Միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության կրթական ծրագրերի ինտեգրում (հիմնված տեղեկատվական ոլորտի մասնագետների վերապատրաստման վրա) Կազակևիչ Տատյանա Ալեքսանդրովնա. Միջառարկայական ինտեգրման վրա հիմնված կրթական գործընթացն ամենակարևորն է

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարություն

Ինտեգրում միջին մասնագիտական ​​կրթության համակարգում
Ընդհանուր և մասնագիտական ​​մանկավարժության դասընթաց
Երրորդ կուրսի ուսանող գր. IP-32 լրիվ դրույքով բաժին

Գիտական ​​խորհրդատու.

Ներածություն

Ստեղծված աշխատաշուկայի ժամանակակից պայմաններում հրատապ կարիք կա պրակտիկային ուղղվածություն ունեցող մասնագետների պատրաստման համակարգի, որը կարող է արագ և համարժեք արձագանքել նոր տեսակի արտադրության և տեխնոլոգիաների ստեղծման ժամանակ տեղի ունեցող արագ փոփոխություններին: Առկա է նոր մասնագիտությունների աշխատողների, ինչպես նաև առկա մասնագիտությունների շրջանակներում նորացված գիտելիքներով և հմտություններով մասնագետների սուր պակաս: Արտադրական գործընթացների բարդության աճին զուգահեռ մեծանում է գործատուների պահանջների մակարդակը իրենց պոտենցիալ աշխատողների որակավորման նկատմամբ:
Այս հարցի արդիականությունը կայանում է նրանում, որ ժամանակակից արտադրությանն անհրաժեշտ են միջին մակարդակի մասնագետներ, ովքեր կարող են լայնորեն և գիտակցաբար օգտագործել ուսումնական հաստատություններում ձեռք բերված գիտելիքները իրենց մասնագիտական ​​գործունեության մեջ: Միջին մակարդակի երիտասարդ մասնագետների պատրաստման ուղիներից մեկը միջին մասնագիտական ​​դպրոցների համակարգն է: Արհեստագործական միջնակարգ դպրոցի խնդիրն է պատրաստել ընդհանուր մասնագետներ, ովքեր ունեն մասնագիտական ​​շարժունակություն, արտադրության շարունակական նորացման պայմաններին արագ հարմարվելու հմտություններ, վերահսկման մեթոդներ, փոխանակելիություն և որակ, տեխնոլոգիա, աշխատանքի կազմակերպման բարելավում:
Հասարակության զարգացման մեջ կարևոր տեղ է հատկացվում կրթական համակարգին, այդ թվում՝ միջին մասնագիտական ​​կրթության համակարգին։ Ժամանակակից արտադրության համար անհրաժեշտ է տեխնիկական կադրեր ունենալ մասնագիտական ​​և մանկավարժական բարձր գիտելիքներ: Այս տեսակի մասնագետների վերապատրաստումը հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե, առաջին հերթին, ուսանողի անհատականության ձևավորումը կիրականացվի վերապատրաստման և կրթության մոդելի շրջանակներում, որն արտացոլում է իրականությունը. երկրորդ, այս մոդելը, քանի որ այն զարգանում է, կմոտենա իրական իրականությանը և ի վերջո կտեղափոխվի դրա մեջ: Սա պահանջում է ուսուցիչներից փոխել իրենց վերաբերմունքը գիտության նկատմամբ, տիրապետել դասավանդման ժամանակակից տեսությանը և ձևավորել մանկավարժական մտածողության նոր տեսակ: Այս ամենն անփոխարինելի պայման է մասնագիտական ​​կրթության ոլորտում ուսումնական գործընթացն ակտիվացնելու համար։
Այս առումով հատուկ-տեխնիկական և հանրակրթության օրգանական համակցման խնդիրը, որը հրատապ է դարձնում միջառարկայական ինտեգրման հիման վրա միջին մասնագիտական ​​ուսումնական գործընթացի ռացիոնալ կառուցման հնարավորությունների ուսումնասիրության խնդիրը, առանձնահատուկ նշանակություն։
Միջառարկայական ինտեգրման խնդիրը հիմնարար նշանակություն ունի ինչպես մանկավարժության գիտական ​​հիմքերի զարգացման, այնպես էլ ուսուցիչների գործնական գործունեության համար։ Դա կապված է կրթության բովանդակության կառուցման խնդրի հետ, որի առանցքային խնդիրներն են կրթության բովանդակության կառուցվածքային տարրերի բացահայտումը և դրանց միջև համակարգաստեղծ կապերի որոշումը, ինչը հաստատվում է խաչաձև նշանակությամբ. այս հարցերը մանկավարժական տեսությունների զարգացման պատմության, ազգային դպրոցի ձևավորման գործընթացում, ինչպես նաև մանկավարժության գիտական ​​հետազոտությունների ներկա փուլում, քանի որ նույնիսկ «ուսուցման միջառարկայական կապերն արտացոլում են իրական կապերը. Իրականությունը, որն ուսումնասիրվում է յուրաքանչյուր ուսումնական առարկայի մեջ, գործունեության այն տեսակները, որոնք ուսանողները պետք է տիրապետեն: Ուսումնական ծրագրի առարկայական կառուցվածքը աշակերտի մտքում ստեղծում է մեկ առարկայի գիտելիքները մյուսի, մեկում տրված հմտություններից և կարողություններից մեկուսացնելու վտանգ: ակադեմիական առարկան՝ ուրիշի ուսումնասիրության մեջ ձևավորված հատուկ հմտություններից և կարողություններից»։
Դասընթացի աշխատանքի օբյեկտ.միջին մասնագիտական ​​կրթության համակարգ.
Դասընթացի աշխատանքի առարկա.ինտեգրում բաց կոդով ծրագրային ապահովման համակարգում:
Դասընթացի աշխատանքի նպատակը.դիտարկել ինտեգրումը միջին մասնագիտական ​​կրթության գործընթացում:

Դասընթացի նպատակները.

Դիտարկենք ինտեգրման ընդհանուր հայեցակարգը:
Համառոտ նկարագրեք ձևավորման փուլերը և ուսուցիչների ներդրումը ինտեգրման ուսումնասիրության մեջ.
Նկարագրեք ինտեգրման սկզբունքները, մակարդակները և հնարավոր արդյունքները.
Երկու կամ երեք միջին մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատությունների օրինակով վերլուծել երկուական դասերի փորձը և միջառարկայական ինտեգրման պրակտիկան:

Գլուխ 1. Մանկավարժական գործընթացում ինտեգրման վերաբերյալ ընդհանուր տեսական տվյալներ

Մանկավարժական գործընթացում ինտեգրման հայեցակարգը

Ինտեգրում (լատիներեն ամբողջ թիվ – «ամբողջ») - վերականգնում, համալրում: Մասերի համակցությունը մի ամբողջության մեջ, և ոչ թե մեխանիկական միացում, այլ փոխներթափանցում, փոխազդեցություն։
Ինտեգրման մշտական ​​դինամիկ զարգացման շնորհիվ բաց կոդով համակարգում այս հայեցակարգի բազմաթիվ մեկնաբանություններ կան: Ինտեգրումը ուսուցման և կրթության գործընթացի կազմակերպման նպատակների, սկզբունքների և բովանդակության միասնության արտահայտությունն է, որի գործունեության արդյունքը ուսանողների գիտելիքների և հմտությունների որակապես նոր ինտեգրալ համակարգի ձևավորումն է: Ինտեգրումն այն միտումների արտացոլումն է, որոնք բնութագրում են այսօր մարդկային գործունեության բոլոր ոլորտները։
Մանկավարժական գործընթացում ինտեգրման իրականացման հարցը ծագեց այն ժամանակ, երբ փիլիսոփայության կողմից հավաքված և ընդհանրացված գիտելիքները դադարեցին տեղավորվել մեկ գիտության շրջանակներում, և արդյունքում փիլիսոփայությունից սկսեցին առաջանալ գիտելիքի անկախ ճյուղեր: Գիտությունների տարբերակումն իր հերթին հանգեցրեց ակադեմիական առարկաների առանձին դասավանդման անցմանը։ Կտրման գործընթացում, ինչպես վկայում է մանկավարժության պատմությունը, խզվել է գիտելիքի բնական կապը, որն առկա է իրական աշխարհի առարկաների և երևույթների միջև։
Ժամանակակից պայմաններում աշխատաշուկան նոր պահանջներ է թելադրում ապագա մասնագետների մասնագիտական ​​պատրաստվածության մակարդակի և որակի համար։ Շրջանավարտը պետք է լինի բարձր կրթված, իրավասու և ունակ լուծելու մասնագիտական ​​խնդիրները անընդհատ փոփոխվող աշխատանքային պայմաններում:

Կազմավորման փուլերը, գիտնականները և նրանց ներդրումը ինտեգրման զարգացման գործում

Յա.Ա. Կոմենիուսը, հումանիստ փիլիսոփա և հասարակական գործիչ, առաջիններից մեկն էր, ով փորձեց համակարգել կրթության և վերապատրաստման օբյեկտիվ օրենքները, լուծել հարցեր, որոնց նախորդ մանկավարժությունը չէր կարող պատասխանել: Կոմենիուսը կոչ արեց հարստացնել ուսանողի գիտակցությունը՝ նրան ծանոթացնելով զգայական աշխարհի առարկաներին և երևույթներին: Համաձայն Կոմենիուսի էվոլյուցիայի տեսության՝ բնության մեջ թռիչքներ չեն կարող լինել, հետևաբար՝ վերապատրաստման և կրթության մեջ։ Նա տեսավ խոստումնալից կրթություն, որտեղ ուսանողին տրամադրվում է աշխարհի ամբողջական պատկերացում: Կոմենիուսը գրել է. «Այն ամենը, ինչ փոխադարձ կապի մեջ է, պետք է ուսուցանվի նույն կապով»։
Մանկավարժական գործընթացում ինտեգրման անհրաժեշտությունը հիմնավորելու առաջին փորձն արեց Ի.Ֆ. Հերբարտ. Նա առանձնացրեց ուսուցման չորս փուլ՝ հստակություն, ասոցիացիա, համակարգ և մեթոդ: Եթե ​​Հերբարտի առաջին երկու քայլերը ուղղված էին գիտելիքների ձեռքբերմանը, ապա վերջին երկուսը նպատակ ուներ կապի մեջ բերել ավելի վաղ սովորածը և «մի տեսակ կամուրջ ստեղծել նոր գիտելիքների յուրացման համար»: Հերբարտը նշել է, որ «մտավոր միջավայրի տարածքը» դրսևորվում է նախկինում ձեռք բերված գիտելիքները վերարտադրելու ունակությամբ՝ կապված նրանց հետ, որոնք ներկայումս ձեռք են բերվում:
Կ.Դ. Ուշինսկին, ով նպաստեց կրթության և վերապատրաստման կազմակերպման և բովանդակության էական փոփոխություններին, առավել ամբողջական հոգեբանական և մանկավարժական հիմնավորում տվեց ուսումնասիրվող առարկաների և երևույթների միջև կապերի դիդակտիկ նշանակության համար: Իր «Մարդը որպես կրթության առարկա» գրքում նա դրանք բխում է տարբեր ասոցիատիվ կապերից, որոնք արտացոլում են իրական աշխարհի առարկաների և երևույթների օբյեկտիվ հարաբերությունները: Ուշինսկու տեսության մեջ միջառարկայական կապերի գաղափարը գործում էր որպես համակարգված ուսուցման ավելի ընդհանուր խնդրի մաս: Նա ընդգծեց, թե որքան կարևոր է գիտելիքների կուտակման ընթացքում համակարգ ներմուծելը, քանի որ հասկացությունների և դրանց զարգացման կապը առարկայական ընդհանուր համակարգում հանգեցնում է ուսանողի գիտելիքների ընդլայնմանն ու խորացմանը, իսկ վերապատրաստման ավարտին դրանք վերածվում են. անբաժան գաղափարական համակարգ։
Այսպիսով, 17–19-րդ դդ. գիտնականներ և ուսուցիչներ. կրթության մեջ ինտեգրումը համարում էր անհրաժեշտություն, որն արտահայտվում էր ուսումնական գործընթացում իրական աշխարհի փոխհարաբերությունները արտացոլելու, ուսումնասիրվող առարկաներն ու երևույթները մեկ անխզված շղթայի մեջ կապելու ցանկությամբ, որն իր հերթին պետք է ապահովեր ներդաշնակությունը։ անհատի զարգացում.
Վերապատրաստման մեջ ինտեգրումն առաջին անգամ գործնականում իրականացվեց Մեծ Բրիտանիայում 20-րդ դարի սկզբին, երբ եվրոպացի գիտնականները մշակեցին այսպես կոչված «համագործակցային դասընթացներ», որոնց էությունը մասնագիտական ​​գիտելիքների ինտեգրումն էր գործնական գործունեության հետ: Հետագայում այս դասընթացները հայտնի դարձան Եվրոպայի և Միացյալ Նահանգների բազմաթիվ քոլեջներում և համալսարաններում: Օտարերկրյա փորձագետները կարծում էին, որ կոոպերատիվ կրթությունը, որպես ինտեգրման հատուկ տեսակ, ընդհանուր առմամբ դրական ազդեցություն է թողնում մանկավարժական գործընթացի վրա և ներկայացնում է մասնագետների վերապատրաստման որակապես նոր ձև՝ հնարավորություն ընձեռելով անհատականության համակողմանի զարգացման և ավելի խորը վերապատրաստման:
Հետագայում՝ 20-րդ դարի 20-ական թվականներին, Ռուսաստանում ձևավորվեց ինտեգրման կիրառման փորձ՝ ուսումը կյանքի հետ կապելու, ուսանողների արտադրական աշխատանքի հետ։ Ներքին մանկավարժության մեջ ինտեգրման հարցերով զբաղվել են այնպիսի գիտնականներ, ինչպիսիք են Վ.Յա. Ստոյունին, Ն.Վ. Բունակովը, Վ.Ի. Վոդովոզով, Բ.Գ. Անանևը և ուրիշներ։ Նրանք կարծում էին, որ ուսուցման գործընթացում ինտեգրումը ներառում է առարկայի համակարգի և տրամաբանության, առանձին թեմաների և խնդիրների միջև գոյություն ունեցող կապերի ըմբռնում, ինչպես նաև ընդգծեցին կրթական գործընթացում ինտեգրման օգտագործման մի շարք առավելություններ՝ գիտելիքների փոխադարձ օգտագործում. վերացնել նյութերի կրկնօրինակումը; հայացքների ամբողջական համակարգի ձևավորում.
Այս ընթացքում կրթական գործընթացում ինտեգրման վերաբերյալ առաջադեմ ուսուցիչների տեսակետներն արտացոլվել են ուսումնական պլանների և ծրագրերի կառուցման նոր մոտեցման մեջ: Այս մոտեցումը կոչվում էր «ինտեգրված մոտեցում», որի նպատակը դպրոցի և կյանքի միջև կապի հաստատումն էր։ Համապարփակ ծրագրերում գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները սահմանվել են երեք հիմնական գաղափարների շուրջ՝ բնություն, աշխատանք, հասարակություն։ Բայց այդ համալիրների միջև կապը, ուսուցման բովանդակության մեջ ստեղծելով գիտելիքների միասնական համակարգ՝ չխախտելով ակադեմիական առարկաների ներքին տրամաբանությունը, հաստատված չէ: Ինտեգրված ծրագրերը քննադատության են ենթարկվել մանկավարժների կողմից, քանի որ, նրանց կարծիքով, «չափազանց ինտեգրումը հանգեցրել է առարկաների ամբողջական մերժմանը»։ Այնուամենայնիվ, նրանք կարծում էին, որ ուսումնական ծրագրերի և ծրագրերի մշակման մեջ ինտեգրված մոտեցման կիրառման փորձերը դրական ազդեցություն են ունեցել: Մասնավորապես, գիտնականները նշել են, որ ինտեգրված մոտեցումը ապահովում է «կրթության հիմնական գաղափարների շուրջ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համախմբման փորձ։ Այս փորձի թերությունները ոչ այնքան բուն գաղափարների, որքան դրանց իրականացման մեջ են»։
XX դարի 30-ական թթ. Փորձեր են արվել ներդնել նոր ծրագրեր, որոնց կառուցումը առարկայական հիմք է ընդունել։ Այս առումով խնդիր էր դրված որոշել այն «միջուկները», որոնք միավորում են բազմազան գիտելիքները, այսինքն՝ ուսումնական գործընթացում ինտեգրման խնդիրը դեռևս դրված էր վերապատրաստման բովանդակության որոշման հիմնական տեղերից մեկում, սակայն այս դիրքորոշումը, պայմանավորված է. գործնական դժվարություններին, չի իրականացվել մինչև 50-ականների կեսերը։
50-ականներին մանկավարժական գործընթացում ինտեգրումը դիտարկվում էր ուսուցման գործընթացին համակարգված մոտեցման տեսանկյունից։ Համակարգային մոտեցմամբ գիտնականները հասկացան տարբեր երևույթների միջև կապի որոշումը, որոնք համահունչ են ուղեղի աշխատանքի համակարգվածության ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական հայեցակարգին: Սրա հիման վրա հոգեբան Բ.Գ. Անանևը բացահայտեց սենսացիաների փոխազդեցությունը և ցույց տվեց նրանց բարդ համակարգը, որն ի վերջո ապահովում է «օբյեկտիվ իրականության մարդու զգայական արտացոլման ամբողջականությունը, նյութական աշխարհի միասնությունը»: Անանևի ղեկավարությամբ ստեղծվեց «համակարգման ցանց», որը ցույց էր տալիս բոլոր ուսումնական ծրագրերի համար հիմնարար գիտական ​​հայեցակարգերի մշակման փուլերը: Նա օգնեց ուսուցիչներին և դասախոսներին օգտագործել մի առարկայի նյութը մյուսը ուսումնասիրելիս:
Այսպիսով, կրթական գիտնականները ինտեգրումը կապում էին ուսումնական գործընթացի իմաստալից փոփոխության հետ: Նրանք բացահայտեցին գիտելիքների կախվածությունը բովանդակությունից, ուսումնական նյութի կառուցումից, դասի կառուցվածքից, փորձեր արեցին փոխել առկա կրթական չափորոշիչները և ստեղծել նոր ուսումնական ծրագրեր:
20-րդ դարի վերջում։ Գիտնական-ուսուցիչների ջանքերով ստեղծվել է հայացքների և գաղափարների բավականին համահունչ համակարգ, որը բացահայտում է մանկավարժական գործընթացում ինտեգրման հայեցակարգը։ Ընդհանրապես, ինտեգրում նշանակում է որոշակի սահմաններում մեկ ակադեմիական առարկայի մեջ գիտական ​​կոնկրետ ոլորտի ընդհանրացված գիտելիքների միավորում։ Այս միավորումը ենթադրում է տարբեր ակադեմիական առարկաների ուսուցման բովանդակության փոխադարձ հետևողականություն, նյութի կառուցում և ընտրություն, որոնք որոշվում են ինչպես կրթության ընդհանուր նպատակներով, այնպես էլ հաշվի առնելով կրթական առաջադրանքները:
Մինչ օրս մանկավարժական գործընթացում ինտեգրման հիմնախնդիրն ուսումնասիրվել է տարբեր դիրքերից. դրանք են ինտեգրման ընդհանուր տեսական և մանկավարժական ասպեկտները, գիտական ​​գիտելիքների ինտեգրման և տարբերակման խնդիրը, գործնական սինթեզի խնդիրը, ինչպես նաև դասընթացը: մասնագիտական ​​կրթության մեջ ինտեգրացիոն գործընթացների մասին:
Ինտեգրման մանկավարժական ասպեկտը արտացոլված է Վ.Ս. Բեզրուկովա, Գ.Մ. Դոբրովա, Վ.Մ. Մաքսիմովա, Օ.Մ. Սիչիվիցին, Ի.Պ. Յակովլևը և այլ ուսուցիչներ: Մասնավորապես, Յակովլևը, ինտեգրումն անվանելով հասարակության, գիտության և կրթության զարգացման առաջատար միտում, մատնանշում է կրթության մեջ ինտեգրացիոն գործընթացների առավել հաջող իրականացման պայմանների բացահայտման կարևորությունը և «դրանց տեսական վերլուծության անհրաժեշտությունը»: Դոբրովն իր հերթին ընդգծում է այն փաստը, որ գիտության հագեցվածությունը տարբեր ծագման գիտելիքների աճող քանակով առաջադրում է արդյունավետ հակաքայլեր ձեռնարկելու խնդիր, որոնք հնարավորություն են տալիս ապահովել այս գիտելիքի սինթետիկ ընկալումը: Որպես այդպիսի միջոցներ՝ նա տեսնում է ուսումնական գործընթացում ինչպես կիրառական առաջադրանքների, այնպես էլ գիտական ​​և տեսական խնդիրների ներդրման անհրաժեշտություն. օգտագործել կիբեռնետիկ մեքենաներ ուսումնական գործընթացում. ակտիվորեն կիրառել վերապատրաստման մեթոդների բոլոր փուլերում, որոնք ապահովում են հմտությունների զարգացում, որոնք նպաստում են գիտելիքների անկախ ձեռքբերմանը:
Ներկա փուլում մեծ նշանակություն ունի նաև մասնագիտական ​​կրթության մեջ ինտեգրացիոն գործընթացների ընթացքը, ինչպես նաև վերջինիս ազդեցությունը «մասնագետների պատրաստման արդյունավետության բարձրացման վրա»։ Ուսուցման ինտեգրացիոն մոտեցումները կօգնեն կապել ուսանողների անձնական և մասնագիտական ​​ձգտումները. օգնել նրանց զարգացնել ինքնագնահատականը և ապահովել մասնագետների վերապատրաստման բարձր որակ:

Ինտեգրման երեք սկզբունք. Ինտեգրման մակարդակները. Արդյունքներ.

