. Objevují se panenky - průkopníci, námořníci, vojáci, panenky zobrazující lidi různých národností. Aby hračky neztratily svou atraktivitu, je nutné je změnit: na chvíli odstranit ty, o které zájem opadl, a zavést nové. Seznámení s novou hračkou může probíhat různými způsoby, ale vždy o ni učitel musí vzbudit zájem, vysvětlit její účel.

Tvůrčí hry se liší obsahem (reflexe každodenního života, práce dospělých, událostí společenského života); podle organizace, počtu účastníků (jednotlivec, skupina, kolektiv); podle druhu (hry, jejichž děj si děti samy vymyslí, dramatizační hry - rozehrávání pohádek a příběhů; stavba).

Se vší rozmanitostí kreativních her mají společné rysy: děti si samy vybírají téma hry, rozvíjejí její děj, rozdělují si role mezi sebou a vybírají správné hračky. To vše probíhá za podmínek taktního vedení dospělých, které je zaměřeno na podněcování iniciativy, aktivity dětí, rozvíjení jejich tvůrčí fantazie, při zachování amatérské výkonnosti.

Ve starší skupině je často vidět, jak si děti hrají na „Školu“, „Dcery-matky“, „Do nemocnice“, tedy odrážejí práci dospělých.

Ve hrách dětí si již lze všimnout projevujících se stereotypů chování, které jsou charakteristické pro dívku nebo chlapce. Dívky se chovají jako ženské představitelky: vhodné oblečení, způsoby, chování. Chlapci se také chovají jako muži.

Spoluhráči toto chování schvalují, pokud jsou vhodné pro pohlaví. Tedy pokud se dívka chová jako představitelka ženy a naopak.

Řízení her v každé věkové skupině má své vlastní charakteristiky. V mladších skupinách pedagog hru přímo organizuje, někdy se stává i jejím účastníkem, aby svým příkladem působil na děti, vštěpoval jim dovednosti společné hry, dovednosti v zacházení s hračkami.

Ve starších skupinách je role vychovatele při vedení hry neméně aktivní a zodpovědná. Dětem je dána samostatnost ve výběru hry a její organizace, ale za touto samostatností se skrývá tvrdá práce učitele.

Hra tak hraje v životě a vývoji dětí velkou roli. V herní činnosti se formuje mnoho pozitivních vlastností dítěte, zájem a připravenost na nadcházející studium, rozvíjejí se jeho kognitivní schopnosti. Hra je důležitá jak pro přípravu dítěte na budoucnost, tak pro to, aby byl jeho současný život plný a šťastný.

Metody a techniky pro režii her pro děti

Při řízení her na hraní rolí stojí pedagogové před následujícími úkoly:

rozvoj hry jako činnosti (rozšíření učiva her, prohloubení jejich obsahu);

využití hry za účelem vzdělávání dětského kolektivu i jednotlivých dětí.

Řízení hry na hraní rolí vyžaduje velkou dovednost a pedagogický takt. Pedagog musí řídit hru, aniž by ji rušil, zachovat samostatnost a tvořivý charakter herní činnosti.

Nepřímé triky - bez přímých zásahů do hry (přinášení hraček, vytváření herního prostředí před začátkem hry).

Přímé triky - přímé zapojení učitele do hry (rolová účast ve hře, účast na domluvě dětí, vyjasňování, pomoc, rada při hře, návrh nového námětu hry apod.). Učitel ovlivňuje výběr tématu i vývoj jeho zápletky, pomáhá dětem rozdělovat role a naplňovat je morálním obsahem.

Následující pedagogický přístup je prezentován ve studiích S. L. Novoselové a E. V. Zvoryginy, kteří vyvinuli komplexní metodu řízení hry. Integrovaná metoda vedení je systém pedagogických vlivů, které přispívají k rozvoji samostatné dějové hry dětí na základě jejích věkových charakteristik a potenciálního rozvoje intelektu dítěte.

Tato metoda zahrnuje následující součásti:

systematické pedagogicky aktivní obohacování životních zkušeností dětí;

společné (výchovné) hry učitele s dětmi, zaměřené na přenos herního zážitku z tradiční kultury hry na ně;

včasná změna v herním prostředí s přihlédnutím k obohacujícímu životu a hernímu zážitku;

aktivizující komunikaci mezi dospělým a dětmi, zaměřenou na jejich povzbuzení k samostatnému využívání ve hře nových způsobů řešení herních problémů a nových poznatků o světě.

Pozorováním herní činnosti ve starší skupině jsem si všiml, že vychovatel používá techniky a přímé (zapojení učitele do hry, převzetí role, hlavní nebo vedlejší, - ne často, pokud je to nutné - ukázka řeči, kolektivní diskuse chování hráčů při hraní rolí po hrách) a nepřímé vedení (obohacování sociální zkušenosti dětí prostřednictvím všech typů aktivit - pozorování, exkurze, četba beletrie, sledování dětských televizních pořadů, rozhovory; zapojování dětí do výroby atributů a design hracích ploch.)

Analýza prostorově-předmětového prostředí

Při studiu předmětového prostředí skupiny pro formování herních dovedností byly identifikovány zóny pro herní aktivity:

1. Koutek her na hrdiny obsahuje hry přiměřené věku dětí: nemocnice, kadeřník, řidič, obchod, námořník. Všechny hry jsou vybaveny potřebným vybavením. Nádoby s inventářem pro hry jsou označeny odpovídajícími obrázky. Děti mohou samostatně brát, hrát, přesouvat hry ve skupině.

2. Zóna deskových her s potiskem je vybavena různými didaktickými hrami, při kterých se děti učí spojovat podobné znaky předmětů, seskupovat předměty podle pojmenovaného znaku. Hry jsou umístěny na policích na místě přístupném dětem.

3. Hrací koutek je vybaven různými hračkami: panenky, auta, telefony, tašky, kuchyňský koutek.

4. V rohu pro stavební hry jsou různé typy konstruktorů: podlaha, stůl, "Lego", měkké moduly.

5. V prostoru pro divadelní hry jsou různé druhy divadla: prstové, "bibabo", gumové postavičky z pohádek, divadlo na kostkách, divadlo v obrazech.

6. V zóně hudebního rozvoje: ozvučné hračky, sady hlukových boxů, kontrastní v témbru a povaze zvukové produkce (zvonky, buben, gumové výškové reproduktory, chrastítka, tamburína, píšťaly, metalofon atd.), hudebně didaktické hry, hudba knihy, magnetofon .

Předmětové prostředí ve skupině je tedy organizováno s přihlédnutím k potřebám dětí, odpovídá zásadám: aktivita, zohledňující genderové a věkové rozdíly, modernost, bezpečnost.

Utváření subjektivního prostředí je dynamický proces, který umožňuje pedagogovi projevit kreativitu a zapojit do práce rodiče.

1. Věnujte pozornost oblasti vody a písku a rohu experimentování. Děti si s nimi jen zřídka hrají.

2. Pozor na frekvenci režijních her. Z pohledu učitele chybí.

3. Dbejte na prostorovou organizaci prostředí, měla by zohledňovat pro dítě možnost dosti širokých, dobře viditelných cest pohybu.

OSOBNÍ ROZVOJ PŘEDŠKOLNÍ DÍTĚ

V PRÁCI AKTIVITY

„Vzdělávání má v člověku rozvíjet návyk a lásku k práci;

mělo by mu to umožnit najít v životě práci pro sebe.“

K. D. Ušinskij

Studium vybavení nezbytného pro organizaci

pracovní činnosti předškoláků

Cílová: rozvíjet schopnost studentů analyzovat organizaci vhodného předmětově-prostorového prostředí pro zařazení předškoláků do elementární práce.

Ve školce č. 29, na základě které jsem absolvovala praxi, se realizuje komplexní program „Duha“. Odhaluje objem pracovních dovedností a schopností, které by děti každé věkové skupiny měly ovládat.

Při studiu podmínek skupiny pro formování pracovních dovedností jsem zjistil, že skupina má kout přírody, ve kterém se děti starají o rostliny, koutek pro produktivní činnosti - zde se chlapci věnují manuální práci. Pro domácí práce jsou k dispozici bílé, barevné, olejové zástěry, štětce, naběračka, umyvadla a podnosy. Pro práci v přírodě - lopaty, hrábě, konve; kbelíky, laty, trakaře. Při ruční práci děti používají lepenku, silný papír, pěnovou gumu, kousky kožešiny, látky a další vybavení. Nechybí ani semena k setí a sázení, šišky, žaludy, dřevěné špalíky atd.

Veškeré vybavení je v dostatečném množství, kvalitní a odpovídá věku dětí, má atraktivní vzhled: zářivá barva konví, příjemný tvar truhlíků na uskladnění přírodního materiálu, elegantní zástěry atd. - to vše děti potěší , přispívá k utváření kultury práce, způsobuje estetické potěšení.

Zařízení ve skupinové místnosti a na místě je umístěno tak, aby bylo pohodlné je používat. Zařízení je sjednoceno podle druhu práce: v přírodním rohu - konve, stříkací pistole, krmivo pro zvířata; v místě vyhrazeném pro ruční práci - pily, kladiva; příslušenství pro domácí práce - kartáče a lopatky na svoz odpadu lze umístit na speciální police v umývárně a pro ty, kteří jsou ve službě v jídelně - blíže ke spíži.

Studium druhů práce a jejich vývoje

děti starší skupiny

Cílová: rozvíjet diagnostické dovednosti studentů (pedagogická diagnostika úrovně osvojení různých typů prací dětmi).

Předškoláci se během dne účastnili těchto druhů prací: sebeobsluha, povinnost, práce v koutku přírody, manuální práce. Učitel využíval individuální, skupinové a kolektivní formy organizace práce. V koutě přírody se denně organizuje povinnost. Ve službě jsou současně 4 lidé. Učitel vybírá skupiny tak, aby vedle dětí s dobrými dovednostmi byly ve službě i děti s nedostatečně rozvinutými dovednostmi. Práce v koutku přírody děti bavila. Službu zajišťuje i jídelna. Na procházce pedagog organizuje pracovní činnosti pro úklid místa, forma organizace tohoto typu práce byla nejčastěji kolektivní a práce v domácnosti je skupinový úklid, mytí hraček. Také jsem si všiml, že děti mají opravdu rády manuální práci (výroba řemesel, opravy knih atd.)