Ինտեգրման երեք սկզբունք.
Կրթության մեջ ինտեգրման ֆենոմենն ունի խորը դիդակտիկ արմատներ և լավ զարգացած պատմական ավանդույթներ։ Նրա պատմական ձևերից մեկը՝ միջառարկայական ինտեգրումը, ներկայացնում է ընթացիկ դարի ամենանշանակալի նորարարական շարժումը։ Պատճառներ կան ինտեգրումը դիտարկելու որպես դիդակտիկայի առաջին, համակարգային սկզբունք, որն ընդհանուր առմամբ որոշում է կրթության կազմակերպումը ոչ միայն միջառարկայական հիմունքներով, այլև ավանդական կրթության համակարգում: Այս տեսանկյունից ինտեգրման պատմությունը էապես նույնացվում է կրթության պատմության հետ։ Այս կամ այն ​​մոտեցմամբ կարելի է պնդել, որ կրթության մեջ կուտակվել է բավարար փորձ, որը թույլ կտա մանկավարժությանը վերելք ինտեգրացիոն գործընթացների համակարգված, հայեցակարգային, մտածող դիտարկման: Մյուս կողմից, ժամանակակից գիտության, քաղաքականության, տնտեսության մեջ ինտեգրացիոն գործընթացների ակտիվ զարգացումը, ընդհանուր առմամբ սոցիալական կյանքի զարգացման տեմպերի զգալի արագացումը և հատկապես կրթությունը, արդիականացնում են շինարարության պրակտիկայի էմպիրիկ ընդհանրացումներից անցում կատարելու խնդիրը: կրթությունը ինտեգրացիոն հիմքի վրա հիմնարար օրենքների և սկզբունքների առաջադեմ գիտական ​​և տեսական ըմբռնման համար կրթության ինտեգրում:
Հնարավոր է ձևակերպել երեք առաջատար սկզբունքներ, որոնք կանխորոշում են կրթության ինտեգրատիվ կազմակերպումը.
Ինտեգրման և տարբերակման միասնության սկզբունքը.Այս սկզբունքն արտահայտում է կրթության ինքնակազմակերպման մեթոդը։ Ինտեգրումը և տարբերակումը կարելի է համարել որպես ամենաընդհանուր կատեգորիաներ, որոնց միջոցով հնարավոր է մտավոր մոդելավորել կրթությունը որպես ինքնազարգացող համակարգ: Զարգացման գործընթացն ուղեկցվում է համակարգի տարբերակմամբ. մեծանում է դրա բաղկացուցիչ տարրերի թիվը, բազմապատկվում են ներքին և արտաքին կապերը, համակարգը և նրա միջավայրը ձեռք են բերում նոր գործառույթներ։ Արտաքին և ներքին հարաբերությունների բարդացումը որոշակի փուլում սպառնում է ամբողջականության կորստին և բուն համակարգի կործանմանը։ Կրթությունը դադարում է բավարարել այն պահանջները, որոնք նոր միջավայրն է դնում դրա վրա. Ավելին, սեփական կառուցվածքն այնքան է բարդանում, որ լուրջ դժվարություններ են առաջանում կրթական առաջադրանքների արդյունավետ իրականացման հարցում։ Խնդրահարույց իրավիճակը, որն ավելի հայտնի է որպես կրթության ճգնաժամ, ինտենսիվացնում է կրթական նոր ձևերի որոնումը և զգալիորեն ուժեղացնում է ինտեգրացիոն գործընթացները։ Վերջիններս սկսում են տիրել տարբերակման գործընթացներին։ Քանի որ պատմական զարգացման նախորդ փուլում համակարգը նկատելիորեն բարդացել է, և ի հայտ են եկել նոր բաղադրիչների բավարար քանակություն, ինտեգրման գործընթացում ներառված է տարրերի նոր շարք: Կրթությունը զարկ է տալիս իր պատմական զարգացման գործընթացում. աճող տարբերակման ժամանակաշրջանները փոխարինվում են արտոնյալ ինտեգրման ժամանակաշրջաններով, ինչի արդյունքում կրթական համակարգը վերակազմավորվում է և փոխում իր գերիշխող ձևը:
Պատմական և մանկավարժական առումով ինտեգրման և տարբերակման միասնության սկզբունքը զարգացնում է Ջ.Կոմենսկու բնական համապատասխանության սկզբունքը։ Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ձևերը Կոմենիուսը դիտարկում է «բնության գործողության նորմերի» անալոգիայով. բնական օրգանիզմները և նրանց նպատակահարմար վարքի ձևերն ընդունվում են որպես լավագույն կրթական կառուցվածքի մոդելներ։ «Մեծ դիդակտիկայի» հիմքը բնական զարգացման մոդելն է կամ օրգանական աճի գաղափարը: Այն ներկայացված է նաև ինտեգրման և տարբերակման միասնության սկզբունքով։ Միակ տարբերությունն այն է, թե կոնկրետ ինչ ենք ուզում տեսնել, երբ ընդունում ենք բնությունը որպես կրթության համընդհանուր մոդել: Comenius-ը բախվում է դպրոցների լավագույն կազմակերպման խնդրին և, համապատասխանաբար, դիտարկում է բնությանը համապատասխան կրթությունը դրա օպտիմալ ֆունկցիոնալ կառուցվածքի տեսանկյունից։ Իր դարաշրջանի լավագույն ավանդույթներում նա բնությանը և կրթությանը մոտենում է որպես խիզախ բնագետ. նա կտրում է երկուսն էլ, բացահայտում, իր տեսանկյունից, ամենակարևոր բաղադրիչները, ուշադիր ուսումնասիրում, թե ինչից են դրանք բաղկացած և ինչպես են դրանք գործում: Մենք ձգտում ենք կրթությունը հասկանալ որպես անբաժանելի օրգանիզմ, որն իր պատմական զարգացման ընթացքում հաջորդաբար անցնում է աճի որակապես տարբեր փուլեր։
Ինտեգրման մարդակենտրոն բնույթը.Այս սկզբունքով է պայմանավորված ուսանողի և ուսուցչի դիրքը ինտեգրալ կրթական համակարգում։ Այն ձևակերպել է միջդիսցիպլինար ինտեգրացիայի հիմնադիր Ջոն Դյուին վերջին և ներկա դարերի սկզբին. հեղափոխություն, որը նման է Կոպեռնիկոսի արածին, երբ աստղագիտական ​​կենտրոնը տեղափոխվեց երկրից դեպի արև, այս դեպքում երեխան դառնում է արև, որի շուրջ պտտվում են կրթության միջոցները, նա այն կենտրոնն է, որի շուրջ կազմակերպվում են դրանք։ « Միջառարկայական ինտեգրման հիմնական գաղափարը դարասկզբի (աշխատանքային դպրոց) աշակերտի վերափոխումն է կրթության մեջ ինտեգրացիոն գործընթացների առարկայի: Քսաներորդ դարավերջի միջառարկայական ինտեգրում. - բոլորովին այլ բան:
Ինտեգրված վերապատրաստման դասընթացները ժամանակակից կրթության քայքայման գործընթացների գագաթնակետն են. Տեսականորեն անսահման թվով նման դասընթացներում (յուրաքանչյուր դպրոց կարող է ունենալ իր սեփականը, իսկ ուսուցիչը, հատկապես ատեստավորման համար, կարող է ունենալ դրանցից մի քանիսը), ուսումնական գործընթացը ինքնաբերաբար տարբերվում է։ Ինտեգրված դասընթացը, ինչպես սովորաբար հասկացվում է, ուսուցման մարդկայնացման, ուսանողի անձին անդրադառնալու անհրաժեշտության մասին դիդակտիկորեն անհիմն հայտարարությունների մարմնավորում է և այլն: Ինչպես ավանդական առարկայական կրթության համակարգում, այնպես էլ երեխան մնում է ինտեգրված դասընթացների ծայրամասում՝ չգործելով որպես կրթական բովանդակության ինտեգրման առարկա։ Ուսուցիչը ստեղծում է ինտեգրված դասընթաց և այն առաջարկում է ուսանողներին պատրաստի տեսքով: Նրա մանկավարժական դիրքը չի տարբերվում ավանդական առարկայական դասավանդման մեջ զբաղեցրած դիրքից. ուսանողին ներկայացվում է գիտական ​​գիտելիքների ֆիքսված համակարգ, որը նա պետք է յուրացնի և ճշգրիտ վերարտադրի։ Բազմաթիվ ինտեգրված դասընթացների ներդրմամբ ուսուցման մեջ էապես ոչինչ չի փոխվում. միջառարկայական բովանդակության ինտեգրումը տեղի է ունենում ուսանողից անկախ, և նրա սեփական գործունեությունը կրճատվում է մինչև պատրաստի բովանդակության յուրացում:
Կրթության մշակութային համապատասխան ինտեգրում.Վերջապես, երրորդ սկզբունքը բնութագրում է կրթության հարաբերությունը նրա մշակութային միջավայրի հետ: Մշակութային ինտեգրման սկզբունքը հնարավորություն է տալիս հումանիտար կրթությունը բարձրացնել կազմակերպման որակապես նոր մակարդակի: Ներառարկայական ինտեգրումը կարող է համալրվել միջառարկայական ինտեգրմամբ: Կրթական առարկան՝ որպես ավանդական կրթության գերիշխող դիդակտիկ համակարգ, որպես բաղադրիչ կներառվի բարձրակարգ դիդակտիկ համակարգում՝ ինտեգրալ մարդասիրական կրթական տարածք, որտեղ կպահպանվեն առարկայական դասավանդման բոլոր նշանակալի դիդակտիկ գործառույթները: Ինտեգրալ տարածքում ուսուցման գործընթացը մեզ թույլ կտա լիովին լուծել անհատի մշակութային նույնականացման խնդիրը, համակարգված ձևավորել տեսական մարդասիրական հասկացություններ և մշակութային անձնական իմաստներ: Այն կապահովի աշակերտի մշակույթի մեջ խորասուզվելու համար անհրաժեշտ դիդակտիկ պայմաններ, որպեսզի անհատը ժողովրդի մշակույթը վերապրի որպես իր ճակատագիր, լինի մշակույթի մեջ, ապրի մշակույթը և իմաստով լցնի իր կյանքը նրա ստեղծագործական գործընթացում։ զարգացում.
Մշակութային համապատասխանությունը, ինչպես ինտեգրման մյուս սկզբունքները, կրթության բոլորովին նոր սկզբունք չէ: Ավանդական կրթության մեջ հայրենի մշակույթը ներկայացված է բավականաչափ համակարգային գիտելիքներով այնպիսի առարկաներից, ինչպիսիք են լեզուն, գրականությունը, պատմությունը, աշխարհագրությունը և այլն: Կրթության մշակութային համապատասխան ինտեգրման սկզբունքը նշանակում է, որ ժամանակակից կրթությունը միջառարկայական ինտեգրման միջոցով պետք է էապես բարձրացնի իր մշակութային առումով: համապատասխան կերպար. Կրթության մեջ ազգային մշակույթը պետք է վերարտադրվի և մոդելավորվի իր օրգանական պատմական ամբողջականությամբ՝ սկզբնավորումից մինչև մեր օրերը: Ավանդական կրթական համակարգը մշակույթ չի մոդելավորում. հումանիտար գիտություններում միմյանց հետ վատ համակարգված մշակութային գործունեության առանձին ձևեր են ներկայացված։ Ուսանողին տրվում են պատմագրության, գրականագիտության, քաղաքացիական և այլն գիտելիքներ: Միևնույն ժամանակ, երեխան հրավիրվում է ուսումնասիրելու Մեքսիկական հեղափոխության պատմությունը, չինական փիլիսոփայությունը, Ֆ.Մ. Դոստոևսկու ստեղծագործությունները, հնության արվեստը, տնտեսական ժամանակակից Ռուսաստանի աշխարհագրությունը և եվրոպական երկրների կառավարման կառուցվածքը. Այստեղ մշակույթ կա՞:
Այսպիսով, երեք սկզբունքներ ամրագրում են կրթության կազմակերպման երեք հիմնական ասպեկտները՝ ներքին, մարդկային, արտաքին։
Ինտեգրման մակարդակները.
Վերլուծելով ինտեգրացիոն կառուցվածքը՝ մենք կարող ենք առանձնացնել ինտեգրման հետևյալ մակարդակները.
Թեմատիկ ինտեգրում.Երկու կամ երեք ակադեմիական առարկաներ ընդգրկում են մեկ թեմա: Որոշակի հայեցակարգը դիտարկվում է երկու կամ երեք տարբեր առարկաների տեսանկյունից՝ ըստ նրանց տեսությունների և պնդումների։ Բացի այդ, ուսումնասիրվում է նաև տարբեր առարկաների կողմից այս հայեցակարգի մեկնաբանությունների միջև կապը: Ի վերջո, ուսումնասիրվող թեման դառնում է ուսումնասիրության օբյեկտի հասկացությունների և սահմանումների խաչմերուկ, որն առավելագույնս բացահայտում է դրա էությունը:
Խնդրահարույց ինտեգրում.Աշակերտները լուծում են մեկ խնդիր կամ առաջադրանք՝ օգտագործելով տարբեր առարկաների հնարավորությունները: Օրինակ,Համակարգչային գրաֆիկայի և կերպարվեստի դասերի ինտեգրումը թույլ է տալիս տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կիրառմամբ՝ ժամանակակից դասավանդման գործիքները արվեստի հետ կապելու համար: Աշակերտները կարող են ստեղծել իրենց սեփական գրաֆիկական պատկերը և զարգացնել ստեղծագործական հետազոտությունների արտահայտման իրենց ձևը:
Հայեցակարգային ինտեգրում.Հայեցակարգը դիտարկվում է տարբեր ուսումնական առարկաների կողմից իրենց միջոցների և մեթոդների ամբողջության մեջ: Ի տարբերություն «Թեմատիկ ինտեգրման», որը միավորում է երկու առարկաների ճանաչման բոլոր մեթոդները, «Հայեցակարգային ինտեգրումը» կիրառում է մեթոդների միայն մի մասը, որոնք առավելապես բացահայտում են էությունը: Սա կարող է լինել քիմիական դիգրեսիա ֆիզիկական երևույթը բացատրելու համար:
Տեսական ինտեգրում.Տարբեր տեսությունների փիլիսոփայական փոխներթափանցում. Այս մակարդակի ամենաակնառու օրինակը հենց փիլիսոփայությունն է: Մտքի որոշ դպրոցներ հակասում և վիճում են մյուսների հետ, բայց միևնույն ժամանակ դրանցից մի քանիսը փոխկապակցված են: Միմյանց աջակցող տեսությունները բացատրում են նույն հասկացությունները՝ օգտագործելով իրենց սեփական մեթոդները: Նրանք հաճախ նոր դպրոցներ են ստեղծում։
Ինտեգրման արդյունքները.
Բաց կոդով ծրագրային համակարգում ինտեգրման օգտագործման հնարավոր արդյունքները կարելի է համարել դրա հիմնական առավելությունները։ Արդյունքները կարող են լինել.

գիտելիքը դառնում է համակարգային;
հմտություններ - ընդհանրացված, հեշտացնելով գիտելիքների ինտեգրված կիրառումը, դրա սինթեզը, գաղափարների և մեթոդների փոխանցումը մի գիտությունից մյուսը, ինչը հիմք է հանդիսանում ժամանակակից պայմաններում մարդու գեղարվեստական ​​գիտական ​​գործունեության ստեղծագործական մոտեցման հիմքում.
ամրապնդվում է ուսանողների ճանաչողական հետաքրքրությունների գաղափարական կողմնորոշումը.
նրանց համոզմունքները ձևավորվում են ավելի արդյունավետ, և ձեռք է բերվում համապարփակ անհատական ​​զարգացում:

Գլուխ 2. Ինտեգրման կիրառումը պրակտիկայում միջին մասնագիտական ​​կրթության ուսումնական հաստատություններում

Ինտեգրում միջին մասնագիտական ​​կրթական համակարգում սովորողների պատրաստման գործում

Կյանքի ընթացքում շարունակական կրթությունը անհատական ​​շարժունակության գործոն է: Հաճախ են լինում մասնագիտության սխալ կամ պարտադրված ընտրության դեպքեր, ֆինանսական դժվարություններ, ընտանեկան տարբեր հանգամանքներ և այլն։ Քոլեջի ուսանողների կորուստները հասնում են 30%-ի։ Ժամանակակից պայմաններում հնարավոր է դառնում ուսանողներին տրամադրել ինքնորոշման ավելի շատ հնարավորություններ՝ թույլ տալով նրանց որոշ ժամանակով ընդհատել ուսումը, իսկ հետո փոխված հանգամանքներում շարունակել այն։ Միևնույն ժամանակ, մասնագիտության ընտրությունը հարմարեցնելու հնարավորությունը մեծանում է փոփոխված գաղափարների կամ նոր ի հայտ եկած անձնական և մասնագիտական ​​հետաքրքրություններին համապատասխան:
և այլն .................

480 ռուբ. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Ատենախոսություն - 480 RUR, առաքում 10 րոպե, շուրջօրյա, շաբաթը յոթ օր և արձակուրդներ

240 ռուբ. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstract - 240 ռուբլի, առաքում 1-3 ժամ, 10-19 (Մոսկվայի ժամանակով), բացի կիրակի

Կազակևիչ Տատյանա Ալեքսանդրովնա. Միջին և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության կրթական ծրագրերի ինտեգրում (հիմնված տեղեկատվական ոլորտի մասնագետների պատրաստման վրա). ...քենթ. պեդ. Գիտություններ՝ 13.00.01: Մոսկվա, 2001 221 էջ. RSL OD, 61:01-13/1704-9

Ներածություն

Գլուխ 1. Միջին և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության կրթական ծրագրերի ինտեգրումը որպես սոցիալական և մանկավարժական խնդիր 10.

1.1. Շարունակական մասնագիտական ​​կրթության զարգացման արդի միտումները

1.2. Ինտեգրատիվ կրթական ծրագրերի կառուցման և շարունակականության հայեցակարգային օրինաչափություններ 29

1.3. Միջին և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության կրթական ծրագրերի ինտեգրումը որպես տեղեկատվական ոլորտի մասնագետների մասնագիտական ​​կարողությունների բարձրացման գործոն 41

Գլուխ 2. Ինտեգրատիվ մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի մոդելավորում և իրականացում տեղեկատվական ոլորտում մասնագետների պատրաստման համար 63

2.1. Մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի կազմը, կառուցվածքը և կարգավորող աջակցությունը 63

2.2. Ինտեգրատիվ մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի մշակում՝ համակարգային մոդելավորման մեթոդի հիման վրա 74

2.3. Կազմակերպչական և տեխնոլոգիական աջակցության առանձնահատկությունները և պայմանները տեղեկատվական ոլորտում մասնագետների պատրաստման ինտեգրատիվ մասնագիտական ​​կրթական ծրագրի իրականացման համար.

Եզրակացություն 136

Հղումներ 145

Դիմումներ 166

Աշխատանքի ներածություն

Ուսումնասիրության արդիականությունը պայմանավորված է ժամանակակից սոցիալ-մշակութային իրավիճակում այնպիսի առաջատար միտումների զարգացմամբ, որոնք տեղի են ունենում ռուսական հասարակության կյանքում ակտիվ նորարարական գործընթացների ֆոնին, ինչպիսիք են միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության ինտեգրումը:

Ցմահ կրթությունը գաղափար է, որն ընդունված է աշխարհում՝ որպես հիմնական գաղափար բոլոր ընթացիկ կամ պլանավորված կրթական բարեփոխումներում: Այն ամբողջությամբ վերաբերում է մասնագետների պատրաստմանը

տեղեկատվական ոլորտը, քանի որ այն մի կողմից համապատասխանում է հետինդուստրիալ հասարակության զարգացման կարիքներին ու օրինաչափություններին, երբ ցմահ կրթությունը ձեռք է բերում սոցիալական առաջընթացի հատուկ մեխանիզմի կարգավիճակ, իսկ մյուս կողմից՝ համարժեք է. հասարակության տեղեկատվական գործունեության առանձնահատկությունները.

Վերոնշյալի լույսի ներքո ակնհայտ է դառնում միջնակարգ և բարձրագույն կրթության համակարգում ինտեգրատիվ կրթական ծրագրերի մշակման անհրաժեշտությունը։

Առանձին ոլորտներում, մասնավորապես համակարգչային գիտության ոլորտում ձեռք բերված գիտելիքների «կյանքի» ժամանակակից պայմանների կրճատումը մինչև 3-5 տարի պահանջում է անցում «գիտելիքի վրա հիմնված» անհատականության վրա հիմնված պարադիգմից, դեպի կառուցում: այնպիսի մանկավարժական համակարգեր, որոնք ապահովում են մասնագիտական ​​հմտությունների ձևավորում՝ հիմնված մշտական ​​ինքնակրթության վրա։

Մինչդեռ միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատությունների տեսության և պրակտիկայի մեջ այժմ մի շարք հակասություններ են հայտնաբերվել.

շրջանավարտների մասնագիտական ​​իրավասության վերաբերյալ հասարակության սոցիալական ակնկալիքների և կրթական գործընթացի և անհատի և արտադրության կարիքների միջև անհամապատասխանության միջև.

ժամանակակից որակյալ մասնագետի շարունակական վերապատրաստման անհրաժեշտության և այն ապահովելու համար մանկավարժական տեխնոլոգիաների զարգացման բացակայության միջև՝ հաշվի առնելով տարբեր կրթական հետագծերը.

ժամանակակից մասնագիտական ​​կրթության ինտեգրատիվ բնույթի և դրա մակարդակների ու քայլերի միջև բովանդակային-ֆունկցիոնալ կապերի բացակայության միջև։

Շարունակական ինտեգրված համակարգի ստեղծման գործընթացը
նմանների ուշադրությունը գրավում է մասնագիտական ​​կրթությունը

հետազոտողները, ինչպիսիք են S.Ya. Բատիշև, Ա.Պ. Բելյաևա, Ն.Ի. Դումչենկոն, Է.Ա.
Կլիմովը, Բ.Ս. Լեդնև, Մ.Ի. Մախմուտով, Յու.Ս. Տյուննիկովը և ուրիշներ։Միևնույն ժամանակ
ինտեգրացիոն մասնագետի նախագծում և իրականացում

Միջնակարգ և բարձրագույն կրթության համակարգում կրթական ծրագրերը մանկավարժական տեսության հիմնավորված լուսաբանում չեն ստացել։

Հաշվի առնելով այս հակասությունը՝ հետազոտության թեմայի ընտրությունը կատարվել է.
որի խնդիրը ձեւակերպված է հետեւյալ կերպ՝ ինչ է
մանկավարժական պայմանների մի շարք, որոնք ապահովում են արդյունավետ
միջնակարգ և բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների կրթական ծրագրերի ինտեգրում

տեղեկատվական մասնագետների մասնագիտական ​​կրթություն. Այս խնդրի լուծումը ուսումնասիրության նպատակն է։

Ուսումնասիրության օբյեկտը շարունակական համակարգ է

մասնագիտական ​​կրթություն.

Որպես ուսումնասիրության առարկա ընտրվել է տեղեկատվական ոլորտի մասնագետների պատրաստման հիման վրա միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության կրթական ծրագրերի ինտեգրման գործընթացը։

Ուսումնասիրության խնդրին, օբյեկտին, առարկային և նպատակին համապատասխան լուծվել են հետևյալ խնդիրները.

Իրականացնել ինտեգրատիվ մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի կառուցման և շարունակականության օրինաչափությունների վերլուծություն.

Մշակել և հիմնավորել միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​ինտեգրացիոն կրթական ծրագրի բովանդակությունն ու կառուցվածքը

կրթություն.

3. Որոշել մանկավարժական պայմաններն ու տեխնոլոգիաները արդյունավետ
միջնակարգ և բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների կրթական ծրագրերի ինտեգրում
տեղեկատվական մասնագետների մասնագիտական ​​կրթություն.

4. Հետազոտության արդյունքների հիման վրա պատրաստեք և փորձարկեք
նախագծման և իրականացման գիտական ​​և գործնական առաջարկություններ
հարակից կրթական ծրագրեր միջնակարգ և բարձրագույն կրթության համակարգում
տեղեկատվական մասնագետների մասնագիտական ​​կրթություն.

Հետազոտության վարկածը հետևյալն է՝ ինտեգրում

միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատությունների կրթական ծրագրերը

զգալիորեն բարելավում է տեղեկատվական ոլորտի մասնագետների վերապատրաստման որակը, եթե.

Կրթական ծրագրի կառուցումն իրականացվում է միջնակարգ և բարձրագույն կրթության կառույցներում մասնագիտությունների բնութագրի և առնչության չափանիշների վրա հիմնված գնահատման հիման վրա.

Կրթական ծրագիրն իրականացվում է մոդուլային և համակարգային մոդելավորման հիման վրա։

Ուսումնասիրության մեթոդական հիմքը բաղկացած է շրջակա աշխարհի երևույթների փոխկախվածության, ընդհանուրի, հատուկի և անհատականի դիալեկտիկայի մասին կարևորագույն փիլիսոփայական սկզբունքներից, սոցիալական.

կրթական գործընթացների, անձի ստեղծագործական էության, համակարգային, անհատական-գործունեության, մշակութային մոտեցումների որոշում։

Ուսումնասիրության տեսական հիմքը անհատականության վրա հիմնված շարունակական կրթության առաջատար մանկավարժական հասկացություններն են (Բ.Գ. Անանև, Մ.Ն. Բերուլավա, Ա.Ա. Վերբիցկի, Բ.Ս.

Գերշունսկի Վ.Ի. Դանիլչուկ, Ի.Ա. Զիմնյայա, Վ.Ա. Սլաստենին, Վ.Դ.Շադրիկով, Գ.Պ.Շչեդրովիցկի, Է.Ն. Շիյանով և ուրիշներ), մասնագիտական ​​մանկավարժություն (Ս.Յա. Բատիշև, Խ. Բեդնարչիկ, Ա.Պ. Բելյաևա, Ն.Ի. Դումչենկո, Մ.Ի. Մախմուտով, Ա.Մ. Նովիկով, Վ.Գ. Օնուշկին, Ա.Գ. Սոկոլով, Ա.Դ. Ֆեդոտովա և այլն), ինտեգրացիոն գործընթացները Կրթության ոլորտը (Ն.Մ. Ռոզինա, Լ.Ս. Պոդիմովա, Լ.Գ. Սեմուշինա, Վ.Ա. Սլաստենին, Ի.Պ. Յակովլև և ուրիշներ), կրթական գործընթացի մոդուլային կազմակերպում և տեխնոլոգիականացում և պրոբլեմային ուսուցում (Վ.Պ. Բեսպալկո, Կ.Յա. Վազինա, Վ.Ի. Ժուրավլև, Վ. Լեդնև, Ն.Ն. Նեչաև, Ա.Յա. Սավելև, Մ.Ն. Սկատկին և այլն), ուսումնական հաստատությունների շրջանավարտների պատրաստվածության մակարդակը գնահատելու չափանիշներ (Վ.Ժ. Կուկլին, Գ.

Առաջադրված խնդիրները լուծելու և սկզբնականը ստուգելու համար
Ենթադրություններ, օգտագործվել են հետևյալ հետազոտական ​​մեթոդների մի շարք.
գիտական ​​գրականության տեսական վերլուծություն; օրենսդրության ուսումնասիրություն,
հարցերի վերաբերյալ նորմատիվ և մեթոդական փաստաթղթեր

մասնագիտական ​​կրթություն; ներքին և արտաքինի ընդհանրացում
մասնագիտական ​​կրթության շարունակականության փորձ և խնդիր.
մասնագետների կողմնորոշված ​​վերապատրաստում; հարցում;

հարցազրույց; մանկավարժական դիտարկում; փորձագիտական ​​վերանայում; մանկավարժական փորձ.

Որպես փորձնական հիմք՝ հետազոտությունը եղել է
ընտրվել է Մոսկվայի տեղեկատվական ծառայության ինստիտուտ

Ծառայության պետական ​​համալսարան, Տնտեսագիտության և իրավունքի քոլեջ, Վարսավիրական քոլեջ, գրադարանային քոլեջ, Մոսկվա

Ավտոմոբիլային տեխնիկում. Հետազոտությանը մասնակցել է 250 մարդ։

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է մի քանի փուլով. Առաջին փուլում (1992-1995 թթ.) գնահատական ​​է տրվել ներկա վիճակին

շարունակական մասնագիտական ​​կրթության հիմնախնդիրները, վերլուծված
գիտական ​​և կարգավորող տեղեկատվություն, ուսումնասիրված ինտեգրացիոն գործընթացները
կրթական համակարգերը, ճշգրտվել են մասնագիտորեն

Սահմանվել են տեղեկատվական ոլորտի մասնագետների որակավորման պահանջները, նպատակները, խնդիրները, վարկածները, մեթոդները և հետազոտական ​​ծրագիրը:

Երկրորդ փուլում (1995-1998 թթ.) փորձ

փորձարարական աշխատանք՝ կապված շարունակական մասնագիտական ​​կրթության տրամաբանության մեջ ինտեգրատիվ կրթական ծրագրի մշակման և իրականացման հետ։

Երրորդ փուլում (1998-2000 թթ.) մեթոդական և
կազմակերպչական և տեխնոլոգիական աջակցություն կրթական ինտեգրմանը
միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության ծրագրեր՝ ամփոփված,
հետազոտության արդյունքները համակարգված և փորձարկվել են,

իրականացվել է ատենախոսության գրական պատրաստումը։

Անձամբ դիմորդի կողմից ձեռք բերված առավել նշանակալից արդյունքները, դրանց գիտական ​​նորությունը և տեսական նշանակությունը հետևյալն են.

Բացահայտվել են ինտեգրատիվ մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի կառուցման և շարունակականության օրինաչափությունները:

Մշակվել է տեղեկատվական ոլորտի մասնագետների միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության համակարգում ինտեգրացիոն մասնագիտական ​​կրթական ծրագրի բովանդակությունը և կառուցվածքը:

Սահմանվել և փորձնականորեն հիմնավորվել են կրթական ծրագրերի արդյունավետ ինտեգրման մանկավարժական պայմաններն ու տեխնոլոգիաները.

ոլորտում միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթություն

տեղեկատվական մասնագետների վերապատրաստում։

Ուսումնասիրության գործնական նշանակությունը պայմանավորված է նրանով, որ
դրանում պարունակվող տեսական դրույթներն ու եզրակացությունները կարող են լինել
արդյունավետորեն օգտագործվում է ինտեգրատիվ մշակման և իրականացման համար
կրթական ծրագրեր միջնակարգ և բարձրագույն կրթության համակարգում

մասնագետների մասնագիտական ​​կրթություն տարբեր ոլորտներում, այդ թվում՝ տեղեկատվական ոլորտի համար։

Ստացված արդյունքների վավերականությունն ու հավաստիությունը ապահովվում են ուսումնասիրության սկզբնական պարամետրերի մեթոդաբանական վավերականությամբ,

հիմնված համակարգային, անհատական-գործունեության և մշակութային մոտեցումների, դրա առաջադրանքների, մեթոդների և տրամաբանության համարժեքության, նմուշների վիճակագրական նշանակության, որակական և քանակական վերլուծությունների համադրության վրա:

Պաշտպանության համար ներկայացված են հետևյալ դրույթները.

1. Բարձրագույն և միջին մասնագիտական ​​գործող համակարգը
անընդհատ մտնում է տեղեկատվական մասնագետների կրթությունը
համար ժամանակակից պահանջների մակարդակին հակասություն
մասնագետներ։ Գործնական գործունեության առանձնահատկությունները ներառում են հաշվի առնել
ժամանակակից համակարգերի դինամիզմի հետ կապված կիրառական ասպեկտներ
կառավարում, որը պահանջում է որպես մասնագիտական ​​կատարելագործման միջոց
ինտեգրատիվ կրթության օգտագործման մասնագետների իրավասությունը,
ինտենսիվ դիսկրետ ուսուցում:

2. Մասնագետների մասնագիտական ​​վերապատրաստման գործընթացը
տեղեկատվական ոլորտը մասնագիտական ​​և ստեղծագործական ինքնորոշման
բացահայտվում է ինտեգրատիվ մասնագիտական ​​կրթական
ծրագիր, որն իրականացվում է համակարգի մոդելավորման մեթոդների կիրառմամբ և
հաշվի առնելով մասնագետների ձևավորման դինամիկան միջոցով
մասնագիտական ​​որակավորման բնութագրերի օգտագործումը.

3. Ուսումնական ծրագրի հիմքը մոդուլային սկզբունքով կառուցված առարկաների ուսումնամեթոդական համալիրն է, որը հնարավորություն է տալիս ապահովել մասնագիտական ​​կրթության տարբեր մակարդակների փոխկապակցվածությունը և ձևավորել դրա բովանդակության և հետագծերի ընդհանուր կառուցվածքը:

Հետազոտության արդյունքները քննարկվել և հաստատվել են Մոսկվայի պետական ​​ծառայության համալսարանի մեթոդական խորհրդի (1999 թ.), Ծառայության խմբի բուհերի կրթական և մեթոդական ասոցիացիայի նախագահության նիստերում, միջազգային գիտական ​​և մեթոդական կոնֆերանսներում, հանդիպումներում: Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի սպասարկման ոլորտում տեղեկատվական տեխնոլոգիաների ամբիոնի Հետազոտական ​​նյութերը ներառված են Տեղեկատվական ծառայությունների ինստիտուտի և IIS-ի շարունակական մասնագիտական ​​կրթության համալիրի ուսումնական գործընթացում:

Աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլուխներից, եզրակացությունից, հղումների ցանկից և դիմումներից։

Ներածությունը հիմնավորում է արդիականությունը, խնդիրը, օբյեկտը, առարկան, նպատակը, նպատակները, վարկածը, հետազոտության մեթոդաբանությունը և մեթոդները, դրա գիտական ​​նորությունը, տեսական և գործնական նշանակությունը:

Առաջին գլուխը նվիրված է մասնագիտական ​​կրթության տարբեր մակարդակներում կրթական ծրագրերի ինտեգրման ուսումնասիրության տեսական հիմքին:

Երկրորդ գլխում բացահայտվում են միջնակարգ և բարձրագույն կրթության համակարգում տեղեկատվական ոլորտի մասնագետների պատրաստման ինտեգրատիվ կրթական ծրագրերի մոդելավորման և իրականացման գործընթացները:

Եզրափակելով՝ ներկայացվում են ընդհանուր եզրակացություններ և գիտամեթոդական առաջարկություններ ինտեգրացիոն ծրագրերի մշակման և իրականացման համար։

Շարունակական մասնագիտական ​​կրթության զարգացման արդի միտումները

Կրթությունը մարդկային գործունեության ամենածավալուն ոլորտներից մեկն է. աշխարհում կա մոտ մեկ միլիարդ ուսանող և մոտ 50 միլիոն ուսուցիչներ: Կրթությունը համարվում է սոցիալ-տնտեսական առաջընթացի հիմնական գործոնը, քանի որ ժամանակակից հասարակության կարևորագույն արժեքն այն մարդն է, որն ունակ է փնտրել և յուրացնել նոր գիտելիքներ և կայացնել ստեղծագործ որոշումներ: Բարձրագույն կրթության բարեփոխումները շատ երկրներում ձեռք են բերում պետական ​​քաղաքականության կարգավիճակ։ Չնայած աշխարհում գործադրվող ջանքերին, գնալով ավելանում է կարծիքը կրթության գլոբալ ճգնաժամի մասին, ինչը նշանակում է գոյություն ունեցող կրթական համակարգի անկարողությունը կատարել իր հիմնական գործառույթը՝ հասարակության ստեղծագործ ուժի ձևավորումը։ Հասարակության ժամանակակից զարգացումը պահանջում է նոր կրթական համակարգ՝ «նորարարական վերապատրաստում», որը թույլ է տալիս ուսանողներին զարգացնել մասնագիտական ​​կարողություններ՝ մասնակցելու ապագայի ակտիվ ձևավորմանը: Ռուսաստանում կրթության համաշխարհային ճգնաժամը սրվում է տնտեսական և հասարակական-քաղաքական համակարգերի ճգնաժամով։ Հասարակության մեջ տեղի ունեցող փոփոխությունները բացահայտում են կենցաղային կրթության այնպիսի թերություններ, ինչպիսիք են՝ 1. Կրթության արժեքի արժեզրկումը, նրա էլիտարությունը անհատի ինտելեկտուալ մակարդակի զարգացման առումով։ 2. Միջին մոտեցում անհատին, ինժեներների կամ ղեկավարների համախառն պլանավորված արդյունքը: 3. Կրթության տոտալիտար կառավարում. 4. Մեկուսացում համաշխարհային հանրությունից. 5. Շրջանավարտին ներկայացվող պահանջների վերացում աշխատաշուկայի փաստացի իրավիճակից: Չնայած ռուսական կրթության նշանակալի առավելություններին. կրթական համակարգի խորը մասշտաբն ու շրջանակը, հասարակության կրթության բարձր ընդհանուր մակարդակը, գերազանց հիմնարար պատրաստվածությունը, հատկապես բնական գիտություններին, Ռուսաստանի կառավարությունը զգալի ջանքեր է գործադրում կրթության բարեփոխման համար: Առանձնացվում են այս վերափոխումների առաջնահերթ ուղղությունները։