Vztah dětí k práci se odhaloval rozhovorem.

Otázky ke konverzaci:

Co jsi dělal? Dostali jste vše, co jste chtěli?

Proč jsi to udělal? K čemu to je?

Jak jsi to udělal?

Máte rádi práci? Proč rád pracujete?

Jakou práci nemáš rád?

Co děláš nejraději? Proč?

Odpovědi dětí na otázky rozhovoru:

L.E, 5 let

Udělal jsem řemesla, abych ozdobil skupinu na dovolenou. Všechno mi krásně vyšlo. Chci, aby naše skupina byla chytrá. Z ubrousků jsem vystříhala sněhové vločky, vyrobila proužky z barevného papíru a nalepila řetízek. Ráda pracuji: dělám řemesla, zalévám květiny a krmím ryby a také prostírám stůl jako matka.

I.N, 5 let

Dnes jsem přišla brzy a pomohla umýt hračky, ráda pomáhám paní učitelce. Hračky se perou, aby byly čisté, aby neonemocněly. Nalili vodu a posypali bílým práškem, spustili hračku, pak ji otřeli hadříkem a položili na polici. Nemám rád službu, protože nejsem holka. Rád zametám a odklízem sníh z cest na místě.

N.M, 6 let

Miluji zalévání květin, vždy zalévám květiny, proto rostou a mají květiny. Nalévám vodu do konve z kbelíku, tam je voda teplejší než z kohoutku a voda z kohoutku je škodlivá a studená pro květiny. Rád jsem ve službě, prostírám stoly jako dospělý učitel. Umím vytřít podlahu hadrem. A také prát oblečení pro panenky, aby byly čisté.

S.Zh, 5 let

Nerad pracuji, jsem unavený. Na požádání pomáhám, protože jsem kluk a pomáhám holkám. Rád topím v kamnech, házím dřívím. Kamna jsou vytápěna, aby bylo v domě teplo.

Diagnostika utváření dovedností u dětí

pracovní činnost

Cílová: studenti ovládající metodu pozorování jako metodu vědeckého bádání na příkladu pracovní činnosti.

Provádění výzkumu: dohled nad dětmi při práci.

Zpracování dat: vyplnit diagnostickou mapu rozvoje pracovních dovedností dítěte.

Počet a povaha rozptýlení:

Většina dětí ve skupině pracuje ochotně a bez vyrušování, ale jsou i děti, které neustále potřebují dohled vychovatele, často potřebují pomoc dospělého nebo dětí.

Kvalita odvedené práce:

Všechny děti práci dokončí, některé samy a některé s malou pomocí dospělého. Každý jasně reprezentuje výsledek práce, takže kvalita odvedené práce je dobrá, což znamená, že děti mohou výsledek své práce porovnávat se svými vrstevníky.

Studium rozvoje kreativity předškoláků

ve zrakové činnosti

„Původ schopností a talentu dětí na dosah ruky. Z prstů, obrazně řečeno, jdou nejtenčí vlákna – proudy, které živí zdroj kreativního myšlení. Jinými slovy, čím více dovedností je v dětské ruce, tím je dítě chytřejší.“

V. A. Suchomlinskij

Synopse lekce výtvarné činnosti (aplikace)

"Medvídek Pú"

Skupina: senior

Vzdělávací oblast: umělecká tvořivost

Cílová:

Zvládnutí techniky řezání, použití různých způsobů připevnění materiálu k pozadí pro získání trojrozměrné aplikace;

úkoly:

Rozvinout vizuální kontrolu činnosti rukou, umožnit každému z dětí ukázat nezávislost při výběru způsobů zdobení práce, rozvíjet tvůrčí schopnosti; pěstovat přátelské vztahy s ostatními; naučit děti vytvářet trojrozměrnou aplikaci hraček z částí, které správně vyjadřují jejich relativní velikost. Chcete-li upevnit schopnost vystřihnout části kulatého a oválného tvaru, opatrně vložte obrázek a krásně jej položte na list papíru.

Zařízení:

Nůžky, držák na nůžky, štětec, rozeta s pastou, ubrousek, držák na štětec, krabice na šrot, tác s díly na hračky, utěrka, žlutý karton velikosti listu krajiny, vzorek, přírodní materiál (semena melounu, semínka melounu), knoflíky.

Vztah k jiným oblastem:

Modelování medvídků, hraní si s panenkami v hracím koutku.

Průběh lekce:

vychovatel: Kluci, do naší skupiny přišel dopis a od koho se ho dozvíte, když uhodnete hádanku.

Hádanka o Medvídkovi Pú

Je veselý a jemný

Tento roztomilý podivín

Procházky jsou pro něj svátkem.

A med má zvláštní vůni.

Je to plyšový šprýmař

Medvídě...

(Medvídek Pú)

Přečteme si, co píše:

„Drazí kluci, udělejte prosím hodně mých fotek, chci je dát svým přátelům, musím to stihnout do zimy. Děkuji předem! Medvídek Pú".

vychovatel: Chlapi, proč to žádá před zimou? (medvědi spí v zimě) Kde spí? (v doupěti) Dobrá práce, uhodli jste.

Aby fotky dopadly dobře, pečlivě to zvažte.

Jak je papír umístěn svisle nebo vodorovně? (vertikálně)

V jaké části listu je obrázek Medvídka Pú? (uprostřed listu)

Z jakých částí těla se skládá obrázek Medvídka Pú? (hlava, trup, horní a dolní končetiny)

Jaké detaily jsou na hlavě? (uši, nos, ústa, oči)

Jaký tvar má hlava? (kolo)

Existují části těla stejného tvaru? (kmen)

Jaký geometrický tvar vypadají tlapky? (ovál), zda jsou na fotografii (balón) předměty stejného tvaru.

Jaký tvar mají uši? (půlkruh)

Z jakého čtverce budeme tělo řezat? Proč si to myslíš? (je velký) Ukaž na stojanu.

Jakou velikost čtverce potřebujeme na hlavu? (trochu méně)

Od jakého detailu začneme fotit? (z těla)

V jaké části listu bude tělo umístěno? (mírně pod středem listu)

Kde bude umístěna hlava? (v horní části těla, na hlavě - uši)

Kde budou umístěny horní nohy? (pravá a levá část trupu a dolní končetiny ve spodní části trupu)

Pozor, tlapky medvídka se pohybují, jak potřebujete lepit detaily? (přilepte špičku dílu)

Nyní, když jsme se podívali na obrázek medvíděte, připomeňme si, jak vystřihnout detaily (sedněte si ke stolům)

Ukazuji a vysvětluji, jak vystřihnout kruh ze čtverce.

Kdo vám řekne, jak složit obdélník, abyste získali dva čtverce? (napůl) co můžeme vyříznout ze čtverce? (uši) jak? (zaoble horní rohy)

A aby byly tlapky stejně velké, musíte obdélníkový list papíru přeložit na polovinu a znovu na polovinu a vystřihnout jeden detail, získáte 4 oválné tlapky.

Jak vystřihnout ovál z obdélníku? (zaoblete všechny čtyři rohy).

Kde začneme pracovat? (vyřízneme všechny detaily, rozložíme obrázek na list a poté jej vložíme)

Chlapi, na tácu najdete detaily obličeje (nos, ústa, oči).

Pokud zbude čas, můžete si vyrobit trávu a balón.

Nyní, když jsme vše probrali, jsem si jistý, že uděláte skvělé fotky. Jít do práce.

Po vyříznutí všech detailů se koná fyzická aktivita „Medvěd“.

Tělesná výchova "Medvěd"

Stoup, medvěde,

Tleskej, medvěde

Dřepněte si se mnou, bratře.

Ruce nahoru, dopředu a dolů

Usměj se a posaď se.

Zveřejňování obrázků na tabuli.

Shrnutí lekce:

vychovatel: Takových portrétů vyšlo a všechny jsou nádherné, každý se snažil, myslím, že medvíďa bude mít radost. Co bylo těžké udělat? co je snadné? jaká fotka se ti líbila?

(kreslení "mokrou" technikou)

"Kouzelné květiny"

skupina: senior

úkoly:

1. Seznamte děti s novou technikou „mokrého“ kreslení. Zdokonalte svou techniku ​​akvarelu.

2. Naučte děti vytvořit harmonickou barevnou kompozici.

3. Rozvíjet zájem o přírodu a zobrazování reprezentací ve vizuální činnosti.

4. Rozvíjet umělecký vkus, představivost, kreativitu.

materiály:

Bílé listy A3, akvarelové barvy, štětce různých velikostí, sklenice na vodu, houbičky, ubrousky, paletky.

Metodické metody:

3. Pozorování práce dětí.

4. Analýza práce.

Průběh lekce:

1.Herní situace, užití uměleckého slova.

vychovatel: Kluci, chcete se cítit jako kouzelníci?

Nejprve však musíte vyřešit hádanky.

(Hádání hádanek je doplněno ukazováním obrázků).

Hádanky

hrdá sestra,

Je královnou všech květin.

Příchod mrazů je pro ni hrozný.

A královna se jmenuje... (růže)

Dlouhá tenká stopka

Nahoře - šarlatové světlo.

Ne rostlina, ale maják -

Je jasně červená... (mák)

nádherná květina,

Jako jasné světlo.

Svěží, důležité, jako pánev,

Jemný samet... (tulipán)

Mnoho ostrých okvětních lístků -

Červená, žlutá, bílá, pestrá.

Podívej se na mě,

Jmenuji se... (karafiát)

Tady jsou trnité keře

Raději se jich nedotýkejte.

Příbuzný Rose Beauty

Skrytý v trní hrozby.