Անհրաժեշտ ուղղություններից է կրթության հումանիզացումը։ Լայն իմաստով մարդասիրությունը դիմում է ուսանողի անձին, մեծ ուշադրություն է դարձնում համընդհանուր մարդկային արժեքների ըմբռնման և յուրացման խնդրին, համագործակցության մանկավարժության զարգացմանը և դպրոցի ապաքաղաքականացմանը: Մի շարք ուսումնասիրություններ (13,30) պնդում են, որ հումանիստական ​​կողմնորոշումը ենթադրում է համընդհանուր մանկավարժական տեխնոլոգիաների մերժում, դրանց փոփոխականությունը կախված ուսանողների առանձնահատկություններից և ուսումնական գործընթացի անհատականացումից: Մարդասիրությունը որպես գործընթացների և անհրաժեշտ միջոցառումների ու մոտեցումների համալիր ունի իրականացման տարբեր մակարդակներ։ Մարդասիրության անհատական ​​բաղադրիչը պահանջում է, որ ուսուցման գործընթացը բեկվի աշակերտի անձի, նրա արժեքային կողմնորոշումների և, ամենակարևորը, նպատակների միջոցով, որոնք դրվում են կրթական միջավայր մտնելիս: Այս մոտեցումը կարող է սահմանվել որպես կրթության անհատականացում: Այս նոր, համապատասխան մոտեցումը դժվար է հաստատվել մեր կրթական համակարգում, որը պատմականորեն բնութագրվում է զանգվածային մասշտաբով և համախմբվածությամբ կադրերի պատրաստման հարցում: Կրթության կենտրոնացումը կրթական գործընթացի հիմնական մասնակցին բնորոշ շահերի և նպատակների վրա իր տեղն է գրավում հենց հասարակության կրթական համակարգի ընդհանուր նպատակի և դերի աստիճանական փոփոխության միջոցով: Վերջին տարիներին կրթության դերը որպես երիտասարդության աջակցության սոցիալական ոլորտի դերը բավականին պարզ է դարձել աշխատաշուկայում երիտասարդության պահանջարկի աղետալի բացակայության պատճառով։ Մասնագիտական ​​կրթության համակարգը ազգային տնտեսության համար կադրերի անխափան դարբնոցից սկսեց վերածվել կրթական ծառայությունների սոցիալական ոլորտի, որը, ըստ սահմանման, պետք է ճկուն և զգայուն արձագանքի թե՛ ուսանողների կարիքներին, թե՛ ներկա վիճակի իրողություններին։ հասարակությունը, տնտեսությունը և աշխատաշուկան։ Նման պայմաններում ուսուցման հիմնական արդյունքները ոչ միայն և ոչ այնքան գիտելիքների յուրացումն է, ըստ մի շարք հեղինակների (18,19,101,152), այլ նաև գործունեության մեթոդների, այդ թվում՝ ինտելեկտուալ տիրապետելը։ Այս խոստման իրականացումը կարող է իրականացվել կրթական նոր տեխնոլոգիաների ներդրման միջոցով։ Կրթական տեխնոլոգիան սովորաբար հասկացվում է որպես ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ամբողջություն ուսանողների հետ աշխատանքի մեթոդներով և ձևերով՝ կառուցված՝ հաշվի առնելով տարիքը, անհատական ​​և խմբային կարիքները (19,44,158):

Ինտեգրատիվ կրթական ծրագրերի կառուցման և շարունակականության հայեցակարգային օրինաչափություններ

Ուսումնական գործընթացի մասնակից անհատի հիմնական կարիքներից մեկը նման տեխնոլոգիայի նկատմամբ հետաքրքրությունն է, որը կառուցված է անհատի նախկին կրթական փորձի հիման վրա և հաշվի առնելով: Խոսքն առաջին հերթին կրթական տեխնոլոգիաների ներդրման մեջ շարունակականության սկզբունքի պահպանման մասին է։

Հասարակության զարգացման ներկա վիճակում մասնագիտական ​​կրթության շարունակականության սկզբունքը լուրջ ուշադրության է արժանանում։ Գործնականում լայն տարածում գտած կրթական տեխնոլոգիաների բազմազանությունը տարբեր մակարդակներում կրթական ծրագրերի շարունակականության ապահովման սուր խնդիր է դնում։ Շարունակականության ընդհանուր սահմանումը կարելի է ձևակերպել հետևյալ կերպ՝ սա երևույթների միջև կապն է զարգացման գործընթացում, երբ նորը, փոխարինելով հինը, պահպանում է իր որոշ տարրեր։

Ուսումնական հաստատությունների գործունեության կազմակերպման շարունակականության հարցերը զգալի ուշադրության են արժանացել ժամանակակից մանկավարժական գրականության մեջ (45,50,125,141):

Հարկ է նշել, որ շարունակականության սկզբունքը առավել հստակորեն պահպանվել է կրթական այնպիսի երկու մակարդակների միջև, ինչպիսիք են ընդհանուր (ամբողջական) միջնակարգ կրթությունը և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթությունը։ Այստեղ ամենից նրբորեն նշվում է քայլերի միացումը: Այս իրավիճակում նախորդ մակարդակը իդեալականորեն պատրաստում է ուսանողներին հաջորդին: Բուհ ընդունվող տասնմեկերորդ դասարանի շրջանավարտների ընդունելության թեստերը հանելու վերաբերյալ վերջին հեղափոխական նորամուծությունը շարունակականության հստակ պահպանված սկզբունքով ապահովված իրադարձություն է, մինչդեռ մյուս մակարդակները, հատկապես մասնագիտական ​​կրթության ոլորտում, ավանդաբար և առանձին-առանձին տվել են արտադրության իրենց ինքնավար խնդիրները: որոշակի դասի անձնակազմ.

Օտար երկրներում կրթության շարունակականության սկզբունքի իրականացման վերլուծությունը ցույց է տալիս այս երևույթի բարձր արդյունավետությունը և սոցիալական արդիականությունը (22,28,56,67,69,121,156,158): Նման կրթական համակարգը յուրաքանչյուր ուսանողի թույլ է տալիս կառուցել իր կրթական հետագիծը, ինքնուրույն մասնակցել ուսումնական գործընթացին՝ ցանկացած մակարդակում ուսումը ընդհատելու հնարավորությամբ, այնուհետև շարունակել այն՝ իրական նկատի ունենալով առկա կրթական մակարդակը:

Հարկ է նշել, որ կրթական հետագիծը միջին մասնագիտականից բարձրագույն կրթություն (SVE-HPE) ավելի հստակ ուղղված է մասնագիտական ​​նպատակների սահմանմանը: Այստեղ ուսանողները հնարավորություն ունեն ըմբռնելու առաջին մասնագիտական ​​մակարդակը՝ այն, ինչ նրանք ստացել են ուսումնառության ընթացքում, գործնականում ստուգել և որոշել, թե ինչին պետք է ձգտել հաջորդը, ինչն է նրանց պակասում մասնագիտության, ընտրած գործունեության ոլորտում հետագա շարժման համար: Պետք է բարձր գնահատել միջին մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատությունների ուսանողներին մատուցվող գործնական և լաբորատոր ուսուցումը:

Միաժամանակ, իրատեսական է գնահատվում ուսումնական հաստատությունում ձեռք բերված և իրական գործնական գործունեության մեջ կիրառվող գիտելիքների մակարդակը։ Կիրառվում է հետևյալ սխեման՝ գիտելիքների ձեռքբերում - գիտելիքի օգտագործում իրական գործնական գործունեության մեջ - կատարողականի արդյունքների գնահատում։ Գործնական գործունեությունը այս փուլում մեզ թույլ է տալիս համախմբել ուսումնական գործընթացում ձեռք բերված հիմնական նպատակը՝ սովորել գործել պրոֆեսիոնալ, գործել ձեռք բերված գիտելիքների հիման վրա:

Նախկինում ստացած կրթության հիման վրա բարձրագույն կրթության կրթական տեխնոլոգիա կառուցելը չի ​​ընկալվում որպես գոյություն ունեցող հիմքի վրա պարզ հավելում: Խոսքը կրթական ծրագրերի ինտեգրման վրա հիմնված համակարգերի խորը վերլուծության և փոխազդեցության մասին է, որտեղ ինտեգրումը հասկացվում է որպես բաղադրիչ մասերի և ծրագրերի միջև փոխգործակցության գործընթաց, որը հանգեցնում է գիտելիքների համակարգվածության և խտացման: Ինտեգրատիվ բովանդակությունը դիտվում է որպես փոխկապակցված տարրերի համակարգ:

Միևնույն ժամանակ, նորակառույց համակարգը օբյեկտների հավաքածու է, որոնց փոխազդեցությունն առաջացնում է նոր որակների ի հայտ գալը, և համակարգի տարրերի միջև կապն այնքան սերտ է, որ դրանցից մեկի փոփոխությունն առաջացնում է փոփոխություն։ մյուսները, իսկ երբեմն էլ՝ ամբողջ համակարգում:

Միջին մասնագիտական ​​և բարձրագույն կրթության բովանդակության ինտեգրման խնդիրը պետք է դիտարկել տրամաբանական և պատմական մոտեցումների միասնության մեջ։ Խնդրի տրամաբանական ասպեկտը բաղկացած է նախագծման և զարգացման փուլերում կրթական բովանդակության տարրերի միջև կապերի վերլուծությունից:

Մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի կազմը, կառուցվածքը և կարգավորող աջակցությունը

Մի շարք աղբյուրներում «հիմնական մասնագիտական ​​կրթական ծրագիր» հասկացությունը սահմանվում է որպես որոշակի որակավորման մասնագետ պատրաստելու ուսումնական գործընթացի իրականացման նպատակների, խնդիրների, կառուցվածքի, բովանդակության և պայմանների ամբողջություն: Ուսումնական ծրագիր իրականացնելու համար պահանջվում է ուսումնամեթոդական նյութերի փաթեթ, որոնք իրենց ամբողջության մեջ սահմանվում են նաև որպես մասնագիտական ​​կրթական ծրագիր։

Ընթացիկ հետազոտության շրջանակներում հիմնական մասնագիտական ​​կրթական ծրագիրը հասկացվում է որպես նորմատիվային և մեթոդական փաստաթղթերի մի շարք, որոնք ապահովում են կրթական գործընթացի իրականացումը որոշակի կրթական մակարդակի որոշակի մասնագիտությամբ: Նման փաստաթղթերը ներառում են. - պետական ​​կրթական չափորոշիչ - ուսումնական պլաններ (ստանդարտ և աշխատանքային) - կարգապահական ծրագրեր - ատեստավորման մեթոդական նյութեր - գործնական պարապմունքների մեթոդական նյութեր - առարկաների մեթոդական համալիրներ: Ինտեգրատիվ մասնագիտական ​​կրթական ծրագիրը սույն ուսումնասիրության մեջ սահմանվում է որպես միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության մասնագիտացված մասնագիտությունների մասնագետների դիսկրետ վերապատրաստման իրականացման նպատակների, խնդիրների, բովանդակության և պայմանների ամբողջություն: Ինտեգրատիվ ծրագիրն իր վավերագրական բովանդակության կառուցվածքով համապատասխանում է ընդհանուր մասնագիտական ​​կրթական ծրագրին: Ինտեգրատիվ ծրագրի բաղադրիչները տարբերվում են ծածկույթի ընդհանուր լայնությունից և հետևողականությունից: Հատուկ մաս է կազմում մոդուլային ձևավորման առարկաների ուսումնական և մեթոդական համալիրը:

Ինչպես հայտնի է, պետական ​​կրթական չափորոշիչը (ԿՍՍ) սահմանում է շրջանավարտների վերապատրաստման հիմնական կրթական ծրագրի ընդհանուր պահանջները։ Միջին և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության մասնագիտությունների համար գործում են պետական ​​կրթական չափորոշիչներ։

Կրթական ստանդարտի «Շրջանավարտի մասնագիտական ​​գործունեության ոլորտի բնութագրերը» բաժինը պարունակում է տեղեկատվություն գիտելիքի համակարգում կրթական ուղղության տեղի մասին: Սույն բաժնում սահմանված մասնագիտական ​​գործունեության օբյեկտները թույլ են տալիս ընդհանուր առմամբ սահմանել շրջանավարտի հետագա մասնագիտական ​​գործունեության կիրառման ուղղությունները: Այս բաժնում մասնագիտական ​​գործունեության տեսակները նկարագրելիս սովորաբար թվարկվում են գործունեության ամենաընդհանուր տեսակները: Օրինակ՝ 351400 մասնագիտության համար՝ առարկայական ոլորտում մասնագիտական ​​ուղղվածություն ունեցող տեղեկատվական համակարգերի ստեղծում, ներդրում, վերլուծություն և սպասարկում: Միջին մասնագիտական ​​կրթության չափորոշիչի մակարդակով էլ ավելի բարձր է գործունեության ընդհանրացման մակարդակը։ Օրինակ՝ արտադրական և կառավարման գործունեությունը։

Կրթական ստանդարտի կառուցվածքը պարունակում է «Մասնագիտացված ծրագրով վերապատրաստում անցած անձանց պատրաստվածության մակարդակի պահանջներ» բաժինը: Այս բաժնում թվարկված են կրթական պահանջները, ինչպես նաև առավել ընդհանուր գիտելիքները, կարողությունները, հմտություններն ու կարողությունները, որոնք բնութագրում են համապատասխան ծրագրի յուրացման արդյունքները: Կրթական չափորոշիչը, ի լրումն մասնագիտության (կամ ուղղության) ընդհանուր բնութագրերի, սահմանում է շրջանավարտի որակավորումը, կրթական ծրագրի յուրացման ստանդարտ ժամկետը, շրջանավարտի որակավորման բնութագրերը՝ համապատասխան ղեկավարների պաշտոնների որակավորման գրացուցակին։ , մասնագետներ և աշխատակիցներ։ «Որակավորման բնութագրեր» բաժնում նշվում են շրջանավարտի մասնագիտական ​​գործունեության ոլորտը, առարկաները, տեսակներն ու խնդիրները:

Մասնագետի պատրաստման հիմնական կրթական ծրագիրը ներառում է ուսումնական պլան, ակադեմիական առարկաների ծրագրեր, կրթական և գործնական վերապատրաստման ծրագրեր: Կրթական ծրագիրը բաղկացած է դաշնային բաղադրիչի առարկաներից, ազգային-տարածաշրջանային (կամ համալսարանական) բաղադրիչի առարկաներից, ուսանողի ընտրությամբ և ընտրովի առարկաներից: Յուրաքանչյուր ցիկլում ուսանողի ընտրությամբ առարկաները և դասընթացները զգալիորեն լրացնում են դաշնային բաղադրիչում նշված առարկաները:

Հիմնական կրթական ծրագիրը ուսանողին նախատեսում է ուսումնասիրել առարկաների հետևյալ փուլերը. ընդհանուր մարդասիրական և սոցիալ-տնտեսական առարկաների ցիկլ; ընդհանուր մաթեմատիկական և բնագիտական ​​առարկաների ցիկլ; ընդհանուր մասնագիտական ​​առարկաների ցիկլ; մասնագիտացման առարկաների ցիկլը (ներառյալ մասնագիտացված առարկաները): Հիմնական կրթական ծրագրի յուրացման տևողությունը լրիվ դրույքով ուսուցման համար 260 շաբաթ է, ներառյալ՝ տեսական ուսուցում (ներառյալ հետազոտական ​​աշխատանք, սեմինարներ, լաբորատոր աշխատանքներ); քննական նիստեր, պրակտիկա, վերջնական ատեստավորում, ավարտական ​​որակավորման աշխատանքների նախապատրաստում և պաշտպանություն, արձակուրդներ։

Լրիվ դրույքով ուսանողի առավելագույն ուսումնական ծանրաբեռնվածությունը սահմանվում է շաբաթական 54 ժամ (ներառյալ ինքնուրույն աշխատանքը): Դասասենյակային պարապմունքների ծավալը չպետք է գերազանցի շաբաթական միջինը 27 ժամը (առանց ֆիզիկական դաստիարակության և ընտրովի առարկաների պարապմունքների):

Պետական ​​կրթական չափորոշիչը սահմանում է մասնագետների վերապատրաստման հիմնական կրթական ծրագրի մշակման պահանջները: Կրթական ծրագրի մշակման և հաստատման գործում առաջատար դերն ունի բարձրագույն ուսումնական հաստատությունը: Պետք է հաշվի առնել, որ ուսանողի ընտրությամբ առարկաները պարտադիր են ուսման համար՝ ի տարբերություն ընտրովի առարկաների։

Դասընթացային աշխատանքները և կուրսային նախագծերը համարվում են առարկայի ակադեմիական աշխատանքի տեսակ և ավարտվում են դրա ուսումնասիրության համար հատկացված ժամերի ընթացքում:

Ուսումնական ծրագրում ընդգրկված բոլոր առարկաների և պրակտիկայի համար տրվում է վերջնական գնահատում:

Մասնագիտացումներն այն մասնագիտության մասերն են, որոնց շրջանակներում դրանք ստեղծվում են և պահանջում են ավելի խորը մասնագիտական ​​գիտելիքներ և հմտություններ ձեռք բերել այս մասնագիտության պրոֆիլում գործունեության տարբեր ոլորտներում: Հիմնական կրթական ծրագրերում, որոնք իրենց անվանման մեջ ունեն «ըստ արդյունաբերության» բառերը, հաշվի են առնվում կոնկրետ ոլորտի վերապատրաստման առանձնահատկությունները, առաջին հերթին, մասնագիտացման առարկաների միջոցով:

Համակարգային մոդելավորման մեթոդի հիման վրա ինտեգրատիվ մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի մշակում

Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքում ցմահ կրթությունը հասկացվում է որպես «ուսուցման և կրթության նպատակային գործընթաց՝ ի շահ անհատի, հասարակության և պետության, որն ուղեկցվում է քաղաքացու (ուսանողի) ձեռքբերումների մասին հայտարարությամբ. ) պետության կողմից սահմանված կրթական մակարդակների (կրթական որակավորումներ)» (61): Վերոհիշյալ սահմանումները, լրացնելով և զարգացնելով միմյանց, ի վերջո հանգեցնում են մանկավարժական «հավերժական» խնդրին` կրթության մեջ նպատակների սահմանմանը:

Կրթությունը որպես սոցիալականացման տեսակ կարելի է համարել որպես անձի նպատակային, մանկավարժորեն կազմակերպված և համակարգված սոցիալականացման գործընթաց և արդյունք, որն իրականացվում է ի շահ անհատի և հասարակության շահերի, որին նա պատկանում է: Միևնույն ժամանակ, սոցիալականացումը լայնորեն ընկալվում է որպես հասարակության մեջ աճող մարդու ընդգրկման գործընթաց և արդյունք՝ անհատի կողմից սոցիալական և մասնագիտական ​​փորձի յուրացման և ակտիվ վերարտադրության շնորհիվ:

Այս ուսումնասիրության մեջ «տեղեկատվական կրթություն» հասկացությունը դիտարկվում է որպես գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ոլորտ, որն անհրաժեշտ է շրջանավարտներին տեղեկատվական տեխնոլոգիաների ոլորտում որակյալ գործունեություն իրականացնելու համար: Տեղեկատվական կրթությունը ներառում է վերապատրաստման համակարգ, որն ուղղված է միջոլորտային բնույթ ունեցող տեղեկատվական գործունեության տեսության և պրակտիկայի յուրացմանը: Անհրաժեշտ է որոշել կրթության նպատակները և, համապատասխանաբար, կրթական տեխնոլոգիաները, որոնք ապահովում են այդ նպատակների իրագործումը։ Կրթական տեխնոլոգիան որոշվում է կրթական գործընթացի բովանդակությունը, մեթոդները և ժամանակագրությունը կարգավորող ծրագրի առկայությամբ: Միևնույն ժամանակ, ուսումնական գործընթացը կարելի է դիտարկել երկու հարթություններում՝ դիախրոնիկ և սինխրոնիկ։ Առաջին հարթությունը կորոշի նպատակների յուրացման ժամանակագրական հաջորդականությունը, իսկ երկրորդը՝ նպատակների համատեղելիությունն ու փոխլրացումը։

Կրթական նպատակներին հասնելու աստիճանը կարող է որոշվել կրթության ընդհանուր չափանիշներով, ինչպիսիք են, օրինակ, ձեռք բերված հասկացությունների հստակությունը, մտածողության որոշակիությունը, համակարգված մոտեցումը, իրադարձությունների զարգացման միտումների գիտակցումը և վերլուծականությունը: Այս նպատակների գնահատման ֆիզիկական չափանիշների որոշման բարդության պատճառով անհրաժեշտ է այս խնդրի անկախ ուսումնասիրությունը: Այս ուսումնասիրության մեջ ուսումնառության արդյունքների գնահատման խնդիրը նեղացվում է տեղեկատվական միջավայրում մասնագիտական ​​գործունեության համար պատրաստվածության գնահատման շրջանակին:

Ծրագրի մոդելավորման ժամանակ կրթության շարունակական (ինտեգրացիոն) բնույթը որոշելիս պետք է ելնել այն փաստից, որ շարունակականությունը համակարգի կառուցվածքային մասերի միասնությունն արտահայտող կատեգորիա է, փոխկապակցվածությունը և փոխկապակցվածությունը: Համակարգի զարգացման մեջ շարունակականությունը բնութագրում է դրա կայունությունը:

Ուսուցման գործընթացը հասկացվում է որպես ուսուցչի (ուսուցչի) և սովորողի (աշակերտի) փոխգործակցության գործընթաց, որն ուղղված է վերջինիս կողմից գիտական ​​գիտելիքների յուրացմանը, որոշակի գործունեության հմտությունների, կարողությունների և մեթոդների յուրացմանը, ներառյալ մասնագիտական. զարգացնել կարողություններն ու ստեղծագործական կարողությունները. Անհրաժեշտ է հաշվի առնել տեղեկատվական կրթության առանձնահատկությունները, որոնք արտահայտված են տեղեկատվական աշխարհայացքի համակարգված ձևավորմամբ, ինֆորմատիզացիայի գործընթացների իրազեկմամբ և այդ գործընթացներում սեփական տեղը: Տեղեկատվական թրեյնինգի հիմնական ենթանպատակներից է սովորողի մոտ իրականության նկատմամբ արդյունավետ և գործնական վերաբերմունքի ձևավորումը, որը ձեռք է բերվում բովանդակության կառուցման մոդուլային սկզբունքով իրականացվող խնդրի վրա հիմնված ուսուցման ներդրմամբ:

Մոդել ստեղծելու համար տեղեկատվական կրթության շրջանակներում իրականացվող կրթության նպատակների ցանկում կներկայացնենք հետևյալը. - տեղեկատվական գործունեության համար պատրաստակամության ձևավորում. - իրականության նկատմամբ արդյունավետ և գործնական մոտեցման ձևավորում. Այսպիսով, եկեք կարևորենք տեղեկատվական գործունեության համար պատրաստակամության ձևավորումը որպես գերիշխող նպատակ և օգտագործելով այս նպատակին հասնելու սկզբունքները, մեթոդները, մեթոդները և վերահսկման ձևերը որոշելու օրինակը, մենք կբացահայտենք մարմնավորված կրթական տեխնոլոգիայի հնարավորությունները: տեղեկատվական ոլորտի մասնագետների պատրաստման ինտեգրատիվ կրթական ծրագրում։

Ընդունելով մշակվող մոդելի դինամիզմի սկզբունքը, անհրաժեշտ է մոդելավորման մեջ ներմուծել երկու ընդհանուր ընդունված հասկացություն. Ուղղում հասկացությունը լրացում, մասնակի փոփոխություն կամ ուղղում է: Փոփոխության հայեցակարգը որպես համակարգի փոփոխություն, որը տեղի է ունենում փոփոխվող շրջակա միջավայրի պայմանների ազդեցության տակ, կամ ուղղորդված փոփոխություն՝ նոր հատկություններ հաղորդելու համար, կամ որպես սոցիալական վարքագիծը կարգավորելու մեթոդ:

Եկեք մոդելավորման գործընթացում ներառենք ցմահ կրթության նպատակային կառավարման հայեցակարգը, այսինքն. Ինֆորմատիզացիայի հետ կապված նպատակների որոշում և հիմնավորում, կրթական հետագծի ընտրություն, դրա իրականացման մեթոդների որոշում: Ինտեգրատիվ ծրագրի մոդելավորման հաջորդ քայլը շարունակական տեղեկատվական կրթության իրականացման փուլերի որոշումն է: Մենք միտումնավոր կընդլայնենք այս սահմանումը կրթական գործընթացի ամբողջական պատկերացում կազմելու և հանրակրթական համակարգում մասնագիտական ​​կրթության փուլում ինտեգրատիվ կրթական գործընթացի տեղը որոշելու համար:

ստեղծել կրթահամալիրներ, որոնք իրականացնում են ինտեգրված մասնագիտական ​​կրթական ծրագրեր տարբեր մակարդակներում մասնագիտությունների և տեխնիկական մասնագիտությունների գծով (միջին մասնագիտական ​​կրթության մակարդակ).

Ներածություն.

1. Ինտեգրում տեխնիկական մասնագիտական ​​կրթության մեջ. ներածություն խնդրին.

2.1. Նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության բովանդակության հետևողական ինտեգրման մոդել.

2.2. Նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության բովանդակության զուգահեռ ինտեգրման մոդել.

3. Կազմակերպչական ինտեգրում նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության համակարգում.

3.1. Տարածաշրջանային մասնագիտական ​​կրթական համակարգերի զարգացման ժամանակակից սոցիալ-տնտեսական համատեքստը.

3.2. Մեկ ուսումնական կազմակերպության շրջանակներում նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության ինտեգրված ծրագրերի իրականացում.

3.2.1. Նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության կրթահամալիրը որպես նախագծման օբյեկտ.

3.2.2. Նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության կրթահամալիրների ստեղծման պրակտիկան.

3.2.3. Նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության կրթահամալիրի՝ որպես իրավաբանական անձի ձևավորման տեխնոլոգիա
.

3.2.4. Մեկ ուսումնական կազմակերպության շրջանակներում նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության ինտեգրված կրթական ծրագրերի իրականացման կարգավորող իրավական աջակցություն.

3.3. Մի խումբ կրթական կազմակերպությունների կողմից նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության ինտեգրված ծրագրերի իրականացում.

3.3.1. Ուսումնական կազմակերպությունների փոխգործակցությունը նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության ինտեգրված ծրագրերի իրականացման գործում. ընդհանուր մոտեցումներ.

3.3.2. Մասնագիտական ​​մոդուլների տարածաշրջանային սերտիֆիկացման համակարգ՝ որպես արդյունավետ ցանցային կապի անհրաժեշտ պայման:

3.3.3. Մի խումբ կրթական կազմակերպությունների կողմից իրականացվող ինտեգրված կրթական ծրագրերի կրթական արդյունքների փոխադարձ ճանաչման ապահովում.

3.3.4. Մի խումբ կրթական կազմակերպությունների կողմից իրականացվող նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության ինտեգրված կրթական ծրագրերի կարգավորող աջակցություն.

3.4. նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության ինտեգրված ծրագրերի իրականացման կազմակերպչական և ֆինանսական մեխանիզմներ.

4. Նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության բովանդակային և կազմակերպչական ինտեգրման արդյունքում ձեռք բերված տնտեսական և սոցիալական ազդեցությունները:

Հավելված 1.Ուսուցման տարածքների ընդլայնված խմբերի ցանկ,

միջին մասնագիտական ​​կրթության մասնագիտություններ և գիտատեխնիկական բնութագրի մասնագիտություններ։

Հավելված 2.Միջին մասնագիտական ​​\u200b\u200bկրթության «Ավտոմեքենաների տեխնիկական սպասարկում և վերանորոգում» մասնագիտության և «Ավտոմեխանիկ» ՀԿ-ի մասնագիտության մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեության բնութագրերի և պլանավորված վերջնական կրթական արդյունքների համեմատական ​​վերլուծություն:

Ներածություն

Ներկայումս Ռուսաստանում, Բոլոնիայի, Կոպենհագենի և Թուրինի գործընթացների, տեղական գործատուների ասոցիացիաների ակտիվացման և ՌԴ կրթության և գիտության նախարարության նախաձեռնությունների ազդեցության ներքո, որպես մեխանիզմ ձևավորվում է ազգային որակավորումների համակարգը։ շարունակական մասնագիտական ​​կրթության ինստիտուցիոնալացման համար։ Փորձագետների կարծիքով, այն նախատեսված է «կամուրջի» դերում, որը կապում է մասնագիտական ​​կրթության համակարգը աշխատաշուկայի հետ։ Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության և Ռուսաստանի արդյունաբերողների և ձեռներեցների միության միջև համաձայնագրի հիման վրա, հաշվի առնելով եվրոպական փորձը, ստեղծվել է որակավորումների ազգային շրջանակ, որը ներառում է բնութագրիչների համակարգ, որակավորման մակարդակների բնութագրեր և հաջորդական: կրթական հետագծեր յուրաքանչյուր որակավորման մակարդակի համար: Հիմքերը դրվում են մասնագիտությունների և մասնագիտությունների կառավարումից կրթական ծրագրերի և որակավորումների կառավարմանն անցնելու համար։

Երբ գործատուների ասոցիացիաները մշակեցին ազգային որակավորումների համակարգի հիմնական բաղադրիչը` մասնագիտական ​​չափանիշները, ինտեգրման սկզբունքն ընտրվեց որպես հիմնական: Հետազոտողները շեշտում են, որ դրա օգտագործումը հնարավորություն է տալիս բացահայտել մասնագետների մասնագիտական ​​գործունեությունը, որոնք կապված են ընդհանուր տեխնոլոգիական առաջադրանքով (հետազոտություն, արտադրություն, նախագծում, սպասարկում և այլն), հետևելով ինտեգրալ տեխնոլոգիական գործընթացի կառուցվածքին և դիտարկելով տարբեր գործունեության շարունակականությունը: որակավորման մակարդակները (աշխատող, տեխնիկ, ինժեներ) և ղեկավար):

Մասնագիտական ​​կրթության համակարգի ընդհանուր կառուցվածքը նույնպես անխուսափելիորեն կփոխակերպվի որակավորման մակարդակների հիման վրա, որոնք արտացոլում են «աշխատանքային աշխարհի» բազմազանությունը: Ներկայումս որակավորված աշխատողի եռաստիճան վերապատրաստումը դադարել է համապատասխանել մասնագիտությունների և ժամանակակից աշխատանքի տեսակների աճող դիվերսիֆիկացմանը: Մասնագիտական ​​կրթության զարգացման համաշխարհային միտումները ենթադրում են նաև կրթական ծրագրերի մոդուլային ձևավորման հիման վրա որակավորումների շրջանակի զգալի ընդլայնում:

Մասնագիտական ​​կրթությունը և ուսուցումը, ըստ մասնագետների, պետք է լինեն կրթական հետագծի ավարտված և համեմատաբար անկախ «հատվածների» ամբողջություն, որոնցից յուրաքանչյուրն ավարտվում է ձեռք բերված որակավորման հաստատմամբ՝ համապատասխան վկայականի տրամադրմամբ։ Մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի այս ինստիտուցիոնալ ձևավորումը համապատասխանում է ուսանողների ակադեմիական շարժունակության սկզբունքին, թույլ է տալիս նրանց «դուրս գալ» և «վերադառնալ» մասնագիտական ​​կրթության համակարգ, փոխել կրթական ուղիները, համատեղել մասնագիտական ​​կարողությունները (ներառյալ մի քանի կրթական կառույցներում միաժամանակ սովորելը) ձեռք բերել անձնական մրցակցային առավելություններ ժամանակակից աշխատաշուկաներում:

Դիտարկվող վերափոխման գործընթացների առաջին քայլերը կատարվել են դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչների (այսուհետ՝ Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտների) ներդրմամբ՝ որպես հիմնական մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի իրականացման արդյունքների, կառուցվածքի և պայմանների պահանջների մի շարք։ տարբեր մակարդակներում, որոնք որոշվել են շրջանավարտների մասնագիտական ​​գործունեության կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ վերլուծության հիման վրա։

Գիտական ​​և մասնագիտական ​​\u200b\u200bկրթության դաշնային պետական ​​\u200b\u200bկրթական ստանդարտների նոր սերնդի գաղափարախոսությունը հիմնված է մոդուլային իրավասության մոտեցման վրա, որը ներառում է մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեության տեխնոլոգիական ամբողջական տեսակների մշակում, որոնք ապահովում են որակավորված անձի սոցիալական և մասնագիտական ​​գործառույթների արդյունավետ իրականացումը: աշխատող և միջին մակարդակի մասնագետ կոնկրետ աշխատավայրում: Միևնույն ժամանակ, ընդհանուր իրավասությունները ձևավորվում են որպես գործատուների հետ համաձայնեցված աշխատանքային գործունեության տեսակների ցանկ, որոնք բարձրացնում են աշխատողի մրցունակությունը: NPO/SVE-ի դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտը, որպես պետական ​​(վերջնական) հավաստագրման ընթացակարգերի ուսանողների ընդունելության պարտադիր պայման, կարգավորում է մասնագիտական ​​գործունեության յուրաքանչյուր տեսակի համար նրանց մասնագիտական ​​կարողությունների տիրապետումը հաստատող փաստաթղթերի առկայությունը:

Այսպիսով, ներկայումս նորմատիվորեն սահմանված է ուսանողների մասնագիտական ​​կարողությունների (մասնագիտական ​​որակավորումների) բաղադրիչների փուլային գնահատման սկզբունքը։ Միաժամանակ գնահատման արդյունքներն արձանագրվում են հատուկ փաստաթղթերի միջոցով»։ Իրականացվում է շարունակական մասնագիտական ​​կրթության գաղափարը, որի շրջանակներում անձի մասնագիտականացման գործընթացը դիտվում է որպես իրավասությունների հետևողական «կառուցում»՝ դրանք մասնագիտական ​​որակավորումների մեջ ինտեգրելով ինչպես հորիզոնական (առանց մակարդակի բարձրացման): ազգային որակավորման համակարգ) և նոր կրթական որակավորման ձեռքբերումով։ Ինչպես գիտեք, եվրոպական պայմանագրերը, որոնց միացել է մեր երկիրը, հատկապես ընդգծում են այն փաստը, որ անձը կարող է ձեռք բերել մասնագիտական ​​կարողություններ և որակավորում ֆորմալ, ոչ ֆորմալ և ինքնաբուխ կրթության ոլորտում (այդ թվում՝ աշխատավայրում, նախկին փորձով և այլն):

Հետազոտողները տեսանելի ապագայում կանխատեսում են անցում ծրագրերի բաժանումից՝ ըստ գիտական ​​և մասնագիտական ​​ուսուցման և միջին մասնագիտական ​​կրթության մակարդակների, դրանց կառուցվածքին՝ ըստ որակավորման մակարդակների և ծրագրերի աշխատանքի ինտենսիվության (որոշակի կատեգորիայի աշխատող և մասնագետ պատրաստելու համար պահանջվող ժամանակը): և/կամ որակավորում):

Կրթական հաստատությունների ցանցի զարգացման դաշնային հայեցակարգում մարզային կրթական մարմիններին հանձնարարված է ապահովել «... կրթական հաստատությունների համակարգային ինտեգրումը բոլոր մակարդակներում՝ ուղղված շարունակական մասնագիտական ​​կրթությանը, ինտեգրված կրթական ժամանակակից ենթակառուցվածքի ձևավորմանը։ համալիրներ, մասնագիտական ​​կրթության մակարդակների միջև բովանդակային և կազմակերպչական շարունակականության պայմաններում...»:

Մասնագիտությունների և տեխնիկական մասնագիտությունների գծով տարբեր մակարդակներում ինտեգրված մասնագիտական ​​կրթական ծրագրեր իրականացնող կրթահամալիրների ստեղծման այս մեթոդական առաջարկությունները (այսուհետ՝ Առաջարկություններ) նախատեսված են մարզային իշխանությունների մասնագետների համար, ովքեր ունեն մասնագիտական ​​կրթական համակարգ մշակելու խնդիր: շարունակականության և շարունակականության սկզբունքների հիման վրա։ Այս տեղեկատվությունը անհրաժեշտ է մասնագիտական ​​կրթական համակարգի կառավարման բոլոր մակարդակներում կառավարման որոշումներ կայացնելու համար, որպեսզի բարձրացվի դրա որակի համապատասխանությունը ժամանակակից աշխատաշուկայի պահանջներին:

1. Ինտեգրում տեխնիկական մասնագիտական ​​կրթության մեջ. ներածություն խնդրին.