I když to není kaktus, ani trnka,

Ale trn v zahradě ... (Šípka)

A teď, jak jsem slíbil, se z nás na chvíli stanou čarodějové. Budeme kreslit kouzelné květiny, ale ne na obyčejný papír, ale na mokrý papír. Když jsou kresby prováděny na mokrém papíře, vytváří efekt neostrých okrajů a infuze jedné barvy do druhé. Díky této technice bude naše kreslení kouzelné, úžasné a báječné. Podívejte se, jak to dělám já, a zkuste si tyto nádherné květiny nakreslit sami.

2. Zobrazení a vysvětlení učitele.

Houbička se dnes stane důležitým nástrojem. Namočíme jím náš list. To je nejdůležitější v technice kreslení na mokrý plech. Musíte najít střední cestu: příliš suchý plech nedovolí, aby se barva krásně rozprostřela. Pokud je vody příliš mnoho, barva se rozteče po celém plechu a kresba může také selhat. Prostěradlo se smáčí rychlými pohyby, ruka se volně pohybuje. Nemůžete namočit celý list najednou, ale pouze namočit místo, kde budete nyní kreslit. Nezapomeňte, že při práci na vlhkém pozadí se barva bude šířit, jak se jí zlíbí, to je podstata práce - získat nepředvídatelný obraz.

Nakreslete štětcem kruh libovolné barvy. Nyní, zatímco papír není suchý a "první" barva teče, položíme skvrnu s kontrastní barvou. Tady máme květinu. Můžete přidat několik dalších barevných tahů nebo skvrn. Štětec se lehce dotýká plechu, barva krásně slévá a tvoří magické přelivy. Šíří se – jak má být!

Než začnete kreslit, navrhuji, abyste si představili sami sebe s krásnými květinami.

Fizminutka "Květiny rostou na louce":

Na louce rostou květiny

Nebývalá krása. (Otočí - paže do stran.)

Květiny sahají po slunci.

Protáhněte se s nimi také. (Usrkávání – ruce vzhůru.)

Občas fouká vítr

Jenomže to není problém. (Děti mávají rukama a napodobují vítr.)

naklánějící se květiny,

Okvětní lístky spadnou. (Naklonění.)

A pak zase vstanou

A stále kvetou.

vychovatel: Odpočiň si. Nyní se pustíme do práce.

Samostatná tvůrčí činnost dětí

Gymnastika pro oči "Týden zábavy":

Celý týden v pořádku

Oči se nabíjejí.

V pondělí, když se probudíš

Oči se usmívají na slunce

Podívejte se dolů na trávu

A zálohovat.

Zvedněte oči; spusťte je dolů, hlava je nehybná; (zmírňuje únavu očí).

Úterní hlídací oči

Dívají se sem a tam,

Jděte doleva, jděte doprava

Nikdy se neomrzí.

Otočte oči na pravou stranu a pak nalevo, hlava je nehybná; (zmírňuje únavu očí).

Ve středu hrajeme na schovávanou

Pevně ​​zavřeme oči.

Jedna dva tři čtyři pět,

Otevřeme oči.

Mžouráme a otevíráme

Pokračujeme tedy ve hře.

Ve čtvrtek se díváme do dálky

Pro tentokrát to není škoda

Co je blízko a co je daleko

Je třeba vzít v úvahu oči.

Podívejte se přímo před sebe, položte prst na vzdálenost 25-30 cm od očí, podívejte se na špičku prstu a podívejte se na něj, spusťte ruku. (Posiluje oční svaly a zlepšuje jejich koordinaci)

V pátek jsme nezívali

Oči těkaly kolem.

Přestaň a znovu

Přeběhněte na druhou stranu.

Zvedněte oči nahoru, doprava, dolů, doleva a nahoru; a zpět: doleva, dolů, doprava a zase nahoru; (zlepšuje složité pohyby očí)

I když je sobota volný den

Nejsme s vámi líní.

Hledání rohů

K běhu žáků.

Podívejte se na pravý horní roh a poté na levý dolní; přesuňte pohled do levého horního rohu a pravého dolního rohu (zlepšuje složité pohyby očí)

V neděli budeme spát

A pak jdeme na procházku

Aby oči ztvrdly

Potřebujete dýchat vzduch.

Zavřete víčka, masírujte je krouživými pohyby prstů: horní víčko od nosu k vnějšímu okraji očí, spodní víčko od vnějšího okraje k nosu, pak naopak (uvolňuje svaly a zlepšuje krevní oběh)

Bez gymnastiky, přátelé,

Naše oči nemohou žít

vychovatel: Vznikly různé zajímavé květiny. Věřím, že všechna díla jsou originální, svým způsobem kouzelná a velmi krásná. A nyní uspořádejme výstavu „Kouzelné květiny“ a umístěme tam všechna vaše díla.

Abstrakt lekce o výtvarné činnosti

(modelování z plastelíny)

"podzimní strom"

skupina: senior

Cíle lekce:

1. Naučte děti vyřezávat koule, válečky, dorty;

2. Formovat schopnost sestavit kompozici na základě pozorování;

3. Rozvíjet pozornost a pozorování;

4. Vzbudit zájem o okolní předměty, o proměny okolní přírody se změnou ročních období.

5. Rozvíjet jemné motorické dovednosti a koordinaci.

Vybavení a materiál:

1. Plastelína.

2. Plastové nože (hromady)

3. Karton.

5. Olejová tkanina.

Příprava na lekci:

Učitel na každé pracoviště předem vloží plátno, plastelínu, hromádky, arch kartonu.

Plán lekce:

1. Postřehy k prvním podzimním změnám.

2. Zopakování pravidel pro práci s plastelínou.

3. Studium technologické mapy.

4. Samostatná práce.

Pracovní proces:

1. Postřehy k prvním podzimním změnám

vychovatel: Kluci, pojďme k oknu a podívejme se na stromy. Podívejte se, jak krásné jsou stromy. Proč si myslíš, že jsou stromy tak krásné?

Děti: Mají vícebarevné listy: červené, žluté, oranžové a velmi málo zelené.

vychovatel: Proč myslíte?

Děti: Přišel podzim.

vychovatel: Jaká roční období znáš?

Děti: Podzim zima jaro léto?

vychovatel: Jak se strom mění podle ročních období?

Děti: V zimě není žádné olistění, na jaře se na stromě objevují zelené listy, v létě je strom zelený, na podzim listy mění barvu a strom se začíná připravovat na zimu - shazuje listy.

2. Zopakování pravidel pro práci s plastelínou.

1. Provádějte modelování na podložce, nepokládejte plastelínu na stůl, pracovní stůl.

2. Před prací plastelínu v rukou dobře rozehřejte.

3. Neházejte zbytky plastelíny na podlahu.

4. Plastelínu skladujte v krabici odděleně od sešitů a knih.

5. Po práci si osušte ruce hadříkem a umyjte teplou vodou a mýdlem.

3. Prozkoumání technologické mapy (viz níže - obrázek 1)

Fizkultminutka.

Cvičení pro svaly rukou.

"Moje rodina"

Tento prst je dědeček

Tento prst je babička,

Tento prst je táta

Tento prst je máma

Ale tento prst jsem já,

To je celá moje rodina!

(Střídavě ohýbejte prsty, počínaje palcem.)

"Zelí"

Nakrájíme zelí, nakrájíme,

Zelí osolíme, osolíme,

My tři-tři zelí

Jíme zelí.

(Pohybujte rovnými dlaněmi nahoru a dolů, střídavě hlaďte konečky prstů, třete pěst o pěst. Sevřete a uvolněte pěsti.)

"Přátelská rodina"

Propletli jsme si prsty

A vytáhl kliky.

No, teď jsme ze Země

Tlačíme mraky.

(Cvičení se provádí ve stoje. Děti si propletou prsty, natáhnou paže dopředu dlaněmi dopředu a poté je zvednou a natáhnou co nejvýše.)

Cvičení na páteř:

Děti jsou u stolů. Nejprve se nakloní doprava a mrknou pravým okem, poté se nakloní doleva a mrknou levým okem.

Oční cvičení:

1. Sedněte si ke stolu, uvolněte se a pomalu pohybujte očima zleva doprava. Pak zprava doleva. Opakujte 3x na každou stranu.

2. Pomalu se dívejte nahoru a dolů a pak naopak. Podporuje expanzi zrakově - motorické aktivity.

4. Samostatná práce.

5. Výstava a rozbor studentských prací.

Abstrakt lekce designu

"Co nás stojí postavit loď"

skupina: senior

Cílová:

Upevnit obecné koncepty vodní dopravy; hlavní části lodi; procvičit děti v modelování letadel a stavění ze stavebniny; opravit název podrobností o stavebním materiálu; rozvíjet pozornost, představivost, vynalézavost.

Pracovní proces:

Děti slyší zvuk příboje (záznam na disk).

vychovatel: Kluci, slyšíte? co to je (odpovědi dětí). Přesně tak, je to zvuk příboje. A právě tyto zvuky vám pomohou vyřešit mou hádanku. Zde poslouchejte:

Takové krásky, vždy a všude,

Narozen na souši - žít na vodě?

Odpovědi dětí.

vychovatel: Ano, jsou to lodě. A naše dnešní lekce designu bude věnována lodím. Jaký druh dopravy jsou lodě?

Děti: K vodě.

vychovatel: (otevře obrázky předem připravených lodí na stojanu - osobní, vojenské a nákladní) Souhlasím, podívejte se a zapamatujte si, jaké typy lodí znáte.

Odpovědi dětí.

vychovatel: Každá loď má svůj vlastní účel, ale každá loď má základní části, něco, co spojuje všechny lodě. Pojďme si je jmenovat.

Děti pojmenovávají hlavní části lodi (záď, dno, příď, potrubí, kotva, kapitánská kajuta). Definice dětí jsou doplněny zobrazením těchto částí na jednom z obrázků na stojanu.

vychovatel: A kdo řídí nějakou loď?

Děti: Kapitán.

vychovatel: Kluci, povím vám příběh jednoho kapitána. A poznal jsem ji z dopisu, který jsem dnes dostal. Tento dopis je od designové kanceláře. Toto je místo, kde se modelují a navrhují lodě. A toto nám napsali.

Je přečten dopis, který říká, že kapitán havaroval v oceánu a žádá, aby mu vymodelovala a navrhla novou loď, ale zaměstnanci kanceláře nemají absolutně žádný volný čas, a proto se na to ptají chlapů.

vychovatel: Než se ale pustíme do práce, pojďme se zahřát.

Tělesná výchova se provádí:

Tiše stříkající voda

Plujeme po teplé řece (pohyby rukou)

Mraky na obloze jako ovce

Utekli všemi směry (ruce v různých směrech)

Vycházíme z řeky

Pojďme se zahřát (kroky na místě)

Nyní se zhluboka nadechněte

A posadil se na písek (posadil se)

Swifts létají nad vodou (pomalu stoupat, mávat rukama)

Ruffs plavou pod vodou (had s rukama)

Plave krásná loď

Malované plachty (ruce do stran).

Po tělocviku se děti posadí ke stolům, kde již stojí připravené díly na stavbu.

Učitel upozorňuje děti na stojan, kde jsou umístěna dvě schémata lodi.

vychovatel: Kluci, mám schéma na stojanu, které jsem také dostal poštou z projekční kanceláře, takže podle něj navrhneme loď. Upozorňujeme, že stavba probíhá ve dvou etapách, takže schémata jsou dvě. Než ale začneme, připomeňme si názvy všech částí, které se na návrhu podílejí.

Děti vyjmenují podrobnosti a poté přistoupí k návrhu.

Po dokončení práce učitelka ukáže vzorek, který sama postavila (dopředu, jen to nebylo vidět, aby se děti přesvědčily o správnosti své práce).

Učitel chválí děti za odvedenou práci a hlásí, že nyní vyrobí rovinný model své lodi, pohled zepředu na sebe.

Před dětmi na podnosech jsou geometrické obrazce, z nichž každý v rovinném modelování označuje určitý detail vzorku.

Děti úkol dokončí, pokud se vyskytnou potíže, učitel pomáhá radou.

Shrnutí.

vychovatel: A teď si pojďme hrát a moje hra se jmenuje „Co je pryč? » Odstraním jeden detail na své vzorové lodi a vy, který bude odstraněn na vašem plochém modelu. Hra pokračuje 2-3krát.

Paní učitelka děkuje dětem za dobrou práci, říká, že to zvládly skvěle a hodina designu je u konce.

zjištění

Po rozboru pozorování práce vychovatelky ve zrakové činnosti (kresba barvami "Květiny") mohu vyvodit následující závěr: místnost byla na hodinu připravena v souladu s hygienickými podmínkami. Stoly jsou umístěny v souladu se správným osvětlením. Učitelka připravila obrazový materiál (barevný, požadované velikosti, v úrovni očí dětí). V rámci přípravy na hodinu dostaly děti instrukce: nalít vodu do sklenic, rozložit ubrousky. Téma lekce odpovídá programu, zrakovým schopnostem dětí. Učitel má plán a osnovu hodiny. Děti měly za úkol přenést do kresby krásu rozkvetlé louky, tvar květin. Ilustrace s květinami byly prozkoumány, jejich hlavní části byly zvýrazněny. Během hodiny učitelka udělovala dětem pokyny. Těm dětem, které neuspěly, poskytl pomoc ukázáním ruky dítěte. Délka lekce je 25 minut. Paní učitelka umožnila dětem, aby si navzájem analyzovaly svou práci samy. Poté sama poznamenala, že se dětem dařilo obzvlášť dobře. Na konci práce děti udělají pořádek na stolech. Učitel dává pokyny: mytí štětců a sklenic, utírání stolů Obecně platí, že úkoly stanovené učitelem jsou splněny.

Analyzovala pozorování produktivní činnosti dětí při modelování "podzimního stromu": děti jsou schopny vyřezávat samy. Rádi pracují s plastelínou, zobrazují předměty v objemu. Dokážou oddělit malé kousky od velkého kusu plastelíny, vyválit je krouživým pohybem dlaněmi, vyřezávat různé předměty pomocí různých modelovacích technik. Položte plastelínu na desku. Vyberou si materiál, který potřebují.

Na základě výsledků pozorování tříd v produktivních činnostech jsem sestavil souhrn a vývojové diagramy pro každý typ činnosti.

Závěr

Praxe pozorování umožnila dospět k následujícímu závěru: plný rozvoj dítěte je možný pouze díky obratnému vedení dospělého. Neméně důležitou roli v duševním vývoji však hraje i činnost samotného dítěte. Nestačí, aby dítě mělo normální dědičnost, plastický mozek, aby bylo vychováno v kulturním prostředí, je nutné, aby samo vykonávalo určité formy činnosti, které jsou řízeny dospělým. Tyto formy činnosti jsou organizovány do komplexních systémů činnosti, jejichž rozvoj je hlavním úkolem ve vývoji dětské psychiky. V procesu osvojování různých druhů činností se u dítěte rozvíjí mozek, který je fyziologickým základem pro komplexní druhy duševní činnosti. Je důležité si uvědomit, že mozek není ani tak podmínkou duševního vývoje, jako spíše výsledkem organizace vlastní činnosti dítěte pod kontrolou dospělého.

Život dítěte musí být maximálně nasycen různými druhy a formami činností, které tvoří základ dětství a umožňují mu v budoucnu úspěšně vstoupit do dospělosti. Je důležité zdůraznit, že dětství není etapou „přetahování“ dítěte do dospělosti, ale obdobím cenným samo o sobě, které má svůj bohatý obsah, který by měl být ve výchovné práci s dětmi prezentován co nejúplněji.

Všechny rozmanité formy práce s dětmi se uskutečňují v konkrétních výchovných situacích, které učitel vytváří, nebo které vznikají spontánně při interakci dítěte s vnějším světem. Před učitelem proto stojí speciální úkol – promyslet a rozebrat konkrétní situace, ve kterých výchovná práce s dětmi probíhá.

Na závěr své zprávy bych rád řekl, že během pozorovací praxe nebyly žádné zvláštní potíže. Bylo velmi zajímavé sledovat učitele při práci.

Bibliografie

1. Lisina, M.I. Potřeba komunikace [Text] / M. I. Lisina // Problémy ontogeneze komunikace.- M .: Pedagogika. - 1986.

2. Repina, T.A. Komunikace ve školce a rodině [Text] / T.A. Repina M. Pedagogika. - 1990

3. Elkonin, D.B. Psychologie hry [Text] / D. B. Elkonin. M.: Humanit. vyd. Středisko Vlados -1999

Najděte materiál pro jakoukoli lekci,

do vzdělávací a průmyslové praxe pro studenty

denní oddělení

Podle PM 02

Výuka a organizace různých aktivit a komunikace pro děti

S bezpečným vývojem

Specialita: 44.02.04

"Speciální předškolní vzdělávání"

učitelé:

Butyaikina L.S.

Zubková E.B.

Terentyeva M.A.

Pochukaeva E.V.

Ryžková O.B.

Směrnice byly vypracovány na základě federálního státního vzdělávacího standardu v oboru střední odborné vzdělávání 44.02.04 Speciální předškolní vzdělávání a pokrývají obsah následujících mezioborových kurzů (IDC):

MDK.02.00. Teoretické základy organizace výcviku v různých věkových skupinách

MDK.02.01. Psychologické a pedagogické základy organizace komunikace předškolních dětí

MDK.02.02. Teoretické a metodické základy pro organizaci různých typů činností

děti raného a předškolního věku

MDK.02.03. Workshop uměleckého zpracování materiálů a výtvarného umění

MDK.02.04. Teoretické základy a metody hudební výchovy
s dílnou

MDK.02.05. Teoretické základy a metodika rozvoje řeči u dětí

MDK.02.06. Teoretické základy a metody matematického rozvoje předškoláků

MDK.02.07. Dětská literatura s workshopem expresivního čtení

MDK.02.08. Teorie a metodika environmentální výchovy pro předškoláky

MDK.02.00. Teoretické základy organizace výcviku v různých věkových skupinách

(2 kurzy)

Vzdělávací praxe:

1. Analýza struktury a obsahu vzorových a variabilních programů předškolního vzdělávání, pracovní dokumentace vychovatele pro soulad s federálním státním vzdělávacím standardem.

2. Analýza vybavení v jedné z oblastí rozvoje předškoláků (matematická, řečová, environmentální).

stáž:

1. Kartotéka učebních pomůcek v jedné z oblastí rozvoje předškoláků (matematická, řečová, environmentální).

2. Psychologické a pedagogické charakteristiky dítěte.

CVIČENÍ 1 Analýza struktury a obsahu vzorových a variabilních programů předškolního vzdělávání, pracovní dokumentace vychovatele pro soulad s federálním státním vzdělávacím standardem.

Otázky k rozboru vzorových a variabilních programů DL, pracovní dokumentace pedagoga.

1. Jaký je hlavní rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání?

2. Analyzujte strukturu a obsah OOP DO.

3. Odpovídá struktura a obsah OOP požadavkům federálního státního vzdělávacího standardu pro předškolní vzdělávání?

4. Jaké doplňkové programy předškolní zařízení využívá (variabilní, částečné atd.)?

5. Jakou pracovní dokumentaci vede vychovatel? Splňuje jeho obsah požadavky federálního státního vzdělávacího standardu pro předškolní vzdělávání?

ÚKOL 2 Analýza vybavení v jedné z oblastí rozvoje předškoláků (matematická, řečová, environmentální).

Otázky k rozboru vybavení v jedné z oblastí rozvoje předškoláků

Materiál dostupný v předškolní vzdělávací instituci je analyzován v jedné z oblastí rozvoje předškolního dítěte (řeč, matematická, environmentální)

1. Materiály dostupné v metodické kanceláři:

Dostupnost naučné literatury

Demo tutoriály

Rozvrh pro třídy

2. Podmínky skladování (vhodné umístění, systemizace atd.)

(orientační seznam viz CEP předškolního vzdělávání)

3. Materiály, které má učitel ve skupině k dispozici

stáž:

CVIČENÍ 1 Kartotéka učebních pomůcek v jedné z oblastí rozvoje předškoláků (matematická, řečová, environmentální).