«Ինտեգրում» տերմինը ամենաընդհանուր իմաստով նշանակում է ցանկացած հավաքածուի մեկուսացված կառուցվածքային տարրերի փոխազդեցություն, ինչը հանգեցնում է նրանց միջև կապերի օպտիմալացմանը և դրանց միավորմանը նոր որակով և նոր պոտենցիալ հնարավորություններով մեկ միասնական համակարգի մեջ:

Ցանկացած համակարգի կառուցվածքում ինտեգրացիոն միտումները ի հայտ են գալիս նրա զարգացման բավականին առաջադեմ փուլերում։ Հետազոտողները կարծում են, որ մասնագիտական ​​կրթության մեջ ինտեգրվելու նախադրյալներն առաջին հերթին աշխատանքի ոլորտում համանման միտումներն են (աշխատանքային գործառույթների ինտեգրումը նոր տնտեսական մեխանիզմների ազդեցության տակ, համախմբվածության և ընդհանրության բարձրացում մասնագիտական ​​գործունեության առարկաների և սուբյեկտների կազմի մեջ. և այլն): Բացի այդ, գոյություն ունի բնական գիտության, տեխնիկական և հատուկ գիտելիքների սինթեզ, որի արդյունքում ուշադրությունը կենտրոնանում է մարդու վրա տեխնիկական, սոցիալական, արդյունաբերական, բնական և այլ համակարգերի հետ փոխազդեցության մեջ:

Համապատասխանաբար, ինտեգրացիոն գործընթացներն ազդում են մասնագիտական ​​կրթական համակարգի բազմաթիվ բաղադրիչների վրա՝ և՛ բովանդակային, և՛ կառուցվածքային փոփոխություններ համակարգի ներսում, և՛ մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատությունների և աշխատաշուկայի միջև փոխգործակցության գործընթացների վրա: Տեղի է ունենում հիմնական և լրացուցիչ մասնագիտական ​​կրթության ենթահամակարգերի համախմբում (մեծահասակների կրթություն), ուսումնական հաստատությունների տեսակները, մասնագիտական ​​կրթության մակարդակները, մասնագետի մասնագիտական ​​կարողությունները (աշխատողի, տեխնիկի, ինժեների իրավասությունների միջորակավորման ինտեգրում): Ամրապնդվում է մասնագիտական ​​կրթության կրթական արդյունքների և բովանդակության ինտեգրումը (միջառարկայական ինտեգրումը որպես ապագա մասնագետների համակարգված մտածողության զարգացման հիմք, միջառարկայական կապերի զարգացում և այլն), վերապատրաստման և կրթության ձևերն ու տեխնոլոգիաները, կազմակերպչական և ղեկավարումը: գործընթացները։

Փորձագետների կարծիքով, ներկա փուլում ինտեգրված NPO-SPO ծրագրերը հատկապես արդիական են բարդ տեխնիկական մասնագիտություններով բարձր որակավորում ունեցող աշխատողների պատրաստման համար, այդ թվում՝ բարձր տեխնոլոգիական ոլորտներում:

Մասնագիտական ​​կրթության տեխնիկական նկարագիրը ներառում է վերապատրաստման ոլորտների ընդլայնված խմբերի մասնագիտությունների և մասնագիտությունների խումբ, որոնք գրանցված են կարգավորող փաստաթղթերում (NPO և SVE մակարդակների համար՝ միջնակարգ մասնագիտական ​​կրթության մասնագիտությունների ցանկում, որը հաստատվել է նախարարության հրամանով. Ռուսաստանի Դաշնության Կրթություն և գիտություն 2009 թվականի սեպտեմբերի 28-ի թիվ 000, և նախնական մասնագիտական ​​կրթության մասնագիտությունների ցանկը, հաստատված Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 2009 թվականի սեպտեմբերի 28-ի թիվ 000 հրամանով): .

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 2007 թվականի մարտի 28-ի N 03-633 «Մասնագիտական ​​ուսուցման մասնագիտությունների շրջանակներում բարձր որակավորում ունեցող աշխատողների վերապատրաստման ծրագրերի մասին» հրահանգչական նամակում ասվում է, որ արտադրության արդիականացման համատեքստում գոյություն ունի. Մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատությունների շրջանավարտների օգտագործման աճող անհրաժեշտությունը հատկապես բարդ կապուտակ մասնագիտություններում, ներառյալ առանձին մասնագիտությունների 5-6 կատեգորիաների շրջանակներում: Այս հանգամանքները հաշվի առնելով՝ առաջարկվում է կազմակերպել բարձր որակավորում ունեցող աշխատողների վերապատրաստում՝ տեխնիկական մասնագիտությունների շրջանակում համապատասխան մասնագիտացումներ ներդնելով։

Միջին մասնագիտական ​​կրթության մակարդակով բարձր որակավորում ունեցող աշխատողների և տեխնիկական մասնագետների պատրաստումը ճանաչվում է որպես մասնագիտական ​​կրթական համակարգում արդիականացման գործընթացների ռազմավարական առաջնահերթություն: Դա պայմանավորված է, առաջին հերթին, երկրում նորարարական գիտելիքահենք տնտեսության ձևավորմամբ և բարձր տեխնոլոգիական արտադրական կառույցների զարգացմամբ։

Տեխնիկական մասնագիտական ​​կրթության ոլորտում ինտեգրացիոն գործընթացների արդիականացման տեխնիկական նախադրյալներից են.

արտադրության տեխնոլոգիական կառուցվածքի փոփոխություն.

առանձին մեքենաների, դրանց համալիրների բարդացումը և, որպես հետևանք, աշխատանքային գործառույթների ինտեգրումը բազմաթիվ տեսակի մասնագիտական ​​գործունեության մեջ.

տարբեր սերունդների տեխնոլոգիաների ներդրման և փոխարինման ժամանակաշրջանի արագացում.

բարձր տեխնոլոգիական և թանկարժեք տեխնոլոգիական սարքավորումների ստեղծում, որը պահանջում է որակյալ սպասարկում և շահագործում:

Տեխնիկական մասնագետների համար ժամանակակից շուկաների կադրային պահանջները կապված են կայուն կիրառական մասնագիտական ​​հմտությունների և բարդ սարքավորումների վրա աշխատելու ունակության, արտադրության տեխնիկական և տեխնոլոգիական սարքավորումների արդիականացմանը համապատասխան արագ հարմարվելու և արագ հարմարվելու ունակության հետ: աշխատանքային ոլորտի պայմանների փոփոխություն.

Մասնագիտական ​​կրթության համակարգում ինտեգրացիոն գործընթացների դրսևորումների բազմազանության մեջ կարելի է առանձնացնել երկու հիմնական խմբեր, որոնց քննարկմանը նվիրված են սույն հանձնարարականները.

կազմակերպչական ինտեգրումորպես ինստիտուցիոնալ ձևավորում և կրթության բովանդակության ինտեգրման ապահովում (ներկայացվում է մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատությունների վերակազմակերպման, այդ թվում՝ կրթահամալիրների ձևավորման գործընթացներով).

Մասնագիտական ​​կրթության բովանդակության ինտեգրումը, ժամանակակից գիտական ​​հասկացությունների լույսի ներքո, գործընթաց է և դրա կառուցվածքային բաղադրիչների փոխազդեցության արդյունք, որոնք ուղեկցվում են հետևողականության աճով, կրկնօրինակման վերացումով, տեղեկատվության «խտության» ավելացմամբ, և կրթական տարրերի ռացիոնալ դասավորություն։

Ռուսական պրակտիկան կուտակել է երկու տեսակի մասնագիտական ​​կրթության բովանդակության ինտեգրման փորձ.

Առաջին դեպքում մասնագիտական ​​կրթության մեկ մակարդակի մեկ կրթական ծրագրի շրջանակներում յուրացվում են ոչ պետական ​​մասնագիտական ​​կրթության, մասնագիտական ​​վերապատրաստման կամ միջին մասնագիտական ​​կրթության մի քանի հարակից մասնագիտություններ։

Մասնագիտական ​​կրթության և ուսուցման բովանդակության ուղղահայաց ինտեգրումը կարող է իրականացվել հարակից ծրագրերի հետ կապված հետևյալ մակարդակներում.

մասնագիտական ​​վերապատրաստում (մասնագիտություններ ըստ աշխատողների մասնագիտությունների համառուսաստանյան դասակարգչի, գործավարի պաշտոնների և սակագնային դասերի OK 016-94) - նախնական մասնագիտական ​​կրթություն.

մասնագիտական ​​ուսուցում (մասնագիտություններ՝ համաձայն OK 016-94) – միջին մասնագիտական ​​կրթություն.

նախնական մասնագիտական ​​կրթություն՝ միջին մասնագիտական ​​կրթություն.

միջնակարգ մասնագիտական ​​կրթություն՝ բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթություն (ակադեմիական և կիրառական բակալավրի աստիճան):

Նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության հորիզոնական և ուղղահայաց ինտեգրված ծրագրերի հիմնական պայմանը մասնագիտական ​​կրթության մասնագիտությունների և ոչ մասնագիտական ​​կրթության մասնագիտությունների «առնչությունն» է (ժամանակակից հրատարակություններում օգտագործվում է նաև «առնչություն» տերմինը), որոնց բովանդակությունը ենթակա է. դեպի ինտեգրում։

Միևնույն ընդլայնված խմբում ընդգրկված ՀԿԿ մասնագիտությունները և մասնագիտական ​​կրթության մասնագիտությունները համարվում են փոխկապակցված, եթե ունեն մասամբ համընկնող աշխատանքի օբյեկտներ, մասնագիտական ​​գործունեության նմանատիպ տեսակներ՝ լուծվող մասնագիտական ​​առաջադրանքների դասի և կատարվող մասնագիտական ​​գործառույթների տարբերությամբ:

Հավելված 2-ը ներկայացնում է մասնագիտական ​​գործունեության ոլորտների, օբյեկտների և տեսակների համեմատական ​​կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ վերլուծության արդյունքները, ինչպես նաև վերջնական կրթական արդյունքները (մասնագիտական ​​և ընդհանուր իրավասություններ) SPO 190631 «Ավտոմեքենաների սպասարկում և վերանորոգում» մասնագիտությամբ և մասնագիտությամբ: NPO 190631.01 «Ավտոմեխանիկ».

Համեմատության օբյեկտների համեմատությունից երևում է, որ դրանք կապված են, քանի որ դրանք ունեն օբյեկտների, մասնագիտական ​​գործունեության տեսակների և մասնագիտական ​​գործառույթների միջև համընկնման տարածքներ: Հետևաբար, մասնագիտական ​​և ընդհանուր իրավասությունների մասնակի համակցությունը գրանցվում է որպես ՀԿ-ների և SVE-ների հիմնական մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի (այսուհետ՝ OPEP) վերջնական արդյունքներ:

Ժամանակակից ռուսական կրթական պրակտիկայում օգտագործվում են մասնագիտական ​​կրթության բովանդակության ինտեգրման երկու մոդել. հաջորդականԵվ զուգահեռ.

2.1. Նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության բովանդակության հետևողական ինտեգրման մոդել.

Շարունակական կրթական ծրագրերի համար NPO/SPO մոդել հետևողական ինտեգրումներառում է OBOP NPO-ի փուլային (քայլ առ քայլ) իրականացում (աշխատանքային մասնագիտություն ձեռք բերելը) և կրճատված OBOP SVE-ի հետագա զարգացումը: Հանրաճանաչ պրակտիկայում «ՀԿ-ների վրա հիմնված բաց կոդով ծրագրակազմ» տերմինն օգտագործվում է ինտեգրման այս տեսակը նշելու համար:

Ընդ որում, մասնագիտական ​​կրթության յուրաքանչյուր մակարդակ ավարտվում է ուսանողների պարտադիր պետական ​​(վերջնական) ատեստավորումով՝ համապատասխան որակավորում շնորհելով և կրթության մակարդակի և (կամ) որակավորման պետական ​​փաստաթղթի տրամադրմամբ։

ՀԿ-ների հիման վրա մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի իրականացման կարգավորող դաշտը սահմանվում է դաշնային ուսումնական և մեթոդական նյութերում: Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության 2001 թվականի հունվարի 1-ի թիվ ին/16-13 հրահանգիչ նամակում «Նախնական մասնագիտական ​​կրթության հիման վրա միջին մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի մշակման վերաբերյալ առաջարկությունների մասին» բացատրվում է. Արվեստ. Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքի 23-րդ հոդվածը (փոփոխված է 1996 թվականի հունվարի 13-ի N 12-FZ Դաշնային օրենքով): Օրենքի այս հոդվածը նախատեսում է, որ համապատասխան պրոֆիլում նախնական մասնագիտական ​​կրթություն ունեցող քաղաքացիները միջին մասնագիտական ​​կրթություն ստանում են կարճացված և արագացված ծրագրերով։

Համառոտ և արագացված ծրագրերի իրականացման հիմնական կանոնակարգերը սահմանվում են «Միջին մասնագիտական ​​կրթության համառոտ և արագացված հիմնական մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի իրականացման կարգը» կարգավորող փաստաթղթով, որը հաստատվել է Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության հրամանով: նոյեմբերի 14, 2001 թիվ 3654: Այն սահմանում է, որ միջին մասնագիտական ​​կրթության կրճատ կամ արագացված կրթական ծրագրերով ուսուցումը թույլատրվում է նախնական մասնագիտական ​​կրթություն ունեցող անձանց համապատասխան պրոֆիլով, միջին մասնագիտական ​​կամ բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթություն կամ նախորդ ուսուցման մեկ այլ բավարար մակարդակ: և / կամ կարողություններ:

Տերմին " կրճատված ծրագիր»կիրառելի է միջնակարգ մասնագիտական ​​կրթության այնպիսի կրթական ծրագրի համար, որն իրականացվում է կարճ ժամկետում` հիմնվելով մասնագիտական ​​կրթության նախորդ մակարդակում յուրացված առկա կրթական արդյունքների վրա: Արագացված ծրագրերՄիջին մասնագիտական ​​կրթությամբ մասնագետների պատրաստման կրթական ծրագրեր են, որոնք սովորողը յուրացնում է արագացված (ստանդարտ ժամանակի համեմատ) տեմպերով՝ իր նախկին աշխատանքային փորձին, վերապատրաստմանը (այդ թվում՝ արտադրական) և (կամ) իր անհատական ​​կարողություններին համապատասխան։ Այսպիսով, առանձին ուսանողների համար կրճատված ծրագրերը կարող են իրականացվել որպես արագացված (միջին մասնագիտական ​​կրթության կրճատված արագացված կրթական ծրագիր):

Պետք է նկատի ունենալ, որ միջին մակարդակի մասնագետի համար լրացուցիչ մասնագիտական ​​գործառույթներ, համաձայն Ռուսաստանի Դաշնության որակավորումների ազգային շրջանակի (այսուհետ՝ Ռուսաստանի Դաշնության ՈԱՇ) կազմակերպման և մոնիտորինգի գործառույթներն են. կատարողների գործունեությունը (թիմային աշխատողներ, հերթափոխեր), այսինքն՝ կառավարման գործառույթներ։ Հինգերորդ որակավորման մակարդակում, որը համապատասխանում է մասնագիտական ​​կրթության մասնագիտություններին, մասնագետի մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեությունը «Իրավունքի և պատասխանատվության լայնություն» ցուցիչի առումով բնութագրվում է անկախության բարձր մակարդակով, ստորաբաժանման ներսում առաջադրանքներ դնելով, մասնակցությամբ կառավարմանը: ստորաբաժանման ներսում հանձնարարված խնդիրների կատարումը և ստորաբաժանման մակարդակում աշխատանքի արդյունքների համար պատասխանատվությունը:

SPO 190631 «Շարժիչային տրանսպորտային միջոցների սպասարկում և վերանորոգում» մասնագիտության ներկայացված օրինակում (Հավելված 2), այս գործունեության պարամետրերին համապատասխան, մասնագիտական ​​գործունեության լրացուցիչ օբյեկտ («առաջնային աշխատանքային կոլեկտիվ») և մասնագիտական ​​գործունեության տեսակը («կազմակերպություն. մի խումբ կատարողների գործունեությունը») ներկայացվեցին։

Այս որակավորման մակարդակի («Տեխնիկ») այս հատկանիշների համաձայն, հետևյալ մասնագիտական ​​իրավասությունները (այսուհետ՝ ԱՀ) գրանցվում են որպես պլանավորված կրթական արդյունքներ OPOP SPO «Ավտոտրանսպորտային միջոցների սպասարկում և վերանորոգում» երկրորդի համար. մասնագիտական ​​գործունեության տեսակը.

PC 2.1. Պլանավորել և կազմակերպել տրանսպորտային միջոցների սպասարկում և վերանորոգում:

PC 2.2. Վերահսկել և գնահատել կատարողների կատարած աշխատանքի որակը.

PC 2.3. Տրանսպորտային միջոցների սպասարկման և վերանորոգման ընթացքում կազմակերպել անվտանգ աշխատանք:

Բացի այդ, միջին մասնագիտական ​​կրթության նոր սերնդի դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի շրջանակներում որոշվում են միջին մակարդակի մասնագետի ընդհանուր իրավասությունների պահանջները՝ «վերևում կառուցելով» կրթական ծրագրերի շրջանավարտների ընդհանուր իրավասությունները: NPO.

Միջին մասնագիտական ​​կրթությամբ մասնագետների վերապատրաստման համար կրճատ ծրագրերով (կրճատված ուսուցման ժամանակաշրջաններով) մշակվում է միջին մասնագիտական ​​կրթության հիմնական մասնագիտական ​​կրթական ծրագիր՝ հաշվի առնելով OPOP NPO-ին յուրացնելուց ստացված կրթական արդյունքները: Հարակից մասնագիտությունների և մասնագիտությունների համար NPE-ի հիման վրա կրճատ OPOP SVE-ի մշակման մեխանիզմը OPOP SVE-ի բովանդակության ձևավորումն է՝ հաշվի առնելով նախորդ մասնագիտական ​​կրթության (NPE) մակարդակի ուսանողների ստացած կրթական արդյունքները: Մասնագիտական ​​կրթության և վերապատրաստման հարակից մասնագիտությունների կրթական արդյունքների համեմատական ​​վերլուծության օրինակ տրված է Հավելված 2-ում:

Կրճատված ծրագրերի ուսման ընդհանուր տեւողությունը սահմանվում է անհատական՝ յուրաքանչյուր կոնկրետ մասնագիտական ​​կրթության մասնագիտության համար: Ընդհանուր առմամբ, դատելով նախորդ տարիների փորձից, տեխնիկական մասնագիտությունների համար այն կարող է կրճատվել մոտավորապես 1-1,5 տարով` համեմատած այս մասնագիտությունների համար հիմնական մակարդակի միջնակարգ կրթության դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտով սահմանված ժամկետի հետ:

Փորձագետների կարծիքով, այս մոդելի կիրառումը էականորեն բարդացնող գործոնն այն է, որ ՀԿ-ների ծրագրերի շրջանավարտները, որպես կանոն, հնարավորություն չեն ունենում ուսումն ավարտելուց անմիջապես հետո սկսել յուրացնել կրճատված մասնագիտական ​​ուսուցման ծրագիրը՝ զորակոչվելու պատճառով: Ռուսաստանի զինված ուժերը.

Հիմնական կառուցվածքային ստորաբաժանումները, որոնց շրջանակներում տեղի է ունենում կրթության բովանդակության կրճատում («խտացում»)՝ պայմանավորված ուսանողների կողմից ԲՕՊ NPO-ի շրջանակներում յուրացված կրթական արդյունքներով.

OPOP SVE-ի մասնագիտական ​​ցիկլի մասնագիտական ​​մոդուլներ և ընդհանուր մասնագիտական ​​առարկաներ (ներառյալ «Աշխատանքների կատարում մեկ կամ մի քանի NPO մասնագիտություններում» մասնագիտական ​​մոդուլը).

որոշակի տեսակի պրակտիկա և այլն:

ՀԿ-ների վրա հիմնված կրճատված OPOP SVE-ի հատուկ պարամետրերը կախված են SVE-ի մասնագիտությունից և ինտեգրվող ՀԿ-ի մասնագիտությունից:

Նոր սերնդի Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտների պայմաններում «SVE հիմնված NPO» մոդելի համաձայն ինտեգրված ծրագրերի իրականացումը հնարավոր կդառնա այն ժամանակ, երբ դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչներին համապատասխան աշխատանքային մասնագիտություն յուրացրած ուսանողների առաջին շրջանավարտը: NPO-ի վերաբերյալ ավարտված է. Դա պայմանավորված է նրանով, որ NPE ծրագրերի շրջանավարտները, ովքեր կարող էին յուրացնել միջին մասնագիտական ​​կրթության մասնագիտությունը կրճատ սխեմայով, վերապատրաստվել են նախորդ սերնդի պետական ​​կրթական չափորոշիչների (GOS-2) շրջանակներում: Քանի որ վերջիններս համապատասխանում են գիտելիք-կարգապահական սկզբունքին, և նոր սերնդի Դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչները հիմնված են մոդուլային իրավասության մոտեցման վրա, այս անհամապատասխանությունը դժվարացնում է մասնագիտական ​​կրթության ինտեգրված բովանդակության մեթոդական «համապատասխանեցումը»:

2.2. Նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության բովանդակության զուգահեռ ինտեգրման մոդել.