Používání internetových zdrojů. zhotovit kartotéku moderních učebních pomůcek v této oblasti. Dodržujte požadavky na podání.

ÚKOL 2 Psychologické a pedagogické charakteristiky dítěte.

Psychologické a pedagogické charakteristiky
žák _____ skupiny _____ mateřské školy.
1. Obecné informace o dítěti:
Celé jméno Datum narození
Domovní adresa
Datum přijetí do MŠ, odkud pocházel (z rodiny, jiné MŠ), zda byly velké přestávky v docházce do MŠ, z jakých důvodů.
2. Charakteristika rodiny:
Celé jméno rodičů, rok narození, místo výkonu práce.
Rodinné složení: úplná, neúplná, velká, přítomnost bratrů a sester.
Kdo je zodpovědný za výchovu dítěte (matka, otec, babička, ostatní)
Věnuje se výchově a vzdělávání dítěte dostatečná pozornost?
3. Somatické zdraví: vzácněji, často, trpí nachlazením, má chronické zdravotní problémy, špatně se stravuje, spí tvrdě a neklidně.
4. Charakteristika činnosti: sebeobslužné dovednosti: umí používat toaletní potřeby, umýt se, umýt si ruce, česat si vlasy, umí se sám oblékat, svlékat, obouvat, stydět se, zavazovat a rozvazovat tkaničky, používat lžíci, vidličku, umí si čistit věci a postel.
5. Herní činnost: lhostejnost nebo zájem o hračky, oblíbené hry, rozumí pravidlům hry, dodržuje je, provádí změnu v obsahu hry, dostupnost imaginární situace, role ve skupinové hře, chování v konfliktní situaci, odráží své zkušenosti ve hře, (ne)může hru podpořit.
6. Design a grafická činnost: zda umí správně sestavit hnízdícího panáčka, pyramidu, skládat jednoduché postavičky podle vzoru počítacích tyčinek, vyrábět stavby z kostek; dovednosti v kreslení (dům, strom, člověk atd.), modelování (kutálení míče, blok plastelíny atd.); obraz svislých čar, vodorovných čar, konkávnost čar, obraz postav podle předlohy)
7. Postoj k třídám: není schopen kontrolovat svou činnost, nedotáhne věc do konce, překáží učiteli, dětem, rychle se vyčerpává, pracuje pomalu a nerovnoměrně, tempo činnosti je rychlé, ale činnost je „chaotická a hloupá“. Přijímá pomoc a jakou: verbální, praktická, podnětná, navádějící, organizující, výuková); jak překonat obtíže, které vznikají v procesu činnosti; (ne)hledá se překonat, končí v práci, sbírá druhé, pláče, trápí se a znervózňuje, obrací se o pomoc na učitele, děti, samostatně hledá východisko.
8. Osobní vlastnosti: přiměřenost emočních reakcí, aktivita nebo pasivita v různých činnostech, přítomnost nebo absence iniciativy, poddajnost, podrážděnost, pasivita v procesu komunikace s dětmi a dospělými; plachost, rozmarnost, plačtivost, apatie, posedlost, bázlivost; převládající nálada; chování: klidné, přiměřené situaci, neklidné; morální vlastnosti: přiměřenost vztahů s příbuznými, vrstevníky, jinými lidmi, smysl pro náklonnost, lásku, laskavost, sklon pomáhat nebo škodit, urážet druhé, agresivita, živost atd., schopnost zmodrat podle požadavků dospělých, přesnost, čistota, přiměřenost emocionálních reakcí na souhlas a výtku

Vzdělávací praxe:

1. Studium a analýza organizace komunikace mezi vychovatelem a dětmi v různých činnostech.

stáž:

1. Organizace komunikace dětí ve společných aktivitách.

2. Vedení her k rozvoji komunikačních dovedností, pozornosti a zájmu o komunikačního partnera, schopnosti navázat kontakt, vést dialog.

3. Organizace komunikace s dětmi při různých činnostech

Vzdělávací praxe:

Cvičení 1. Studium a analýza organizace komunikace mezi vychovatelem a dětmi v různých činnostech

Otázky k analýze organizace komunikace s dětmi při různých činnostech.

1. Organizace prostoru pro komunikaci .

2. Zda byla komunikace přijata či nikoli. Pokud ne, proč ne?

3. Byly v průběhu komunikace použity nějaké odměny?

4. Rysy chování dětí, mimika, gesta, intonace řeči.

5. Na jaké otázky děti nejaktivněji odpovídaly a proč?

6. Na jaké otázky děti nedokázaly odpovědět a proč?

7. Charakter konce rozhovoru, jeho výchovný účinek.

8. Jaké úkoly se řeší jako výsledek komunikace?

Dokončení úkolu.

1. Dohled vychovatele při různých činnostech ( hra, komunikativní, pracovní, produktivní, kognitivní, domácnost)

cílová:Studium rysů komunikace učitele s dětmi

Umístění:

Datum a čas konání:

Věková skupina:

vychovatel:

Studenti:

2. Analýza organizace komunikace mezi učitelem a dětmi:

I. Emoční postoj vychovatele k dětem

1. Vyslovuje se pozitivní emoční postoj. Projevuje se neustálou péčí, pozorností k dětem, taktní pomocí v případě nesnází. Učitel pomocí verbálních i neverbálních komunikačních prostředků dává dítěti najevo, že mu není lhostejné.

2. Učitel má kladný vztah k dětem, vlídně reaguje na jejich dotazy, žádosti o pomoc. V tomto ohledu však neprojevuje žádnou iniciativu. Pedagogovi chybí vnímavost k dětem, pedagogický takt.

3. Při celkovém pozitivním emočním zabarvení postoje učitele k dětem je charakteristická nestabilita a situační chování.

4. Chybí pozitivní emoční zabarvení postoje učitele k dětem. Vyznačuje se suchostí při manipulaci s nimi. Vychovatel se stará jen v případě potřeby, je lhostejný k náladě, pocitům, emočnímu strádání dětí.

II. Odhadovaný přístup vychovatele k dětem- jaké ročníky dětí převažují

2. Podle modality (pozitivní, negativní).

3. Formou (chvála-schválení, souhlas, předběžné hodnocení, výhrůžka, rozhořčení, výtka, výtka, hanba, zmatek).

4. Podle povahy (obecné, diferencované).

III. Požadavky učitele na děti

3. Podle modality (pozitivní, negativní).

4. Podle druhu (objednávka, pokyn, objednávka, rada-návrh, nepřímá poptávka, žádost, nápověda).

IV.Otázky vychovatele dětem

2. Povahou (konstatační, problematická, organizační a disciplinární)

Všímejte si také pedagogické účelnosti a psychologické platnosti výroků vychovatele s přihlédnutím k věkovým a individuálním charakteristikám dětí a analyzujte situace při volbě určitého typu vlivu. Na základě toho vyvodit závěry o rysech komunikace a emocionálním postoji vychovatele k dětem, o jejich preferovaných prostředcích vlivu.

stáž:

CVIČENÍ 1. Organizace komunikace dětí při společných aktivitách.

Účel: prostudovat úroveň rozvoje komunikačních dovedností.

Materiál: 2 obrázky siluety palčáků, 2 stejné sady tužek (6 ks)

Umístění:

Trávení času:

Juniorská a střední skupina

1. "Ano-ano a ne-ne."

Cílová: Určete své místo v prostředí. Rozvoj koordinace dětí ve skupině, schopnost naslouchat učiteli. Vývoj intonace řeči.

Popis hry: Děti stojí v kruhu s učitelem, který klade otázky.

Děti jsou vyzvány, aby odpověděly nejprve tiše, pak trochu hlasitěji.

a docela nahlas. Ano-ano nebo ne-ne.

Pedagog: „Žádám vás, abyste společně a velmi tiše odpověděli:

Jste koťata? Děti odpovídají: „ne, ne“ (tiše)

A teď hlasitěji: Jste koťata?

A teď ještě hlasitěji: Jste koťata?

Nyní potichu odpovězte: jste děti?

Můžete se ptát: Jste květiny? Jste slepice? Jste loutky? Jste vtipní kluci?

2. "Usměj se příteli"

Cílová: Rozvoj kladného vztahu k sobě navzájem, schopnost navázat kontakt, věnovat pozornost vrstevníkům.

Popis hry:

Děti stojí v kruhu. Učitel vyzve všechny, aby si našli partnera, točili se, usmívali se na sebe, hladili se po hlavě, objímali se, přikládali pravou ruku na srdce, poslouchali, jak klepe. Pak seberte sluneční paprsek do pěsti a dejte ho kamarádovi: "Míšo, chci se s tebou kamarádit."

Dárek pro každého"

Cílová: rozvíjet schopnost spřátelit se, správně se rozhodnout, spolupracovat s vrstevníky, diskutovat o předložených návrzích.

Popis hry:

Děti dostanou úkol: "Kdybys byl kouzelníkem a uměl zázraky, co bys teď dal nám všem?" nebo "Kdybys měl Květinu - Semitsvetik, jaké bys si přál?". Každé dítě vysloví jedno přání odtržením jednoho okvětního lístku ze společné květiny.

Leť, okvětní lístek, přes západ na východ,

Přes sever, přes jih, vrať se, udělej kruh,

Jakmile se dotknete země, být podle mého názoru veden.

Vést k…

Nabídněte si vybrat to nejlepší přání pro každého.

Upozorněte děti na to, že je nutné poslouchat odpověď kamaráda až do konce, aniž byste je přerušovali.

Dokonči větu"

Cílová: naučit děti zapojit se do rozhovoru, uvědomit si své vazby, sympatie, zájmy, koníčky a mluvit o nich.

Popis hry:

Děti stojí v kruhu. Jako vedoucí – vychovatel. V rukou má míč. Začne větu a hodí míč - dítě dokončí větu a vrátí míč dospělému:

Moje oblíbená hračka…

Můj nejlepší přítel….

Můj oblíbený koníček….

Moje oblíbená dovolená...

Moje oblíbená karikatura...

Moje oblíbená pohádka...

Moje oblíbená píseň….

ÚKOL 2 Organizace komunikace s dětmi při různých činnostech

(herní, pracovní, produktivní, domácnost)

Naplánujte si komunikaci s dětmi podle schématu (alespoň tři konverzace):

O čem mluvit

na co se zeptat,

Za jakým účelem.

Ukázky nahrávek rozhovorů s dětmi.

Druhá juniorská skupina

Při oblékání na procházku mluvte s dětmi o počasí. Zeptat se:

Jaká je teď sezóna?

Je venku tepleji nebo chladněji?

Jakou barvu mají listy na stromech?

Kam létají ptáci?

Zapojte děti do konverzace. Ujasněte dětem představy o podzimu.

Střední skupina.

Během procházky si s dětmi povídejte o pravidlech silničního provozu. Zeptat se:

Kde můžete přejít ulici?

Jaký semafor?

Co znamená červený semafor?

Co znamená žlutý semafor?

Je možné přejít ulici sám, bez dospělých?

Objasněte odpovědi dětí. Naučte se zapojit se do konverzace.

Seniorská skupina.

V procesu herní činnosti (hraní „Rodina“) mluvte se skupinou dětí o předmětech, které člověku usnadňují práci v každodenním životě. Zeptat se:

Jaké spotřebiče pomáhají v kuchyni při vaření? (mlýnek na kávu, mixér, mlýnek na maso, odšťavňovač, pomalý hrnec...) Co lze s jejich pomocí dělat?

Jaké přístroje pomáhají člověku při úklidu? (vysavač, myčka, pračka…) Jak pomáhají?

Myslíte si, že nějaká věc vzniká prací jednoho nebo mnoha lidí? Proč?

Ujasnit, rozšířit představy dětí o světě předmětů. Rozvíjet schopnost udržovat konverzaci, zlepšovat schopnost odpovídat na otázky, podporovat pokusy vyjádřit svůj názor.

Vzdělávací praxe:

1. Analýza plánování herních a pracovních činností

2. Pozorování organizace a řízení herních činností předškoláků v průběhu dne.

3. Analýza podmínek pro rozvoj herních činností u předškoláků

stáž:

1. Plánování herních aktivit.

2. Samostatná organizace a řízení herní činnosti předškoláků

Vzdělávací praxe:

CVIČENÍ 1 .Analýza plánování herních činností

Otázky k analýze

1. Jaké typy her jsou plánovány (mimo třídy)?

2. Odpovídají typy her a jejich obsah doporučením programu?

3. Na jaký čas jsou naplánované hry?

4.Jak často během týdne je plánována každá hra?

5. Jaké hry se neodrážejí v pracovních plánech?

6. Existuje systém a důslednost v plánování herních činností?

7. Existuje souvislost mezi hrou a jinými aktivitami?

ÚKOL 2 Dohled nad organizací a řízením herních činností předškoláků během dne.

Otázky k analýze

Charakteristika a náplň herní činnosti.

1. Jaké typy her byly organizovány, jejich témata, trvání.

2. Jaké bylo rozdělení podle typu her: touha, rady učitele.

3. Je složení hracích skupin stabilní?

Manažerské techniky pro různé typy her.

1. Příprava na herní aktivity:

Výběr her a herního materiálu (učitelem nebo dětmi);

Zamyslete se nad jeho umístěním (učitelem nebo dětmi).

2. Jaké techniky použil učitel k vývoji hry na hraní rolí:

· Podporuje dříve zahájené hry;

Pomohl jednotlivým dětem a skupinám dětí při výběru nové hry;

Rozšířené představy dětí (prostřednictvím příběhů, čtení knihy, prohlížení ilustrací);

Nabídl nové role

· Vyhodnotil (analyzoval) hru.

3. Jaké metody učitel při hře utvářel vztah dětí:

zapojil do hry bázlivé, plaché děti (přímým návrhem

"Vezměte si hrát", představením nové role);

Pomohl sjednotit malé hrající skupiny do velkých (starý ipodg. gr.)

sám kolem sebe zorganizoval tým pro hru;

Povzbuzujte děti, aby samostatně vyjednávaly (o rozdělení rolí, o

hračky);

Předcházejte nebo řešte vzniklé konflikty (o hračky, přes

role, kvůli implementaci pravidel);

povzbuzovali děti, aby vzájemně kombinovaly různé hry;

použil nějaké jiné metody.

· (prostřednictvím příběhů, čtení knihy, prohlížení ilustrací);

Povídali si s dětmi o nadcházejících hrách a tématech stavění

Zajímá vás: "Co hraješ?";

nabídl nové herní akce;

Nabídl nové role

představil další vybavení nebo nabídl, že jej vyrobí společně s dětmi;

nabídl nové herní situace;

dal přímé pokyny k akci: „Nakrmte panenku“, „Otočte volantem“;

· položil otázky, které vedly k vývoji hry: "A teď bude máma krmit svou dceru?"

převzal hlavní (vedlejší) roli a tím hru řídil;

· Vyhodnotil (analyzoval) hru.

ÚKOL 3 Rozbor podmínek pro rozvoj herních činností předškoláků

Otázky k analýze

Hrací zóny.

1. Jaká hřiště jsou ve skupině?

2. Jsou hračky a herní pomůcky vybírány pro různé typy her?

(Zápletka-rolová, budovatelská, divadelní, didaktická, mobilní).

3. Kde a jak jsou umístěny hračky a další herní materiál.

4. Je hrací materiál dostupný pro děti?

stáž:

CVIČENÍ 1 Plánování herních aktivit.

Během dne se s předškoláky konají následující typy her:

Před snídaní:

2-3 didaktické hry (podle podskupin);

zábavné hry (v mladší skupině - prstový, kulatý tanec, ve starších skupinách

kulatý tanec, hry s nízkou pohyblivostí);

Po snídani a mezi lekcemi:

hry s nízkou a střední pohyblivostí;

Na procházce:

2-3 mobilní (různých stupňů mobility);

didaktické (podle podskupin);

· 2-3 hraní rolí;

hry s přírodním materiálem (písek, sníh);

po poledni:

· 2-3 didaktické hry;

· 1-2 budova (pracovní plocha a patro);

· 2-3 hraní rolí;

Divadelní hra

zábavné hry;

hudební a didaktické hry;

· venkovní hry;

Vzorový návrh pro shrnutí herních aktivit s předškoláky.

Přehled herních činností v ...... skupině.

Abstrakt by měl obsahovat 3-4 hry různého typu (hraní rolí, budovatelská, didaktická, dramatizační hra).

ÚKOL 2 Samostatná organizace a řízení herních činností předškoláků

Didaktická hra

· Název hry;

Didaktický úkol;

vývojový úkol;

vzdělávací úkol;

· Materiály;

· Herní akce;

· Pravidla hry

Hra na hraní rolí

Sestavení shrnutí hry podle algoritmu:

· Název hry;

Úkoly (vzdělávací, vzdělávací, rozvojové);

· Materiály, manuály, zařízení;

Průběh hry:

Shromáždění dětí ke hře - motivace;

Děj hry;

Herní akce;

Dramatizační hra

Sestavení shrnutí podle algoritmu:

· Název hry;

· Úkoly;

· Materiály a zařízení;

· Před.práce.

Průběh hry:

Organizace dětí pro hru - motivace;

Rozhovor o obsahu díla (pohádka);

Rozdělení rolí a atributů;

Vzdělávací praxe:

1. Analýza plánování práce

2. Analýza podmínek organizace pracovní činnosti předškoláků

3. Pozorování organizace a řízení pracovní činnosti předškoláků v různých věkových skupinách

stáž:

1. Plánování pracovní činnosti.

2. Samostatná organizace a řízení pracovní činnosti předškoláků.

Vzdělávací praxe:

CVIČENÍ 1 Analýza plánování práce

Otázky k analýze

1. Jsou v kalendáři zahrnuty všechny typy dětské práce?

2. V jakých režimových okamžicích se plánují porodní procesy (před snídaní, na procházce, ve 2. polovině dne)?

3. Jaké výchovné úkoly se promítají do plánu?

4. Plánovací metody pro řízení práce dětí?

5. Plánování práce s rodiči v tomto směru?

6. Plánuje systém organizovat a řídit pracovní činnost dětí?

ÚKOL 2 Analýza podmínek organizace pracovní činnosti předškoláků

Otázky k analýze

1. Je k dispozici dostatečné vybavení pro organizaci práce dětí?

2. Splňuje zařízení pedagogické, hygienické, estetické a bezpečnostní požadavky?

3. Racionální umístění zařízení a jeho uložení?

ÚKOL 3 Pozorování organizace a řízení pracovní činnosti předškoláků v různých věkových skupinách

Otázky k analýze

1. Do jakých typů a forem práce jsou děti zahrnuty?

2. Jaké techniky používá vychovatel při utváření pracovních dovedností a

3. Jsou zohledňovány věkové a individuální charakteristiky dětí?

4. Jaké osobní vlastnosti se u dětí formují?

5. Realizace výchovných úkolů v procesu pracovní činnosti dětí

(formování udržitelného zájmu o práci, silné pracovní dovednosti,

schopnost vyjednávat ve společných činnostech, dotahovat věci do konce a

6. Jaké jsou výsledky porodu, jak vychovatel hodnotí účast dětí na porodu

stáž:

CVIČENÍ 1 Plánování pracovní činnosti.

Při plánování řízení pracovní činnosti v různých věkových skupinách můžete děti zahrnout do následujících typů práce a forem organizace pracovní činnosti:

II - th junior group - samoobsluha, práce v blízkosti;

Střední skupina, starší skupina - práce v domácnosti (práce poblíž, všeobecná práce), práce v přírodě;

Přípravná skupina - práce v domácnosti (společná práce), manuální práce, práce v přírodě.

Udělejte si shrnutí do tabulky:

Ukázka návrhu shrnutí pracovních činností s předškoláky.

Abstrakt pracovní činnosti ve skupině .......

Druh práce

Programové úkoly

Metodologické techniky

Zařízení

ÚKOL 2 Samostatná organizace a řízení pracovní činnosti předškoláků.

1.Organizace prostředí pro kolektivní práci.