Զուգահեռ ինտեգրացիոն մոդելի շրջանակներում միջին մասնագիտական ​​կրթության հիմնական մասնագիտական ​​կրթական ծրագիրը սովորողները յուրացնում են աշխատանքային մասնագիտություն ձեռք բերելու հետ միաժամանակ։ OPOP SVE-ի յուրացումն ավարտելուց հետո շրջանավարտները ստանում են նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության դիպլոմներ (և/կամ որակավորման մակարդակի վկայական):

Խիստ ասած, միայն մասնագիտական ​​կրթության բովանդակության (կամ կրթական արդյունքների ինտեգրման) ինտեգրման այս մոդելի շրջանակներում է ճիշտ օգտագործել «ինտեգրված ծրագիր», «ինտեգրված ուսումնական պլան» տերմինները։ «Ինտեգրված հիմնական մասնագիտական ​​կրթական ծրագիր» հայեցակարգը ներդրվել է մեթոդական շրջանառության և կրթական պրակտիկայում Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 2008 թվականի ապրիլի 28-ի թիվ 03-568 «Առաջարկություններ ինտեգրված մշակման համար» հանձնարարականով. նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության ծրագրեր, որոնք ապահովում են բարձր որակավորում ունեցող աշխատողների և առանձնապես բարդ մասնագիտությունների գծով աշխատողների ուսուցում»: Համաձայն սույն փաստաթղթի, նախնական և միջին մասնագիտական ​​կրթության ինտեգրված հիմնական մասնագիտական ​​ծրագիրը հանդիսանում է OPOP SVE, որը ներառում է OPOP NPO-ն հարակից մասնագիտության մեջ որպես պարտադիր բաղադրիչ:

Այսպիսով, միջին մասնագիտական ​​կրթությամբ մասնագետների ինտեգրված վերապատրաստման ծրագրերն ուսանողները յուրացնում են ինտեգրված (ամբողջական) սխեմայի համաձայն՝ հիմնված մեկ (ինտեգրված) ուսումնական ծրագրի վրա: Միաժամանակ, բոլոր ուսանողները սահմանված կարգով ստանում են և՛ մասնագիտական ​​կրթության, և՛ ոչ տեխնիկական մասնագիտական ​​մասնագիտություն։

Հատկապես պետք է ընդգծել, որ նոր սերնդի NPO/SVE-ի համար Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի ներդրումը կապուտաչյա մասնագիտությունների ուսուցումը վերածում է OPOP SVE-ի յուրացման գործընթացում օրինական ռեժիմի: Սա չի պահանջում որևէ լրացուցիչ կարգավորող աջակցություն դաշնային մակարդակում: Բոլոր ի հայտ եկած կազմակերպչական և մեթոդական խնդիրները կարող են հաջողությամբ լուծվել մարզային և ուսումնական հաստատության մակարդակով նորմատիվային և կարգավորող փաստաթղթերի շրջանակներում:

Միջին մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերում վերապատրաստվող ուսանողների համար աշխատանքային մասնագիտություն ստանալու երկու տարբերակ կա.

Առաջին տարբերակ. Առաջին մակարդակի աշխատանքային մասնագիտության (մասնագիտությունների) յուրացում OPOP SPO-ի «Մեկ կամ մի քանի կապուտակ մասնագիտություններում աշխատանք կատարելը» մասնագիտական ​​մոդուլի շրջանակներում..

Մասնագիտական ​​գործունեության այս տեսակը և դրա բաղկացուցիչ մասնագիտական ​​գործառույթները (իրավասությունները) որպես կրթական արդյունքներ տրամադրվում են տեխնիկական միջին մասնագիտական ​​մասնագիտությունների դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտների մեծ մասում: Սակայն այս դեպքում խոսքը ոչ թե նախնական մասնագիտական ​​կրթության, այլ մասնագիտական ​​ուսուցման մասին է։ Որակավորման առաջին մակարդակի մասնագիտությունները ներկայացված են աշխատողների մասնագիտությունների, գործավարի պաշտոնների և սակագնային դասերի համառուսաստանյան դասակարգիչում (OK 016-94) և ունեն հնգանիշ կոդավորում: Նման մասնագիտությունների ցանկը տրված է Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի հավելվածներում: Այսպիսով, վերը դիտարկված օրինակում դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտը մասնագիտական ​​\u200b\u200bպատրաստման համար 190631 «Ավտոմեքենաների սպասարկում և վերանորոգում», որակավորման առաջին մակարդակը յուրացնելու համար առաջարկվող մասնագիտություններն են 11442 «Ավտովարորդ» և 18511 «Ավտոմեքենաների վերանորոգող»: .

Երկրորդ տարբերակ. ՈԿԿ մասնագիտության յուրացում մասնագիտական ​​կրթական հիմնական ծրագրերի փոփոխական բաղադրիչի շրջանակներում.

OPOP SVE-ի փոփոխական մասը, որը կազմում է մասնագիտական ​​ցիկլի համար հատկացված ժամանակի 30-40%-ը, ուսումնական հաստատության և կադրերի գործատու-հաճախորդների համատեղ որոշմամբ, կարող է օգտագործվել ուսանողների համար մեկ (մի քանի) մասնագիտությունների յուրացման համար։ որակավորման առաջին մակարդակի (OK 016-94-ից) և/կամ ՀԿ-ի մասնագիտությունները (նախնական մասնագիտական ​​կրթության մասնագիտությունների ցանկից):

Քանի որ NPO-ի համար դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտը, OPOP-ի յուրացման արդյունքների պահանջների առումով, կենտրոնացած է շրջանավարտին տվյալ մասնագիտության միջին որակավորումից բարձր որակավորում տալու վրա, NPO մակարդակում մասնագիտական ​​կրթություն ստանալու աշխատանքի ինտենսիվությունը. բավականին բարձր (հատկապես տեխնիկական մասնագիտությունների համար): Այս դեպքում խնդրո առարկա նպատակին հասնելու համար կարելի է իրացնել BRI ՀԿ-ների բոլոր ռեզերվները։

Փոփոխական մասը մարզերում ձևավորվող մասնագիտական ​​կրթության նորմայի բաղադրիչն է (որը հնարավորություն է տալիս հաշվի առնել տեղական աշխատաշուկաների տեխնիկական և տեխնոլոգիական առանձնահատկությունները) և որի բովանդակության վերաբերյալ կոնսենսուս է ձեռք բերվել սոց. մարզային մասնագիտական ​​կրթական համակարգի գործընկերներ. Դրա հիմնական նպատակը տվյալ տարածաշրջանի կրթական կազմակերպությունների շրջանավարտների ինտեգրումն է իր տնտեսությանը և հասարակությանը: Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի պահանջներին համապատասխան, դրա մշակումը (հնարավոր է մի քանի տարբերակներով) գտնվում է ուսումնական հաստատությունների լիազորությունների մեջ և չի պահանջում դաշնային մակարդակի հաստատում:

Ինտեգրված OPOP NPO-SPO-ի մշակման ժամկետը պետք է համապատասխանի Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտով կարգավորվող մշակման ստանդարտ ժամկետին: Միևնույն ժամանակ, կապուտաչյա մասնագիտությունների յուրացման համար պահանջվող ժամանակը կարող է ավելացվել OPOP SVE-ից NPO մակարդակին որոշակի միջանկյալ կրթական արդյունքների (գիտելիքներ, հմտություններ, գործնական փորձ) փոխանցման շնորհիվ:

Զուգահեռ ինտեգրման մոդելի և հաջորդական ինտեգրման մոդելի միջև տարբերությունն այն է, որ ինտեգրված ուսումնական պլանի իրականացման ամբողջական սխեման չի ենթադրում փուլային մոտեցում (նախ NVE, ապա SVE): Անհատական ​​կրթական մակարդակների ամրագրումը որպես ծրագրի նախագծման պարտադիր տարր այստեղ նախատեսված չէ: Միևնույն ժամանակ, ինտեգրված ուսումնական պլանի իրականացման այս սխեմայով կա նաև ուսանողների վաղաժամ ավարտի հնարավորություն՝ հիմնված NPE մակարդակի յուրացման արդյունքների վրա, եթե կառավարման նման որոշումը թելադրված է տարածաշրջանային աշխատաշուկայի կողմից կամ համապատասխանում է անհատին: կրթական ծառայության սպառողի կարիքները.

Համապատասխան մասնագիտական ​​մոդուլները յուրացնելուց հետո ուսանողին կարող է տրվել աշխատանքային մասնագիտության մեջ ձեռք բերված որակավորումների մակարդակի վկայական: Կրթության տարածքային կառավարման մարմինը, կադրերի պատրաստման մարզային պետպատվերի ձևավորման և ձևակերպման գործընթացում, հաշվի առնելով աշխատաշուկայում տիրող իրավիճակը, պետք է հստակեցնի ուսումնական կազմակերպությանն ուղղված առաջադրանքի քանակական և որակական բնութագրերը:

Ժամանակավոր սԻնտեգրված մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի շրջանակներում կապույտ մասնագիտությունների յուրացման պարամետրերը (աշխատանքի ինտենսիվությունը) կախված են այն սխեմայից, որն օգտագործվում է OBOP մշակողների կողմից կրթության բովանդակության և ինտեգրված մասնագիտական ​​կրթության մասնագիտությունների քանակի ինտեգրման համար: Այս բնութագրերի ընտրությունը կրում է կրթական կազմակերպությունը՝ հաշվի առնելով գործատուների անձնակազմի պահանջները (տեխնիկական անձնակազմ պատվիրող ձեռնարկությունների հետ համաձայնությամբ): Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի կարգավորող պահանջները վերաբերում են միայն OPOP-ի պարտադիր մասի կրթական արդյունքներին (OPOP-ի փոփոխական բաղադրիչը նախագծված է լրացուցիչ տարածաշրջանային նշանակալի կրթական արդյունքների հիման վրա, որոնք ձևավորվել են տարածաշրջանի գործատուների հետ համատեղ և / կամ անձնակազմի կորպորատիվ հաճախորդներ), OPOP-ի կառուցվածքը (ներառյալ պարտադիր և փոփոխական մասերի հարաբերակցությունը) և դրա իրականացման պայմանները:

Փորձագետների կարծիքով՝ սոցիալական երաշխիքների տեսանկյունից ՀԿ-ների և միջին մասնագիտական ​​կրթության զուգահեռ ինտեգրման մոդելն ավելի քիչ «եկամտաբեր» է, քանի որ միջին մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերում սովորող ուսանողները չեն ապահովվում նույն սոցիալական ապահովությամբ, ինչ ուսանողների համար։ ոչ պետական ​​մասնագիտական ​​հաստատություններ (կրթաթոշակ, սնունդ, համազգեստ).

Հիմնական հանրակրթության հիման վրա իրականացվող ինտեգրված NPE-SVE ծրագրերի նախագծման որոշակի դժվարություններ կառաջանան հանրակրթական առարկաների յուրացման համար հատկացված ժամերի քանակի տարբերությամբ միջնակարգ դպրոցի լրիվ դասընթացի ընթացքում (SVE – 1404, NPO – 1656 ժամ): .

FGAU Կրթության զարգացման դաշնային ինստիտուտը ձևավորել է բացատրություններ միջնակարգ (ամբողջական) հանրակրթության (մասնագիտացված ուսուցման) դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչի ներդրման վերաբերյալ նախնական մասնագիտական ​​կամ միջին մասնագիտական ​​կրթության հիմնական մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի շրջանակներում, որոնք ձևավորվել են հիման վրա: նախնական մասնագիտական ​​և միջին մասնագիտական ​​կրթության դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչ: Այս պարզաբանումները տրված են որպես Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 2010 թվականի հոկտեմբերի 20-ի թիվ 12-696 «OPOP NPO-ի և SVE-ի ուսումնական պլանի ձևավորման վերաբերյալ պարզաբանումների մասին» նամակի հավելվածների թարմացում:

Կրթական բովանդակության և կրթական արդյունքների ինտեգրման տարբեր սխեմաների օգտագործումը հնարավորություն է տալիս համատեղել ինչպես հորիզոնական, այնպես էլ ուղղահայաց ինտեգրումը: OPOP SVE-ի շրջանակներում, գործատուների հետ համաձայնությամբ, հնարավոր է տիրապետել մասնագիտական ​​գործունեության և/կամ մասնագիտական ​​կարողությունների լրացուցիչ տեսակի. որակավորումներ) կամ SVE մասնագիտության յուրացում:

Հնարավոր է նաև ինտեգրված NPE-SVE ծրագիրը կենտրոնացնել կրթական ծառայության անմիջական սպառողի՝ ուսանողի (ուսանողի) վրա: Այս դեպքում ծրագրի նախագիծը պետք է պարունակի ընտրովի դասընթացներ, անհատական ​​ուսումնական պլանների հիման վրա իրականացվող անհատական ​​կրթական հետագծերի ձևավորման համար ուսանողների հայեցողությամբ մասնագիտացումների ցանկեր: Նոր սերնդի Դաշնային Պետական ​​Կրթական Ստանդարտները ցույց են տալիս, որ չափորոշիչներից օգտվողներն այն ուսանողներն են, ովքեր պատասխանատու են իրենց կրթական գործունեության արդյունավետ իրականացման համար՝ յուրացնելով տվյալ մասնագիտության (մասնագիտության) հանրակրթական ծրագիրը:

Սպառողների և անձնակազմի հաճախորդների ՀԿ-ների/SPO-ների կողմից OPOP-ի մշակմանը մասնակցության աստիճանը գրանցված է Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտում և կարգավորվում է նաև առանձին կարգավորող փաստաթղթերով: Մասնավորապես, 2007 թվականի դեկտեմբերի 1-ի «Ռուսաստանի Դաշնության որոշ օրենսդրական ակտերում փոփոխություններ կատարելու մասին»՝ գործատուների ասոցիացիաներին մասնագիտական ​​կրթության ոլորտում պետական ​​քաղաքականության մշակմանն ու իրականացմանը մասնակցելու իրավունք տրամադրելու մասին դաշնային օրենքը սահմանում է. որ գործատուները կարող են մասնակցել կրթական ծրագրերի ձևավորմանը և ձեռք բերված արդյունքների գնահատմանը։

ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՏԵԽՆԻԿԱԿԱՆ ՄԱՍՆԱԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ ԻՆՏԵԳՐԱՏԻՎ ՆԱԽԱԳԾԻ վրա հիմնված ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՅԻ ՄՇԱԿՈՒՄ ԵՎ ԻՐԱԿԱՆԱՑՈՒՄ.

Մագնիտոգորսկի պոլիտեխնիկական քոլեջի ավանդական սխեմայի համաձայն «Շարժիչային տրանսպորտային միջոցների սպասարկում և վերանորոգում» մասնագիտությամբ ուսանողներին վերապատրաստելիս մենք բախվեցինք ուսանողների դասընթացի և դիպլոմների ձևավորման հմտությունների բացակայության խնդրին, չնայած ակադեմիական որակի բավականին բարձր մակարդակին: կատարումը (60-70%): Միևնույն ժամանակ, ճանապարհային տրանսպորտում տեղեկատվական տեխնոլոգիաների ակտիվ ներդրման, մեքենայի տեխնոլոգիական և ինքնաթիռի սարքավորումների արագ փոփոխության շնորհիվ գործատուները սկսեցին լրացուցիչ պահանջներ առաջադրել շրջանավարտների համար, մասնավորապես՝ տեղեկատվական տեխնոլոգիաների իմացություն, կարողություն։ ինքնուրույն նախագծել տրանսպորտային միջոցների սպասարկման և վերանորոգման տեխնոլոգիական գործընթացներ, մշակել անհրաժեշտ սարքեր և այլն: Այս խնդիրների լուծման գործընթացում մենք մշակել ենք միջին մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատությունների տեխնիկական մասնագիտությունների ուսանողների ինտեգրատիվ-նախագծային ուսուցման տեխնոլոգիա: Այս խնդիրը գիտամեթոդական գրականության մեջ լայն զարգացում չի ստացել։

Դեռևս կան անհամապատասխանություններ մանկավարժական տեխնոլոգիայի հայեցակարգի ըմբռնման և օգտագործման մեջ, ուստի մեր ուսումնասիրության մեջ մենք տվել ենք հետևյալ սահմանումը.

Մանկավարժական տեխնոլոգիան կրթության նախագծման, կազմակերպման, անցկացման և մոնիտորինգի տեխնոլոգիա է, որը կառուցված է հաշվի առնելով տեխնիկական և մարդկային ռեսուրսները և դրանց փոխազդեցությունը՝ նպատակ ունենալով ներդաշնակ, համակողմանի զարգացնել ուսանողների անհատականությունը՝ ապահովելով և երաշխավորելով կանխատեսված արդյունքի ձեռքբերումը։ պատրաստում է իրավասու մրցունակ մասնագետ՝ վստահելի և պրոֆեսիոնալ կերպով ակտիվ բոլոր ժամանակներում փոփոխվող արտաքին պայմանները:

Մեր ուսումնասիրության մեջ մենք ելնում ենք կրթական տեխնոլոգիաների հայեցակարգային շրջանակի հետևյալ կառուցվածքից [I].

տեխնոլոգիայի փիլիսոփայական, մասնավորապես, մեթոդաբանական հիմքը. 2) հայեցակարգային գաղափար. 3) մանկավարժական համակարգի մոդելը. 4) սոցիալական փորձի յուրացման գիտական ​​հայեցակարգ.

կիրառական կրթական հայեցակարգ; 6) մարդու մտավոր զարգացման հիմնարար գործոնները, կիրառվող կրթական մեթոդները.

Որպես ուսուցողական-նախագծային ուսուցման տեխնոլոգիայի փիլիսոփայական հիմք՝ մենք ընտրել ենք մեթոդաբանական ինտեգրատիվ մոտեցում, որն ապահովում է ուսանողների՝ աշխարհի պատկերի ամբողջական, համակարգային տեսլականի յուրացումը և անհատի (բարոյական, հոգևոր) համակողմանի զարգացումը։ ինտելեկտուալ, գեղագիտական, ֆիզիկական) հիմնական մասնագիտական ​​կարողությունների զարգացման հիման վրա:

Մենք կարծում ենք, որ ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաների համար կարևոր են նաև կրթական խնդիրների հետևյալ գաղափարներն ու մոտեցումները.

Կրթության մարդասիրությունը միջոցառումների համակարգ է, որն ուղղված է կրթության և ուսուցման տեխնոլոգիայի բովանդակության ընդհանուր մշակութային բաղադրիչների առաջնահերթ զարգացմանը, որը կենտրոնացած է սոցիալական հարաբերությունների կառուցվածքում կենտրոնական տեղ գրավող անհատի կատարելագործման վրա:

Բնությանը համապատասխանելը բոլոր գործընթացների և երևույթների օբյեկտիվ օրինակն է, որը դավանում է մարդու բնական հակումները հաշվի առնելու, դրանց վրա հենվելու, ինչպես նաև մարդու միասնությունը բնության հետ, դրանց փոխազդեցության հետևողականությունն ու ներդաշնակությունը:

Մյուս կողմից, հենվելով մանկավարժության մեջ կոմպլեմենտարիզմի մեթոդի վրա, որը մշակել է Գ.Գ. Գրանատով.

Պետական ​​կրթական չափորոշչին համապատասխանող ակադեմիական առարկայի բովանդակության ընտրություն (գաղափարախոսական-հայեցակարգային մոտեցման հիման վրա. գաղափարն այստեղ նախ և առաջ գործողության ընթացք է, գործնական (կառուցողական) գաղափար):

Հետազոտության առարկային և խնդրին որպես համակարգ մոտենալը.