Je vhodné uspořádat stoly a vyzvednout a uspořádat vybavení potřebné pro práci

podle sil a možností dětí;

2. Během procesu řízení dodržujte hygienické podmínky:

Pracoviště by mělo být dobře osvětlené;

Ujistěte se, že děti během porodu udržují správné držení těla;

Udržujte pořádek a čistotu

3.Před zahájením poskytněte jasné vysvětlení a pokyny pro práci.

4. V procesu práce aktivně vést děti, využívat nejrůznější metody a techniky.

5. Na závěr shrňte, zhodnoťte práci dětí, jejich vztahy, schopnost pracovat v týmu atp.

Vzdělávací praxe:

1. Analýza oborově rozvíjejícího prostředí pro výtvarnou výchovu dětí

2. Pozorování a analýza GCD podle výrobních činností (kresba,

nášivka, modelování)

stáž:

1. Plánování pro GCD pro produktivní činnosti (kresba, aplikace, modelování), výběr materiálu.

2. Samostatné vedení GCD pro produktivní činnosti (kresba, nášivka, modelování), výběr materiálu.

Vzdělávací praxe:

CVIČENÍ 1. Analýza oborově se rozvíjejícího prostředí pro výtvarnou výchovu dětí

Otázky k analýze:

1. Odpovídá oborové prostředí pro uměleckou výchovu věkovým charakteristikám dětí skupiny?

2. Je zóna pro umělecké vzdělávání ve skupině vhodně umístěna?

3. Jaké materiály a vybavení pro výtvarnou výchovu jsou ve skupině k dispozici? Jsou materiály dostupné pro použití jeho dětmi?

4. Jsou vybrány názorné a didaktické pomůcky pro děti ve výtvarné výchově?

(hračky, alba, sešity, pohlednice, ilustrace, reprodukce atd.) pro různé druhy produktivních činností?

5..Jaká je kvalita materiálů a názorných pomůcek?

ÚKOL 2. Pozorování a analýza GCD podle produktivních činností (kresba,

nášivka, modelování)

Otázky pro pozorování a analýzu:

1. Z kolika částí se NOD skládal?

2. Jakými metodami byl u dětí vzbuzen zájem o GCD?

3. Vysvětlil učitel metody práce přístupným a jasným způsobem, byl výklad specifický pro děti?

4. Bylo vysvětlení založeno na obrazovém materiálu, vzorku? Jaká je kvalita materiálů a vizuálních pomůcek?

5. Kontroloval učitel u dětí porozumění výkladu pomocí kontrolních otázek?

5. Kvalita zobrazení technik obrazu předmětu pedagogem (pokud k nějakému v lekci došlo).

6. Doba trvání vysvětlení nebo pokynů k nadcházející práci.

7. Plnil učitel v průběhu výuky stanovené úkoly, využíval individuální přístup?

8. Jaké pokyny, rady dávala učitelka jednotlivým dětem? Vhodnost daných pokynů a kontrola kvality jejich provedení.

9. Byly tam děti, které byly mimo dohled pečovatele?
10. Vedl učitel děti k samostatnému využívání získaných znalostí, dovedností a schopností, k tvořivé práci?

11. Všiml si učitel nesprávného uložení a nesprávného držení těla a napravil je?
12. Počítal učitel s prohlížením dětských prací na konci hodiny a jak to bylo organizováno? Byly děti zapojeny do rozboru provedené práce?
13. Délka lekce po etapách a obecně, důvody zpoždění, pokud existují.

14. Obecné zhodnocení lekce, kladné a záporné stránky, jaké změny by měly být provedeny v metodice této lekce.

stáž:

CVIČENÍ 1 Plánování GCD pro produktivní činnosti (kresba, aplikace, modelování), výběr materiálu.

Algoritmus pro psaní souhrnu GCD pro produktivní činnosti

Abstrakt GCD pro produktivní činnosti by se měl skládat z následujících složek:

jeden . Název tématu.

2. Úkoly:

vizuální úkol;

technický úkol;

vzdělávací úkol.

3. Aktivace slovníku.

4. Přípravné práce.

5.Materiály: pro děti; pro vychovatele.

7. Pohyb NOD.

Kurz je rozdělen do tří částí. V první části je nutné naplánovat techniky zaměřené na vyvolání zájmu dětí o téma hodiny a metody vysvětlení úkolu. V druhé části uveďte jednotlivé techniky, které přispívají ke splnění úkolu. Třetí část naznačuje formy organizace úvah a analýzy všech prací, shrnuje lekci.

Vzorek NOD.

Shrnutí vzdělávacích aktivit v kresbě v seniorské skupině na téma:

"jarní obloha".

Integrace vzdělávacích oblastí: "Umělecká tvořivost", "Kognice", "Hudba"

1.Vytvořte podmínky pro odraz pružinových dojmů ve výkresu.

2. Naučte se znázorňovat oblohu metodou „mokrého“ roztažení barev. Opravit techniku ​​kreslení stromů.

3. Pěstovat schopnost všímat si krásy okolní přírody, obdivovat ji. Rozvíjejte kreativní představivost.

přípravné práce

Pozorování oblohy na procházce (průhledné, různé barvy v různou denní dobu), pokud možno pozorování západu slunce, prohlížení obrazu oblohy na reprodukcích, uměleckých pohlednicích, diapozitivech atd.

Materiály, nástroje, zařízení

Bílé listy papíru stejné velikosti pro sestavení obecného alba kreseb „Jaro je červené“; vodové barvy, vatové tampony, sklenice s vodou; barevné tužky, voskovky, fixy (volitelně);látkové ubrousky, bílé ubrousky, papírové ubrousky; lepidlo; kazetu s Mozartovou hudbou „Fantasy“, Manssneho „Reflection“, magnetofon, základ pro budoucí album „Spring is Red“.

Organizace času

Pedagog: „Kluci, máte rádi příběhy? (Ano)

Pak si poslechněte příběh, který se stal jednomu chlapci:

„Jednoho dne šel kluk bruslit. Klouzal po modrém oblouku as potěšením si všiml, že barva cesty pod jeho nohama se postupně mění. Nejprve byla jasně modrá. Pak se to začalo na slunci třpytit žlutými tečkami, růžovomodrými a lilami jiskrami. Dále, dále ... Cesta se rozjasnila, zbledla .... A skončilo to úplně bílou závějí.

Teď už vím, co je to odstín!“ zvolal chlapec.

Tohle se stalo chlapci.

Víte, co je odstín? (Jedná se o variaci stejné barvy).

Zobrazení možností učitele pro modrou barvu: od světle modré po světle modrou.

Například teď je modrá. Zůstává modrá, ale mírně se změní, když přidáme další barvu; zesvětlí, pokud se přidá více vody; při smíchání s jinou barvou získá jiný odstín.

Kde můžete vidět tyto barvy? (Na obloze).

Poslechněte si báseň a řekněte mi, jaké odstíny oblohy jste slyšeli?

Rozsvítilo se červené svítání

Na temně modrém nebi

Kapela vypadala jasně

Ve svém zlatém lesku.

Sluneční paprsky jsou vysoko

odražené světlo na obloze,

A rozptýlené daleko

Od nich nová odpověď.

Světlé zlaté paprsky

Rozsviťte najednou zem.

Nebe už je modré

Rozprostřete se.

Jaké odstíny oblohy byly v této básni? (tmavě modrá, zářivě zlatá, světle modrá)

Jste tak ohleduplní. Výborně.

Vysvětlení nového materiálu:

Chcete znázornit takovou jarní oblohu?

Dobře, ale nejdřív se podívejme, jaká je dnes obloha.

(Děti jdou k oknu a dívají se na barvu oblohy)

Podívej se na oblohu, jaké odstíny jsi viděl?

(Modrá, světle modrá, narůžovělá, světle růžová, nažloutlá atd.).

Nyní si každý z vás může nakreslit svou vlastní jarní oblohu s odstínem, který se vám nejvíce líbí. Pojďme nakreslit krásné stromy na pozadí oblohy, které se probouzejí po zimě, a pak nakreslit oblohu?

Děti jdou ke stolům.

Ukaž, jak na to:

Učitel připomene, jak se kreslí strom, a ukáže novou techniku ​​kreslení nebe „za mokra“, protahování, glazování.

Chlapi, jak můžete kreslit kmeny stromů? (pastelky, tužky, pastely)

Nyní vyberte materiál, kterým budete stromy kreslit. A aby se list rychle navlhčil, je lepší vzít tampon nebo hustý kartáč.

Učitel zapne hudbu.

- A hudba skladatele Mozarta, která se nazývá: „Fantasy“, vám pomůže při kreslení, řekne vám, který odstín si vybrat: narůžovělý, tyrkysový, lila nebo nažloutlý.

V procesu práce dětí vychovatelka pomáhá připomenutím techniky obrazu, radami při výběru materiálů, barev a aranžmá stromů pro ty děti, které mají potíže. Těm dětem, které

Děti potřebují ke svému rozvoji komunikaci. Proto správné organizace dětské komunikace je jedním z úkolů dospělých. Nejprve v rodině, později - ve školce a škole. A všude je hlavním cílem naučit dítě komunikovat tak, aby to bylo užitečné a příjemné jemu i ostatním dětem.

V kojeneckém věku je důležité, aby dítě cítilo náladu ostatních, bylo prodchnuto jejich láskou, teplem a péčí. Okruh komunikace je v této době úzký: zahrnuje pouze rodinné příslušníky a blízké známé.

Dostat se do komunity dětí v mateřské škole v předškolním věku je dítě nejprve ztraceno a v tuto chvíli je velmi důležité organizace dětské komunikace, neboť ovlivňuje adaptaci dítěte a jeho další vývoj.

Organizace komunikace předškolních dětí

Dětský kolektiv v předškolní skupině se netvoří hned: učitelka zpočátku hodně pracuje s adaptací dětí, pomáhá jim lépe se poznat, naučit se interakci. Po nějaké době začíná správná organizace komunikace předškolních dětí přinášet ovoce v podobě samostatné činnosti a jejích výsledků.

Co děti potřebují ke smysluplné komunikaci?

• Pozitivní, přátelské prostředí, ve kterém se každý malý človíček cítí dobře

• Prostor pro praktické poznávání světa: koutky s hračkami, "ostrovy kreativity", kde si může spolu s kamarády vytvarovat něco z plastelíny, nakreslit obrázek jako dárek mamince, uplést náramek z gumiček atd.

• Nerozlučné spojení mezi starým a novým: efekt novosti je pro děti nesmírně důležitý. Organizace komunikace dětí většinou vychází ze známých situací, ale zkušení pedagogové do nich jistě vnesou něco nového. Například učí děti kreativně si navzájem blahopřát k narozeninám.

• Dospělý zájemce, který bude „na stejné vlně“ s dětmi a pomůže správně organizovat interakci

• Transparentnost požadavků, které se na dítě vztahují, přítomnost pozitivního příkladu. Dospělí, kteří nastavují pravidla komunikace v mateřské škole, by měli být důslední v dodržování norem komunikace s dětmi, ukazovat jim příklad kladného vztahu k sobě navzájem.

Podmínky pro organizaci dětské komunikace

Odborníci identifikují následující podmínky organizace dětské komunikace v předškolním věku:

• Vytvoření rozvojového prostředí. Děti ve školce jsou z velké části v uzavřené místnosti, takže se rychle začnou nudit, dovádět, urážet se, pokud nemají co dělat. Vytvářením rozvíjejícího se prostředí pedagogové nejen poskytují potravu pro dětskou fantazii, rozvíjejí děti, ale také je učí komunikovat v procesu společných aktivit.

• Školení v situační obchodní komunikaci. To se děje v hodinách hudby a rytmu, v divadle a gymnastice. Pokud je učitel sám během lekce animovaný, emotivní, aktivně s dětmi komunikuje, klade otázky, chválí za odpovědi, bude se taková organizace komunikace dětí skutečně rozvíjet

• Dodržování denní rutiny. Dítě se musí naučit rozlišovat práci od hry, aktivní bdění od odpočinku. Učitel ho učí počítat s názory a přáními druhých, vštěpuje dětem pravidla slušného chování, sebeobslužné dovednosti

• Formování emocionální a praktické komunikace. Učitel učí děti zdvořile komunikovat mezi sebou i se staršími, správně formulovat své požadavky a připomínky, obejít se bez urážek v mezilidské komunikaci.

Za takových podmínek organizace komunikace dětí je možné vytvořit kompletní prostředí pro růst a rozvoj benevolentní, aktivní, zvídavé osobnosti dítěte.

Plánování organizace komunikace dětí v různých věkových skupinách, v různých typech činností

provedl:

učitelka Koraeva Anzhelika Aslanovna

MBDOU DS č. 11 "Alyonushka"

Plánování je včasné stanovení posloupnosti výchovné práce s uvedením nezbytných podmínek, prostředků, forem a metod.

Hovoříme-li o plánování, je nutné v první řadě určit hlavní činnosti, které by se měly promítnout do plánu práce. Patří sem následující typy:

Hra. Hlavním typem samostatné činnosti předškolního dítěte je dějová hra, jejíž specifičnost spočívá v podmíněné povaze akcí. Hra umožňuje dítěti v imaginární situaci provádět jakékoli akce, které ho přitahují, funkce hraní rolí, být zahrnuty do různých událostí.

Spolu s hrou zaujímá významné místo v životě dítěte volná produktivní činnost dětí (konstruktivní, vizuální atd.). Stejně jako ve hře jsou zde obohaceny možnosti rozvoje dítěte.

Lekce. Významné místo v životě mateřské školy mají třídy. Jsou zaměřeny na předávání znalostí, dovedností a schopností učitelem dítěti.

Jedním z nejúčinnějších způsobů výuky dětí ve třídě je didaktická hra. Pravidla hry obsahují pedagogické úkoly, didaktický materiál obsahuje herní metody jednání, které se dítě učí.

Předmět-praktická činnost. Tradičně se odkazuje na oblast pracovního vzdělávání. Rozvíjet přirozenou potřebu dětí napodobovat činy dospělých; stimulovat samostatné formy projevu aktivity dětí. Obsahem pracovní výchovy a vzdělávání v mateřské škole nejsou specificky pracovní dovednosti a schopnosti, ale rozvoj schopnosti používat věci a nástroje z vlastní vůle v předmětově praktické činnosti.

K obohacení sociální zkušenosti dětí přispívá nejen komunikace s různými dětmi, ale také s různými dospělými. Aktivní účast rodičů na životě MŠ je nezbytná nejen v době nepřítomnosti dětí (rodičovská schůzka, mytí oken apod.). Tvoří plnohodnotné sociální prostředí, přispívá k nastolení jednoty rodiny a mateřské školy.

Osobní čas. V pravidlech života dětí musí být zajištěno místo pro různorodé a svobodné projevy zájmů samotného dítěte. Nejsou to jen prázdniny, ale také jen čas, kdy může dělat svou oblíbenou věc s vědomím, že nebude nucen k žádným dalším činnostem. Mít volný čas a umět ho naplnit je pro dítě neméně důležité než účast na kolektivních aktivitách.

K vytvoření systému plánování v předškolní vzdělávací instituci (dále jen DOE) se používá několik různých typů plánování:

1. Dlouhodobý plán rozvoje nebo program rozvoje předškolního vzdělávacího zařízení zpracovaný na 3 roky;
2. Roční plán předškolního vzdělávacího zařízení;
3. Tematické plány (podle hlavních typů činností);
4. Individuální plány pro specialisty a administrativu;
5. Kalendář a budoucí plánování v konkrétní věkové skupině.

Zásady plánování

Dodržování optimálního výchovného zatížení dětí.

Soulad plánovaného pedagogického procesu s fyziologickým růstem a vývojem dětí (s ohledem na biorytmy, komplexní výuka je plánována na úterý, středu).

Vyúčtování zdravotních a hygienických požadavků na posloupnost, dobu trvání pedagogického procesu a zejména na provádění různých režimových procesů.

Zohlednění místních a regionálních klimatických charakteristik.

Účtování ročního období a povětrnostních podmínek. Tento princip se uplatňuje při procházkách, otužování a rekreačních aktivitách a environmentálních studiích.

Zohlednění individuálních charakteristik (je nutné znát typ temperamentu dítěte, jeho záliby, výhody a nevýhody, komplexy pro nalezení přístupu k jeho zapojení do pedagogického procesu).

Rozumné střídání z hlediska organizovaných a samostatných činností (třídy, hry, kroužkové činnosti, společná práce dětí a vychovatele i volné spontánní herní činnosti a komunikace s vrstevníky).

Zohlednění změn pracovní schopnosti dětí v průběhu týdne při plánování výuky a požadavky na jejich slučitelnost (rozvrhování hodin s maximální psychickou zátěží na úterý a středu, střídání statických hodin s hodinami s vysokou pohybovou aktivitou).

Účetnictví úrovně rozvoje dětí (vedení hodin, samostatná práce, hry v podskupinách).

Vztah procesů učení a rozvoje (učební úkoly se plánují nejen ve třídě, ale i v dalších činnostech).

Pravidelnost, důslednost a opakování výchovných vlivů (jedna hra je plánována vícekrát, ale úkoly se mění a komplikují - představit hru, naučit se pravidla hry, dodržovat pravidla, pěstovat přátelský vztah k dětem, komplikovat pravidel, upevnit znalosti pravidel hry atd.)

Podmínky vedoucí k úspěšnému plánování

1. Znalost softwarových úloh.
2. Znalost individuálních schopností a schopností dětí.
3. Využití principu opakování s komplikovaností úkolů (3-4x) s malým odstupem.
4. Společná příprava plánu oběma vychovatelkami. Stejně jako neustálá výměna názorů na výsledky pozorování dětí: jak se učí nastudovanou látku, jak plní své povinnosti, jaké jsou jejich dovednosti v kultuře chování, projevy toho, jaké charakterové vlastnosti byly pozorovány atd. na. Hlavní část plánu tedy načrtnou oba pedagogové a detaily - každý zvlášť.

Publikace v médiích

Přihlášky se přijímají

Nebo odeslat bez přílohy souboru

Informace o členech

Příjmení, jméno účastníka. Pozice

Název vzdělávací instituce

Republika kraj okres město, město nebo vesnice

Název sekce publikace

Pracovní pozice

Vaše přesná e-mailová adresa pošta

Platební údaje org. poplatek za získání osvědčení o publikaci pro jednoho účastníka (možné v jedné platbě): · přesný čas platby · částka k úhradě · příjmení z karty toho, kdo zaplatil (další informace nejsou potřeba)

Článek a přihlášku zasílejte e-mailem

[e-mail chráněný]

Požadavky na článek:

• články jsou přijímány pouze v ruštině
• obrázky jsou vítány
• křížovky, hádanky atd. musí být označeny u odpovědí
• objem textu by měl být minimálně 2 tištěné strany (14. velikost. řádkování - jednoduché)
• odkazy na zdroje

Vyhrazujeme si právo na úpravu vaší práce (technický návrh).

Správa stránek nenese odpovědnost za správnost informací uvedených ve zveřejněném materiálu. Autor přebírá plnou odpovědnost za soulad obsahu jím publikovaného materiálu se zákony platnými na území Ruské federace. Materiály na webu jsou otevřeny pro prohlížení všem a jsou také k dispozici pro kopírování pro informační účely. Všechna práva ke zveřejněným materiálům zůstávají jejich autorům.

Zveřejňování článků denně po 19:00 moskevského času

Zveřejňování článků probíhá denně a sedm dní v týdnu po 19:00 moskevského času. Odhadovaná doba odezvy je asi 3 hodiny.

V médiích probíhá pouze živá komunikace s redaktory, kteří žádný článek nepohrdnou.

"Sage" - periodická tištěná publikace (časopis) vzdělávacího charakteru. Časopis je registrován u Federal Service for Supervision of Communications and Mass Communications (certifikát PI č. FS 77-76528). Oblast distribuce. Ruská federace, cizí země