Ինչպես համակարգի (հետազոտության առարկայի), այնպես էլ դրա բոլոր մասերի, մեթոդաբանության յուրաքանչյուր մակարդակում (հայեցակարգային) էության բացահայտում, առանձնահատկությունների, առանձնահատկությունների բացահայտում և նկարագրություն:

Մեթոդաբանության բոլոր մակարդակներում օրենքների, սկզբունքների և գործառնական պայմանների որոնում և ձևակերպում ինչպես ամբողջ համակարգի, այնպես էլ դրա բոլոր մասերի համար:

Նպատակների մեթոդական հիմնավորումը.

Այսօր կարևոր է զարգացնել մասնագիտական ​​կարողությունները, որոնք ներառում են այնպիսի տարրեր, ինչպիսիք են մասնագիտական ​​նշանակալի անհատականության գծերը, գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները: Մասնագիտական ​​իրավասության կառուցվածքը դիտարկվում է Յու.Վ. Լիմարևա. Այն ներառում է չորս հիմնական բաղադրիչ՝ մոտիվացիոն (հոգեբանական): հայեցակարգային-բովանդակային, գործունեության վրա հիմնված (տեխնոլոգիական), պարտադիր մանկավարժական (ռեֆլեկտիվ և)

Բրինձ. 2. Ինտեգրատիվ-նախագծային ուսուցման կազմակերպման սխեման

Այսպիսով, ինտեգրատիվ-նախագծային ուսուցման տեխնոլոգիայի մեթոդական հիմքը (նկ. 2) որոշում է դասի անցկացման հետևյալ ալգորիթմը.

Աշակերտը, ուսուցչի հետ միասին, ինքնուրույն ընտրում է անհատականության կարևոր հատկանիշ, որը կարող է մշակվել տվյալ դասին համապատասխան կրթական և զարգացման նպատակին համապատասխան: Կատարված ընտրության հիման վրա որոշվում է դասի գործունեության մեթոդը, որը կարող է իրականացվել երեք հիմնական ուղղություններով՝ 1) սովորողի անհատական ​​աշխատանք. 2) ինքնուրույն աշխատանք նախագծային խմբերում. 3) ուսուցչի բացատրությունների օգնությամբ աշխատել փոքր խմբերով.

Դասի կոնկրետ ուսումնական նպատակին համապատասխան՝ նպատակին հասնելու համար ընտրվում են հասկացություններ։

Ուսանողների կողմից ընտրված հասկացությունների օպերատիվ վերահսկումից հետո, բացասական արդյունքի դեպքում, կարող է կատարվել սովորողի ընտրած գործունեության մեթոդի ճշգրտում:

Գաղափարախոսական-հայեցակարգային մոտեցման սկզբունքների հիման վրա իրականացվում է հասկացությունների մատրիցային վերլուծություն։

Իրականացվում է օպերատիվ հսկողություն կամ ինքնակառավարում և սխալների վերլուծության հիման վրա ուղղվում է կամ գործունեության պատկերն ու մեթոդը, կամ միայն հայեցակարգի վերլուծության մատրիցը։

Բրինձ. 3. Ինտեգրատիվ-նախագծային ուսուցման տեխնոլոգիայի ներդրման կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ դիագրամ

Այս տեխնոլոգիայի հետ կապված փոփոխական մեթոդների կիրառմամբ նախագծվում է դրված նպատակների իրականացման գործընթացը, մոդելավորվում է արդյունքում ստացված գործընթացը, և իրականացվում է ինքնավերլուծություն կամ արտացոլում ինչպես գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների, այնպես էլ մասնագետի մոդելի համաձայն: .

Եզրափակելով, ուսուցիչը վերահսկում և ամփոփում է ստացված արդյունքները, ցուցադրում է դասի վերջնական գնահատականները յուրաքանչյուր աշակերտի համար» և տանը ինքնուրույն աշխատանքի համար հաջորդ դասի բանաձևերն ու pyci խնդիրը:

Ինտեգրատիվ-նախագծային ուսուցման տեխնոլոգիայի կառուցվածքային-ֆունկցիոնալ մոդելը ներկայացված է Նկար 3-ում:

շրջակա աշխարհի ցանկացած առարկայի կամ երևույթի ներկայացում համակարգի տեսքով և այս համակարգի մանրամասն ուսումնասիրություն (հաշվի առնելով առարկայական, գործառական և պատմական ասպեկտները):

ուսումնասիրվող տեխնիկական համակարգի (ՏՀ) «անհրաժեշտության» և «կարողության» որոշում, երբ այն գործում է սոցիալական որոշ կարիքները բավարարելու համար.

Տեխնիկական համակարգի օգտակարության որոշումը հասարակության կարիքները բավարարելու համար, այսինքն՝ համակարգի նպատակը.

համակարգի կողմից տարածության, ժամանակի, զանգվածի, էներգիայի և տեղեկատվության օգտագործման ֆիզիկական արդյունավետության գնահատում.

տեխնիկական համակարգի սոցիալ-տեխնիկական արդյունավետության գնահատումը որպես օգտակար արդյունքների և ծախսերի հարաբերակցություն.

Գերհամակարգերի կարիքները բավարարելու համար տեխնիկական համակարգի հնարավորությունների բարձրացման վերլուծություն՝ արտաքին գործունեության մակարդակում հետևյալ համակարգի փոփոխությունների միջոցով.

մեքենայի օգտակար «կարողությունների» քանակական աճ.

նոր օգտակար «կարողությունների» ձեռքբերում. փոխադրամիջոցի անպետք «կարողությունները» օգտակարի վերածել.

Տեխնոլոգիաների ներդրման և ինտեգրացիոն նախագծային ուսուցման մոնիտորինգի մեթոդաբանության հիմնական ասպեկտները ամփոփված են ստորև:

վնասակար «կարողությունների» վերացում մինչև դրանց վերածվելը օգտակարի.

օգտակար արտադրանքի և մուտքային հարաբերակցության ավելացում, այսինքն ՝ մեքենայի արդյունավետության բարձրացում.

Աղյուսակ 1. 10) գործողությունների ծրագրի մշակում

Ինտեգրատիվ-նախագծային ուսուցման տեխնոլոգիայի ներդրման մեթոդիկա՝ տեխնիկական համակարգերի հնարավորությունները բարձրացնելու համար

Մանկավարժական պայմաններ

Մոտեցումներ

Սկզբունքները

Իրականացման միջոցներ

Ներառարկայական և միջառարկայական կապերի իրականացում ինտեգրացիոն տեխնիկական հասկացությունների և մասնագիտական ​​իրավասությունների ձևավորման համար.

Համակարգային, մասնավորապես.

գաղափարական-

հայեցակարգային

Ամբողջականություն և փոխլրացում

Ռեֆլեկտիվ վարժություններ և առաջադրանքներ

£.

Լ.

Գ-

Մասնագետի իրավասություն և մոդել կատեգորիայի ներդրում.

Համակարգային

գրագետ

հաստաբուն :

անձնական-

օրնենտնրովա

ny

Անհատականացում և մարդասիրություն

Մոդել

մասնագետ

Կառուցվածքայինի իրականացում

Ինտեգրված նախագծային ուսուցման տեխնոլոգիայի ֆունկցիոնալ մոդել

Ծրագրի ակտիվ պրն.

րդ

Գիտություն

Ուսումնասիրվող գործընթացի ալգորիթմ, դիագրամ, մոդել

TRIZ մեթոդներ

Բնական համապատասխանություն և մշակութային

համապատասխանություն, փոխլրացում։

համակարգված

Ուսումնական գործընթացի սխեման, դասի պլանավորում

Ուսումնական գործընթացի որակի վերահսկման համակարգի ներդրում

Համակարգ -

պրոֆեսիոնալ

Համակարգում և ներդաշնակեցում

Ուսումնական գործընթացի մոնիտորինգի ծրագրակազմ

Եկեք անցնենք այս տեխնոլոգիայի իրականացման ուսուցչի աշխատանքի մեթոդների և ձևերի նկարագրությանը: Մասնագիտական ​​վերապատրաստման գործընթացում ուսուցչի գործունեությանը ներկայացվող պահանջները հետևյալն են.

մասնագիտական ​​վերապատրաստման և վերապատրաստման նպատակի հստակ ձևակերպում.

կարևորելով ծրագրի գործունեության նպատակը դասընթացի և դիպլոմային ծրագրի ավարտի համար.

սահմանված նպատակներին հասնելու սկզբնական հայեցակարգի մշակում.

տեղեկատվական տեխնոլոգիաների օգտագործմամբ թեմաներ;

ձեռք բերված արդյունքների վերլուծության համար ախտորոշիչ միջոցառումների համալիրի մշակում.

վերապատրաստման ծրագրի իրականացման ընթացքում ուղղիչ միջոցառումների համալիրի իրականացում.

Ուսուցիչը պետք է ստեղծի բոլոր պայմանները, որպեսզի ուսանողները հասկանան հիմնական իրավասությունների գործնական նշանակությունը աշխատաշուկային հաջող հարմարվելու, ակտիվ մասնագիտական ​​գործունեության համար և ցուցաբերեն անձնական հետաքրքրություն նրանց զարգացման նկատմամբ: Ուսանողները պետք է ձեռք բերեն ինքնագնահատման հմտություններ, անհրաժեշտ մասնագիտական ​​գործառույթները (պարտականությունները) ակտիվորեն և ստեղծագործաբար կատարելու իրենց պատրաստակամության օբյեկտիվ գնահատումը, ինչպես նաև մասնագիտական ​​ինքնակրթության և ինքնակատարելագործման հմտություններ:

Նշենք, որ կրթական տեխնոլոգիան հաջողությամբ կարող է ներդրվել միայն ուսումնական հաստատության ողջ մանկավարժական համակարգի համակողմանի զարգացման պայմաններում։ Մասնավորապես, ուսումնական գործընթացի կազմակերպումը, մեր կարծիքով, կարող է հիմնված լինել 2 հիմնական համակարգի վրա՝ ուսումնական գործընթացի օպերատիվ (ներքին տեխնիկում) որակի վերահսկման ընդհանուր համակարգ և տեղեկատվական կրթական միջավայր։ Այսօր մանկավարժական համակարգի սահմանման և գործունեության բազմաթիվ տարբեր մոտեցումներ կան:

Որպես մեր հետազոտության մաս՝ մենք պարզաբանեցինք պրոֆեսիոնալ մանկավարժական համակարգի հայեցակարգը, սա մանկավարժական համակարգ է, որը մի շարք է.

ՆՇԱՆԱԿԱՆ ՀԱՄԱտեքստային ԵՎ ԻՆՏԵՐԱԿՏԻՎ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԻՆՏԵԳՐԱՑՈՒՄ ՄԻՋՆԱԿԱՐԳ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ.

Ն.Ի. Սեմենովա, Է.Վ. Կազարցևա,

Kaluga Basic-ի ուսուցիչներ

Բժշկական քոլեջ

Դասընթաց, որում դիդակտիկ ձևերի, մեթոդների և միջոցների ամբողջ համակարգի օգնությամբ մոդելավորվում է մասնագետի ապագա մասնագիտական ​​գործունեության առարկան և սոցիալական բովանդակությունը, և վերացական գիտելիքների յուրացումը որպես նշանների համակարգեր դրվում է այս գործունեության ուրվագծում: , կոչվում է նշան-համատեքստային ուսուցում (պարզության համար՝ համատեքստային ուսուցում)։

Հիմնական կրթական ծրագրի իրականացումը ենթադրում է մասնագիտական ​​կարողությունների զարգացում, դրանց համախմբում և միասնական տեխնոլոգիաների կիրառմամբ դրանց զարգացման մակարդակի գնահատում:

Ուսումնական գործընթացն այն ժամանակ արդյունավետ կլինի, երբ ուսանողները կարողանան կանխամտածված գործողություններ կատարել՝ պատկերացնելով իրենց ապագա մասնագիտությունը և ամենակարևորը՝ ձեռք բերված գիտելիքների և հմտությունների գործնական նշանակությունը: Երկու տեխնոլոգիաների համադրմամբ՝ համատեքստային և ինտերակտիվ, լավագույնս կիրականացվեն բժշկական տեխնիկի իրավասությունների զարգացման նպատակները։

Կրթական գործընթացում այս տեխնոլոգիաների կիրառման արդիականությունը կայանում է նրանում, որ մշակվում է գործատուների կողմից տեխնոլոգիաների համախմբման մոդել՝ գնահատելու մասնագետի մասնագիտական ​​պատրաստվածությունը և քոլեջում կիրառվող տեխնոլոգիաները: Տեխնոլոգիաները հնարավորություն են տալիս անհատի և թիմի վրա անմիջական անհատական ​​կամ խմբակային կրթական ներգործության, զարգացնելով ուսանողի հաղորդակցման կարողությունները (երկխոսության մեջ լինել հանդուրժող, համագործակցելու պատրաստակամություն դրսևորել. «Ինչպե՞ս է վնասը ազդում արյան կենսաքիմիական կազմի վրա» և այլն):

Բացի այդ, փոքր խմբերով աշխատելիս ինտերակտիվ տեխնոլոգիան բարձր արդյունքներ է տալիս, որն օգտագործվում է առարկաների լաբորատոր և գործնական պարապմունքներում: Բացահայտվում է ուսանողների շփման ունակությունը. «Ի՞նչ ենք պատրաստելու լաբորատոր հետազոտության համար»:

Ուսումնական նյութը ներկայացված է ուսումնական տեքստերի, վնասվածքների համար բժշկական օգնություն տրամադրելու սխեմաների, մարմնի կենսաբանական միջավայրերի լաբորատոր հետազոտության մեթոդների դիագրամների և գիտելիքների և հմտությունների զարգացման այլ դիդակտիկ ձևերի տեսքով: Համատեքստային ուսուցումն այն ուսումն է, որտեղ ապագա մասնագիտական ​​գործունեությունը որպես համատեքստ առկա է ուսուցման բոլոր մեթոդներում և միջոցներում:

Այսինքն՝ համատեքստը տեքստի իմաստային ամբողջական մասն է, որն ունի մասնագիտական ​​նշանակություն։

Տեխնոլոգիայի հիմնական փուլերը ներառում են.

Ակադեմիական տիպի կրթական գործունեություն (դասախոսություններ, սեմինարներ, ինքնուրույն աշխատանք);

Քվազի մասնագիտական ​​գործունեություն (բիզնես խաղեր, դասերի խաղային ձևեր, բանավոր ամսագրեր, կլոր սեղան, կոնֆերանս և այլն);

Կրթական և մասնագիտական ​​գործունեություն (հետազոտական ​​աշխատանք, արդյունաբերական պրակտիկա, կուրսային աշխատանք և դիպլոմի ձևավորում):

Տարբեր ձևեր գործում են որպես անցումային մի հիմնական ձևից մյուսը.

Լաբորատոր և գործնական պարապմունքներ;

Սիմուլյացիոն մոդելավորում;

Արտադրության կոնկրետ իրավիճակների վերլուծություն;

Օլիմպիադաներ, մրցույթներ, վիկտորինաներ և այլն:

Լաբորատոր և գործնական պարապմունքներում, փոքր խմբերում աշխատելով «Կյանքի անվտանգություն, աղետների բժշկություն» և «Լաբորատոր կենսաքիմիական հետազոտությունների անցկացում» առարկաներից, կարող եք նմանակել աղետի աղբյուրում տեղի ունեցած իրավիճակը, տարբեր էթիոլոգիայի արդյունքում առաջացած վնասվածքները, ուրվագծել բժշկական օգնության շրջանակը, կիրառել սխեմաներ և տեխնիկա, իրականացնել գործնական աշխատանք.

Ինտերակտիվ ուսուցման տեխնոլոգիան թույլ է տալիս ուսանողներին շփվել, լավ օգնություն է տրվում բիզնես խաղերին և գործնական պարապմունքներում համատեղ գործողություններին: Իրավասությունների զարգացման հաջողությունն ապահովվում է լուծումը ինքնուրույն ընտրելու ինտենսիվությամբ և ունակությամբ, օրինակ՝ իրավիճակային առաջադրանքով:

Բիզնես խաղը, իրավիճակային խնդրի լուծումը (իսկապես ծայրահեղ իրավիճակին մոտ) քվազի-մասնագիտական ​​գործունեության առաջատար ձևն է: Դրանք հնարավորություն են տալիս վերապատրաստման մեջ սահմանել ապագա մասնագիտության առարկան և սոցիալական ենթատեքստերը և դրանով իսկ մոդելավորել ավելի համարժեք պայմաններ մասնագետի անհատականության ձևավորման համար՝ համեմատած ավանդական վերապատրաստման: Բիզնես խաղում, համատեղ գործունեության պայմաններում, յուրաքանչյուր ուսանող ձեռք է բերում սոցիալական փոխազդեցության հմտություններ, արժեքային կողմնորոշումներ և վերաբերմունք, որոնք բնորոշ են բժշկական լաբորատոր տեխնիկին:

Վերոնշյալ առարկաների քոլեջում օգտագործվում են համատեքստային և ինտերակտիվ տեխնոլոգիաների տարրեր՝ տուժածների մոտ իրավիճակների իմիտացիա (օրինակ՝ երկարատև կուպե համախտանիշի կլինիկական դրսևորումներ), լաբորատոր տեխնիկի ապագա աշխատանքի դինամիկան: Կատարվում է մասնագիտական ​​գործունեության բովանդակության և ձևերի խաղային մոդելավորում, մասնագիտական ​​առաջադրանքների կատարում, դրանց լուծում (բժշկական օգնություն, լաբորատոր թեստեր), հիվանդ հիվանդների կլինիկական ախտորոշման համար ստացված տվյալների վերլուծություն: Կոմպետենցիաների լիարժեք տիրապետումը ձեռք է բերվում երկուական լաբորատոր-գործնական պարապմունքներում:

Խաղի մոդելավորումը և փոքր խմբերով աշխատանքը թույլ է տալիս հասնել հիմնական կրթական նպատակներին.

Ապագա մասնագետների շրջանում մասնագիտական ​​գործունեության վերաբերյալ ամբողջական տեսակետի ձևավորում.

Մասնագիտական ​​և սոցիալական փորձի ձեռքբերում, հաղորդակցման հմտություններ;

Մասնագիտական ​​տեսական և գործնական մտածողության զարգացում

Անհատի ճանաչողական մոտիվացիայի ձևավորում, ինքնազարգացում և ինքնահաստատում:

Մեր կարծիքով, այս տեխնոլոգիաները ամենահետաքրքիրն են, քանի որ դրանք հեշտացնում են ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպումը տեքստով, դիագրամներով, տեղեկատու նյութերով, գործնական աշխատանքի արդյունքներով, թույլ են տալիս քննարկել արդյունքը (կամ վերլուծությունը) բիզնես խաղի տեսքով: և մասնագիտական ​​առաջադրանքների սիմուլյացիա և խթանել ուսանողների ուսումնական գործունեությունը:

Հիմնական մասնագիտական ​​կրթական ծրագրի իրականացումը ենթադրում է մասնագիտական ​​կարողությունների ձևավորում, դրանց համախմբում և մասնագետի դրանց զարգացման մակարդակի գնահատում:

Քոլեջում սովորելու հետագիծը շարունակվում է միջնակարգ կրթությունից հետո դպրոցում (որտեղ օգտագործվում են նույն ծանոթ տեխնոլոգիաները) և կարող է շարունակվել ինչպես համալսարանում, այնպես էլ աշխատանքի վայրում գտնվող բժշկական հաստատություններում:

Ի վերջո, ուսանողը կարող է ցույց տալ իր արդյունքը (հմտությունը) իր խմբակիցներին, ուսուցչին և ապագա գործատուին: