Cikkek az értelmi fogyatékosok folyóiratából. A mentális fejlődés eltérései

a csoport 11 főből állt, a kontrollcsoport pedig - 16 pont került bevezetésre: I. kategória (kielégítő -

sportolók, ami ezután 14 pontra csökkent) - 3 pont, Oroszország sportmesterjelöltje

lovek a különböző versenyeken való részvétel hiánya miatt (jó) - 4 pont, Oroszország sportmestere (kiváló ok két birkózó számára. Mérlegelés után, de) - 5 pont.

meghatározva mindegyik a fogyás összegét A verseny előtt a kontrollcsoportban készség

(2-3 kg) - átlagosan 2,7 (2,680±0,095) kg, és valamivel magasabb volt, mint a kísérleti -

felépített grafikonokat a fogyásról egyénenként 3,57-tel, illetve 3,36-tal (a különbségek megbízhatatlanok a kísérleti lépésben résztvevők esetében, ny). A versenyeken nyújtott teljesítmény a következőket tárta fel

de legfeljebb 0,5 kg/nap. A kísérleti eredmények összetétele - a résztvevő sportszerűsége

csoport: 7 1. kategóriás birkózó és 4 kísérleti csoport birkózójelölt megbízhatóan (P

Oroszország sportmestere és kontrollja - 8 jelölt< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

Elvtárs a sport mesterében és 6 birkózó I. kategóriában. és megbízható (P< 0.05) стал выше, чем в контроль-

A versenycsoport előtti hivatalos mérlegelés után (3,71±0,07).

újításokat a kísérlet minden résztvevője számára Egy speciális kísérlet során bebizonyosodott, hogy a

15 perces regeneráló munka technikát végeztek fogyás és gyógyulás érdekében

eljárást. birkózók munkaképességének felkészülése

A versenykiírások eredménye szerint a versenyeken való részvétel eredményes

hogy a kísérletben résztvevők által elfoglalt helyek hozzájárulnak-e a birkózók felkészültségének kialakításához

és kontrollcsoportok. A kontrollcsoportban alacsonyabb, mint a választott súlykategória határain belüli versenyeken.

fogyás átlagosan 2,5 (2,460±0,063) kg. kategóriákat.

A sportolók képességeinek általunk történő megállapítására Beérkezett 2008.08.06

Irodalom

1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorieva O.V. A testsúly szabályozása a harcművészetekben és biológiailag aktív adalékanyagok. M., 2002.

2. Juskov O.P., Shpanov V.I. Sport birkózás. M., 2000.

3. Balsevics V.K. A kiválasztás és a sportorientáció problémájának kutatásának módszertani elvei // Elmélet és gyakorlat testnevelés. 1980. № 1.

4. Bahrakh I.I., Volkov V.M. Néhány morfológiai és funkcionális mutató kapcsolata a pubertáskorú fiúk testének arányaival Teoriya i praktika fizicheskoy kultury. 1974. 7. sz.

5. Groshenkov S.S., Lyassotovics S.N. Az ígéretes sportolók előrejelzéséről a morfofunkcionális mutatók szerint // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1973. 9. sz.

7. Nyer B. Mogrydodepeubsie egyetem undep an a t ap d n d e d e n d e n<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Mantykov A.L. Testtömeg-csökkenéssel rendelkező, minősített birkózók oktatási és edzési folyamatának megszervezése a versenyek előtt. Diss absztrakt. a pedagógiai tudományok kandidátusa fokozat megszerzésére. 13.00.04. Ulan-Ude, 2003.

9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. A sportoló csontvázának adaptációja. Kijev, 1989.

10. Petrov V.K. Erőre mindenkinek szüksége van. M., 1977.

11. Ionov S.F., Shubin V.I. Testtömeg csökkenés a verseny előtt // Sportbirkózás: Évkönyv. 1986.

12. Mugdusiev I.P. Hidroterápia. M., 1951.

13. Parfenov A.P. Fizikai gyógymódok. Útmutató orvosoknak és hallgatóknak. L., 1948.

UDC 159.923.+159

G.N. Popov

A SZELLEMI KAPCSOLÓDÓKKAL KAPCSOLATOS GYERMEKEK TANÍTÁSÁNAK PROBLÉMÁI

Tomszki Állami Pedagógiai Egyetem

A szellemileg retardált (retardált) gyerekek – legfőképpen – a gyerekek igen heterogén tömegét, az abnormális gyermekek nagyobb kategóriáját foglalják magukban. amelyeket az agykárosodás jelenléte egyesít,

Hozzávetőlegesen a teljes gyermek diffúz 1-3%-át teszik ki, i.e. széles körben elterjedt,

populációk. A „mentálisan retardált gyermek” fogalma, úgymond, „kiömlött” karakter. Morfológiai

a változások, bár nem egyenlő intenzitással, az agykéreg számos területét lefoglalják, megzavarva azok szerkezetét és funkcióit. Természetesen az ilyen esetek nem zárhatók ki, ha a kéreg diffúz elváltozása egyedi, kifejezettebb helyi (korlátozott, lokális) rendellenességekkel kombinálódik, a kifejezett eltérések eltérő megkülönböztetésével minden típusú mentális tevékenységben.

Az összes mentálisan visszamaradt gyermek – egy kisegítő iskola tanulói – túlnyomó többsége oligofrén (a görög „bolond” szóból). Az agyi rendszerek, elsősorban a legösszetettebb és legkésőbb kialakuló struktúrák károsodása, amelyek fejletlenséget és pszichéjük zavarait okozzák, a fejlődés korai szakaszában - a születés előtti időszakban, születéskor vagy az élet első éveiben - jelentkeznek, i. a beszéd teljes kifejlődéséig. Az oligofréniában az organikus agyi elégtelenség reziduális (residuális), nem progresszív (nem súlyosbító) jellegű, ami optimista prognózisra ad okot.

Már az óvodáskorban leállnak azok a fájdalmas folyamatok, amelyek egy oligofrén gyermek agyában lezajlottak. A gyermek gyakorlatilag egészségessé, szellemi fejlődésre képessé válik. Ez a fejlődés azonban abnormálisan megy végbe, mivel biológiai alapja kóros.

Az oligofrén gyermekeket minden mentális tevékenység állandó zavarai jellemzik, amelyek különösen egyértelműen a kognitív folyamatok területén nyilvánulnak meg. Sőt, nemcsak a normától való lemaradás, hanem a személyes megnyilvánulások és a megismerés mély eredetisége is. Így az értelmi fogyatékosok semmiképpen sem tehetők a normálisan fejlődő fiatalabb gyerekek közé, sok megnyilvánulási formájukban különböznek egymástól.

Az oligofrén gyerekek fejlődőképesek, ami lényegében megkülönbözteti őket a gyengeelméjű, a mentális retardáció minden formájával küzdő gyermekektől, és bár az oligofrén emberek fejlődése lassú, atipikus, sok, néha éles eltéréssel, ennek ellenére progresszív folyamat. amely minőségi változásokat vezet be a gyermekek szellemi tevékenységében, személyes szférájában.

Egy értelmi fogyatékos gyermek mentális felépítése rendkívül összetett. Az elsődleges hiba számos más másodlagos és harmadlagos rendellenességet okoz. Az oligofrén gyermek kognitív tevékenységének és személyiségének megsértése egyértelműen kimutatható a legkülönfélébb megnyilvánulásaikban. A megismerési és viselkedési hibák önkéntelenül felkeltik mások figyelmét.

A hiányosságok mellett azonban ezeknek a gyerekeknek vannak pozitív lehetőségei is, amelyek jelenléte a fejlődési folyamatot biztosító támaszként szolgál.

A normális és abnormális fejlődés törvényeinek egységére vonatkozó álláspont, amelyet L.S. Vigotszkij okot ad azt hinni, hogy a normális gyermek fejlődésének fogalma általában felhasználható a mentálisan visszamaradt gyermekek fejlődésének értelmezésében. Ez lehetővé teszi, hogy egy normális és értelmi fogyatékos gyermek fejlődését befolyásoló tényezők azonosságáról beszéljünk.

Az oligofrének kialakulását biológiai és társadalmi tényezők határozzák meg. A biológiai tényezők között szerepel a hiba súlyossága, szerkezetének minőségi eredetisége, előfordulásának ideje. A gyógypedagógiai befolyásolás megszervezésénél ezeket figyelembe kell venni.

A szociális tényezők a gyermek közvetlen környezete: a család, amelyben él, a felnőttek és a gyerekek, akikkel kommunikál és időt tölt, és természetesen az iskola. A hazai pszichológia megerősíti a minden gyermek, köztük a szellemi fogyatékosok fejlődésében betöltött vezető szerepre vonatkozó rendelkezéseket, a gyermek együttműködését a felnőttekkel és a mellette lévő gyerekekkel, valamint a szó tágabb értelmében vett oktatást. Különösen fontos a megfelelően szervezett, a gyermek képességeinek megfelelő, proximális fejlődési zónára épülő oktatás és nevelés. Ez az, ami serkenti a gyermekek általános fejlődését.

A speciális pszichológia azt sugallja, hogy a értelmi fogyatékos gyermekek nevelése, oktatása és munkaügyi képzése még jelentősebb, mint a normálisan fejlődőké. Ez annak köszönhető, hogy az oligofrének sokkal kisebb mértékben képesek önállóan fogadni, felfogni, tárolni és feldolgozni a környezetből kapott információkat, azaz. a normálisnál kisebb, a kognitív tevékenység különböző aspektusainak kialakulása. A szellemi fogyatékos gyermek csökkent aktivitása, érdeklődési körének jóval szűkebb köre, valamint az érzelmi-akarati szféra egyéb sajátos megnyilvánulásai szintén fontosak.

Az oligofrén gyermek általános fejlődéséhez, az ismeretek, készségek és képességek asszimilációjához a speciálisan szervezett képzés és oktatás elengedhetetlen. A közönséges tömegiskolában való tartózkodás gyakran nem hoz neki semmilyen hasznot, és számos esetben súlyos következményekkel jár, személyiségében tartós, élesen negatív elmozdulásokhoz vezet. Speciális képzés a

értelmi fogyatékos gyermekek fejlesztésére irányul, elsősorban a magasabb mentális folyamatok, különösen a gondolkodás kialakítását biztosítja bennük. A gondolkodás hibája az oligofrénekben különösen élesen feltárul, ami viszont lelassítja és megnehezíti a környező világ megértését. Ugyanakkor bebizonyosodott, hogy az oligofrén gondolkodása kétségtelenül fejlődik. A szellemi aktivitás kialakítása hozzájárul a értelmi fogyatékos gyermek általános fejlődéséhez, és ezáltal valódi alapot teremt a kisegítő iskolát végzettek szociális és munkaügyi adaptációjához.

A beszéd az emberi gondolkodás eszköze, a kommunikáció és a tevékenység szabályozásának eszköze. Kivétel nélkül minden értelmi fogyatékos gyermeknél vannak többé-kevésbé kifejezett eltérések a beszédfejlődésben, amelyek a beszédtevékenység különböző szintjein találhatók. Ezek egy része viszonylag gyorsan korrigálható, míg mások csak bizonyos mértékig kisimulnak, bonyolult körülmények között nyilvánulnak meg. Az oligofrén betegeket a beszéd kialakulásának késése jellemzi, amely a hozzájuk intézett beszéd normálisnál későbbi megértésében és a független használat hibáiban mutatkozik meg. A beszédfejlődés a beszéd megnyilatkozásának különböző szintjein figyelhető meg. A kiejtés elsajátítása során felmerülő nehézségekben található, amelyek az alsó tagozaton széles körben képviseltetik magukat. Ez okot ad arra, hogy beszéljünk az oligofrén gyermekek fonemikus hallásának későbbi és a normához képest hibás fejlődéséről, amely annyira fontos az olvasás és az írás megtanulásához, valamint a mozgások pontos koordinálása során felmerülő nehézségekről. a beszédszervek.

A normától való eltérések az anyanyelvi szókincs asszimilációjában is előfordulnak. A szókincs szegényes, a szavak jelentése nem kellően differenciált. Az oligofrén gyerekek által használt mondatok gyakran primitíven épülnek fel, nem mindig helyesen. Különböző eltéréseket tartalmaznak az anyanyelvi normáktól - koordináció, ellenőrzés megsértése, a mondat tagjainak kihagyása, esetenként - és a főbbek. Az összetett, különösen az összetett mondatokat későn kezdik használni, ami nehézségekre utal a környező valóság tárgyai és jelenségei közötti különféle interakciók megértésében és tükrözésében, és lehetővé teszi, hogy beszéljünk a gyermekek gondolkodásának fejletlenségéről.

Az ember szociális adaptációjához nagyon fontos a másokkal való kommunikáció, a beszélgetésbe való belépés és annak támogatása, pl. bizonyos szintű párbeszéd kialakítására van szükség

cseh beszéd. A szellemi fogyatékos gyermekek nevelése nagyrészt az emlékezet folyamataira épül, amelynek számos sajátos vonása van. A kisegítő iskola tanulói által megjegyzett tananyag mennyisége lényegesen kisebb, mint a normál fejlődésű társaik. Sőt, minél elvontabb ez az anyag, annál kevésbé emlékeznek rá a gyerekek. Mind a verbális, mind a vizuális anyagok memorizálásának pontossága és erőssége alacsony. A szövegek memorizálása, még az egyszerűek is, tökéletlenségtől szenved az iskolások körében, mivel nem tudnak kellőképpen mnemonikus technikákat alkalmazni - az anyagot bekezdésekre bontani, a fő gondolatot kiemelni, kulcsszavakat és kifejezéseket azonosítani, szemantikai kapcsolatokat kialakítani. részek között stb.

A normától való jelentős eltérések megfigyelhetők, ha megvizsgáljuk, hogy a mentálisan visszamaradt gyerekek hogyan érzékelik a körülöttük lévő tárgyakat. Jelenleg leginkább az oligofrének vizuális észlelése a vizsgált, melynek segítségével a környezettel kapcsolatos információk jelentős részét megkapják. Megállapítást nyert, hogy a középiskolások vizuális észlelése gátolt. Ez pedig azt jelenti, hogy egy ismerős tárgy meglátásához és felismeréséhez a tanulóknak több időre van szükségük, mint normálisan fejlődő társaiknak. Ez egy fontos tulajdonság, amely bizonyos hatással van a gyerekek térbeli tájékozódására, és valószínűleg az olvasástanulás folyamatára is.

Az oligofrének számára különösen nehéz az észlelés aktív alkalmazkodása a változó körülményekhez. Emiatt tévesen ismerik fel a jól ismert tárgyak fordított képeit, összetévesztve azokat más, a szokásos helyzetükben lévő tárgyakkal.

Jelentős eltérések nem csak a kognitív tevékenységben, hanem a szellemi fogyatékos gyermekek személyiségmegnyilvánulásaiban is előfordulnak. Az emberi személyiség a társadalomtörténeti fejlődés terméke. A környezettel való sokrétű interakciók során alakul ki. Mivel az oligofrén gyermek kölcsönhatása a környezettel az intellektuális kisebbrendűség miatt megváltozik, személyisége sajátos körülmények között formálódik, ami több szempontból is megnyilvánul.

Az ember sokrétű mentális tulajdonságainak összességében jelentős helyet foglal el az akarat. Az akarat az ember azon képessége, hogy egy tudatosan kitűzött cél irányában cselekedjen, leküzdve a felmerülő akadályokat. Az akaratlagos cselekedet gyakran többirányú hajlamok küzdelmét is magában foglalja. Az akarati folyamatokban a döntő szerepet a mentális felépítés játssza

jövőbeli helyzet, a belső terv tevékenysége, amely meghatározza az indítékok harcának eredményét és az akaratlagos cselekedet melletti döntést. A szellemi fogyatékos gyermekeknél, akiket éles gondolkodási zavarok jellemeznek, az akarati folyamatok jelentősen szenvednek. Ez a tulajdonság már régóta felkeltette a pszichológusok figyelmét, és az abnormális gyermekek ezen kategóriájának egyik jellemzőjeként szerepelt általános jellemzőikben.

Az akarat problémájával szorosan összefügg az érzelmek problémája. Az érzelmek tükrözik a jelenségek és helyzetek jelentését, és közvetlen tapasztalatok formájában nyilvánulnak meg - öröm, öröm, harag, félelem stb. Másokhoz való viszonyulásunk, valamint saját cselekedeteink értékelése, a gondolkodás aktivitásának mértéke , a motoros készségek sajátosságai, a mozgások nagymértékben függnek az érzelmektől. Az érzelmek bizonyos esetekben cselekvésre késztethetik az embert, máskor meg akadályozzák a célok elérését.

Az érzelmek kialakulása az egyik legfontosabb feltétele az ember személyiségének kialakulásának. Az érzelmi szféra fejlődését elősegíti a család, az egész, a gyermeket körülvevő, őt folyamatosan érintő élet, és különösen az iskoláztatás. Az érzelmek közvetlenül kapcsolódnak az értelemhez. L.S. Vigotszkij azt az elképzelést hangsúlyozta, hogy a gondolkodás és az affektus egyetlen emberi tudat különböző aspektusai, hogy a gyermek fejlődésének menete az intellektusa és az érzelmek arányában bekövetkező változásokon alapul.

A képeken ábrázolt szereplők arckifejezésének, kifejező mozgásának megértése jelentős nehézségeket okoz a szellemi fogyatékos gyermekeknél. A gyerekek gyakran torz értelmezéseket adnak, a bonyolult és finom élmények többre redukálódnak

egyszerű és elemi. Ez a jelenség bizonyos mértékig összefügg az oligofrének szókincsének szegénységével, de nem korlátozódik rá. A kérdések formájában felajánlott felnőtt segítség nem minden esetben hatékony.

A viselkedési nehézségekkel küzdő mentálisan retardált serdülők érzelmi szférájának vizsgálata kimutatta, hogy az ilyen állapotok fő oka a saját kisebbrendűségi érzés fájdalmas megélése, amelyet gyakran bonyolít az infantilizmus, a kedvezőtlen környezet és más körülmények. A gyerekek kevéssé kontrollálják érzelmi megnyilvánulásaikat, és gyakran meg sem kísérlik ezt.

Egy értelmi fogyatékos gyermek személyiségének kialakulása közvetlenül összefügg a társadalmi státuszának helyes tudatában, az önbecsüléssel és az igények szintjével. A legfontosabb szerepet a gyermek másokkal való kapcsolata, saját tevékenységei, valamint biológiai jellemzői játsszák. A mentálisan retardált gyermekek önértékelése és követeléseinek szintje gyakran nem megfelelő. Sok gyerek túlbecsüli képességeit: biztos abban, hogy jól elsajátítja az ismereteket, készségeket, képességeket, képes különféle, esetenként meglehetősen összetett feladatokra.

Jelentős pozitív elmozdulások következnek be a gyermekek öntudatában a felsőbb nevelési évre. Helyesebben értékelik önmagukat, cselekedeteiket, jellemvonásaikat, tanulmányi eredményeiket, ítéleteik helyességének igazolására, konkrét, gyakran adekvát példákat hoznak fel, miközben bizonyos önkritikát árulnak el. Intelligenciájuk értékelése során a gyerekek kevésbé függetlenek. Általában az iskolai sikerrel azonosítják.

2008. május 16-án érkezett

Irodalom

1. Strebeleva E.A. Speciális óvodai pedagógia. M., 2002.

2. Rubinshtein S.Ya. Egy értelmi fogyatékos diák pszichológiája. M., 1986.

3. Zeigarnik B.V. A személyiség pszichológiája: norma és patológia. M., 1998.

4. Zak A.Z. Fiatalabb tanulók szellemi képességeinek fejlesztése. M., 1994.

5. Gavrilushkina O.P. Az értelmi fogyatékos gyermekek nevelésének szervezéséről. M., 1998.

7. Petrova V.G., Belyakova I.V. Kik a fejlődési fogyatékos gyerekek? M., 1998.

Úgy gondolják, hogy a gyermek mentális fejlődésének eltéréseit korai életkorban nem lehet megkülönböztetni, és minden nem megfelelő viselkedést gyermeki szeszélynek tekintenek. A szakemberek azonban ma már egy újszülöttnél számos mentális rendellenességet észlelhetnek, ami lehetővé teszi számukra, hogy időben elkezdjék a kezelést.

A mentális zavarok neuropszichológiai jelei gyermekeknél

Az orvosok számos szindrómát azonosítottak - a gyermekek mentális jellemzőit, amelyek leggyakrabban különböző életkorokban fordulnak elő. Az agy szubkortikális képződményeinek funkcionális hiányának szindróma a születés előtti időszakban alakul ki. Jellemzői:

• Érzelmi instabilitás, gyakori hangulati ingadozásokban kifejezve;
• Fokozott fáradtság és ezzel járó alacsony munkaképesség;
• Kóros makacsság és lustaság;
• Érzékenység, szeszélyesség és irányíthatatlanság a viselkedésben;
• elhúzódó enuresis (gyakran 10-12 évig);
• A finom motoros készségek fejletlensége;
• Pikkelysömör vagy allergia megnyilvánulásai;
• Étvágy- és alvászavarok;
• A grafikai tevékenység lassú kialakulása (rajz, kézírás);
• Tikk, grimaszok, sikoltozás, fékezhetetlen nevetés.

A szindróma meglehetősen nehezen korrigálható, mivel a frontális régiók hiánya miatt a gyermek mentális fejlődésének eltérései leggyakrabban értelmi elégtelenséggel járnak.

Az agytörzsi képződmények funkcionális hiányával járó diszgenetikus szindróma gyermekkorban 1,5 éves korig megnyilvánulhat. Fő jellemzői a következők:

• Diszharmonikus mentális fejlődés szakaszok eltolódásával;
• Az arc aszimmetriája, a fogak helytelen növekedése és a testképlet megsértése;
• Elalvási nehézség;
• Az öregségi foltok és anyajegyek bősége;
• A motoros fejlődés torzulása;
• Diatézis, allergia és rendellenességek az endokrin rendszerben;
• Problémák az ügyességi készségek kialakításában;
• encopresis vagy enuresis;
• torz fájdalomküszöb;
• Fonémaelemzés megsértése, iskolai alkalmazkodási rendellenességek;
• Memória szelektivitás.

Az ilyen szindrómában szenvedő gyermekek mentális jellemzőit nehéz korrigálni. A pedagógusoknak és a szülőknek gondoskodniuk kell a gyermek neurológiai egészségéről, vesztibuláris-motoros koordinációjának fejlesztéséről. Azt is szem előtt kell tartani, hogy az érzelmi zavarok súlyosbodnak a fáradtság és a kimerültség hátterében.

A jobb agyfélteke funkcionális éretlenségével járó szindróma 1,5 és 7-8 év között jelentkezhet. A gyermek mentális fejlődésének eltérései a következőképpen nyilvánulnak meg:

• Mozaik érzékelés;
• Az érzelmek megkülönböztetésének megsértése;
• Konfabulációk (fantázia, fikció);
• színlátás zavarai;
• Hibák a szögek, távolságok és arányok értékelésében;
• Az emlékek torzulása;
• Több végtag érzése;
• A feszültségek beállításának megsértése.

A szindróma korrekciója és a gyermekek mentális zavarai súlyosságának csökkentése érdekében biztosítani kell a gyermek neurológiai egészségét, és kiemelt figyelmet kell fordítani a vizuális-figuratív és vizuális-hatékony gondolkodás, a térbeli ábrázolás, a vizuális észlelés és a memória fejlesztésére.

Számos szindróma is létezik, amelyek 7 és 15 év között alakulnak ki a következők miatt:

• A nyaki gerincvelő születési sérülése;
• Általános érzéstelenítés;
• agyrázkódás;
• érzelmi stressz;
• koponyaűri nyomás.

A gyermek mentális fejlődésében fellépő eltérések kijavításához intézkedésekre van szükség az interhemiszférikus interakció fejlesztésére és a gyermek neurológiai egészségének biztosítására.

Különböző életkorú gyermekek mentális jellemzői

A 3 év alatti kisgyermek fejlődésében a legfontosabb az anyával való kommunikáció. Sok orvos az anyai odafigyelés, szeretet és kommunikáció hiányát tartja a különféle mentális zavarok kialakulásának alapjának. Az orvosok a második okot genetikai hajlamnak nevezik, amelyet a szülőktől adnak át a gyermekeknek.

A kora gyermekkor időszakát szomatikusnak nevezzük, amikor a mentális funkciók fejlődése közvetlenül kapcsolódik a mozgásokhoz. A gyermekek mentális zavarainak legjellemzőbb megnyilvánulásai az emésztési és alvási zavarok, az éles hangokra való megdöbbenés és a monoton sírás. Ezért, ha a baba hosszú ideig szorong, orvoshoz kell fordulni, aki segít vagy diagnosztizálni a problémát, vagy eloszlatni a szülők félelmeit.

A 3-6 éves gyermekek meglehetősen aktívan fejlődnek. A pszichológusok ezt az időszakot pszichomotorosnak minősítik, amikor a stresszre adott reakció dadogás, tikk, rémálmok, neuroticizmus, ingerlékenység, érzelmi zavarok és félelmek formájában nyilvánulhat meg. Általában ez az időszak meglehetősen stresszes, mivel általában ebben az időben a gyermek elkezd óvodai oktatási intézményekbe járni.

A gyermekcsapatban való alkalmazkodás könnyedsége nagyban függ a pszichológiai, szociális és intellektuális felkészültségtől. Az ilyen korú gyermekeknél a fokozott stressz miatt mentális rendellenességek léphetnek fel, amelyekre nincsenek felkészülve. A hiperaktív gyerekeknek meglehetősen nehéz megszokni az új, kitartást és koncentrációt igénylő szabályokat.

7-12 éves korban a gyermekek mentális zavarai depressziós rendellenességként nyilvánulhatnak meg. A gyerekek gyakran önmegerősítés céljából olyan barátokat választanak, akiknek hasonló problémáik vannak, és milyen módon fejezik ki magukat. De korunkban még gyakrabban a gyerekek a valódi kommunikációt a virtuális kommunikációval helyettesítik a közösségi hálózatokban. Az ilyen kommunikáció büntetlensége és névtelensége még nagyobb elidegenedést eredményez, és a meglévő zavarok gyorsan előrehaladhatnak. Ezenkívül a képernyő előtti hosszan tartó koncentráció hatással van az agyra, és epilepsziás rohamokat okozhat.

A gyermek mentális fejlődésének eltérései ebben a korban, a felnőttek reakciója hiányában, meglehetősen súlyos következményekkel járhatnak, beleértve a szexuális fejlődési rendellenességeket és az öngyilkosságot. Szintén fontos figyelemmel kísérni a lányok viselkedését, akik ebben az időszakban gyakran kezdenek elégedetlenek lenni megjelenésükkel. Ebben az esetben kialakulhat az anorexia nervosa, amely súlyos pszichoszomatikus rendellenesség, amely visszafordíthatatlanul megzavarhatja a szervezet anyagcsere-folyamatait.

Az orvosok azt is megjegyzik, hogy ebben az időben a gyermekek mentális rendellenességei a skizofrénia nyilvánvaló időszakává válhatnak. Ha nem reagál időben, a kóros fantáziák és a túlértékelt hobbik őrült gondolatokká fejlődhetnek hallucinációkkal, gondolkodási és viselkedési változásokkal.

A gyermek mentális fejlődésének eltérései különböző módon nyilvánulhatnak meg. Előfordul, hogy a szülők félelme nem igazolódik be örömükre, és néha valóban szükség van az orvos segítségére. A mentális zavarok kezelését csak a helyes diagnózis felállításához kellő tapasztalattal rendelkező szakember végezheti és kell végeznie, a siker pedig nagymértékben nem csak a megfelelő gyógyszereken, hanem a család támogatásán is múlik.

Videó a YouTube-ról a cikk témájában:

Mentális retardáció- veleszületett vagy szerzett a korai posztnatális időszakban a psziché fejletlensége súlyos intelligencia-elégtelenséggel, az egyén szociális működésének nehézségeivel vagy teljes ellehetetlenítésével. A "" kifejezés a világ pszichiátriájában az elmúlt két évtizedben honosodott meg, bekerült a nemzetközi osztályozásba, felváltva a korábban használt "oligofrénia" kifejezést.

Az oligofrénia fogalmát és magát a kifejezést E. Kraepelin (1915) vezette be a tudományos lexikonba, mint az „általános mentális retardáció” fogalmának szinonimáját.

Az ICD-10 (F70-79) a mentális retardációt a következőképpen határozza meg: „a psziché megkésett vagy hiányos fejlődésének állapota, amelyet elsősorban az érés során megjelenő, általános intelligenciaszintet biztosító képességek megsértése jellemez, pl. kognitív, beszéd, motoros és szociális jellemzők. A kötelező jelek az értelmi elégtelenség korai (legfeljebb három évig) fellépése és a szociális környezetben való alkalmazkodási képesség károsodása.

Az oligofrénia fő megnyilvánulása a mentális fejletlenség, a betegség formájának jellemzőitől függően különböző fizikai, neurológiai, mentális, biokémiai, endokrin, vegetatív rendellenességekkel kombinálható. A progredientitás hiánya is kötelező jellemzője, ellentétben a demens folyamatok különböző változataival.

Az oligofrénia prevalenciáját nem vizsgálták teljes mértékben. Ennek a mutatónak a maximális értéke 10-19 éves korig esik, ebben az életkorban támasztanak speciális követelményeket a kognitív képességek szintjére (iskolai oktatás, főiskolai felvétel, hadkötelezettség). A hivatalos orvosi feljegyzések a szórási arányok széles tartományát adják meg, 1,4 és 24,6 között 1000 serdülőnként. Az oligofrénia prevalenciájára vonatkozó regionális mutatók is ingadoznak. Ennek oka lehet az izolátumok jelenléte, a környezeti és társadalmi-gazdasági életkörülmények közötti különbségek, valamint az orvosi ellátás minősége.

Izvesztyia

PENZA ÁLLAMI PEDAGÓGIAI EGYETEM V. G. BELINSKY TÁRSADALOMTUDOMÁNYOK 2012. szám 28.

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO KÖZTUDOMÁNY 2012. 28. sz.

UDK 159.9:37.015.3

SZELLEMI RETRARDÁCIÓS EMBEREK TANÍTÁSÁNAK MÓDSZERTANI PROBLÉMÁI

© i. S. VOLODINA, és. ANTIPOVA Déli Szövetségi Egyetem, Speciális és Gyakorlati Pszichológiai Tanszék, Neveléspszichológiai Tanszék e-mail: [e-mail védett], [e-mail védett]

Volodina I. S., Antipova I. G. - A mentális retardált emberek tanításának módszertani problémái // Proceedings of PSPU im. V. G. Belinsky. 2012. No. 28. S. 1167-1173. - Megfontolandó a módszertani kutatások szükségessége a mentális retardációval élők oktatásának pszichológiájában. Megjelenik a szellemi retardációval élők oktatásának tartalmi felülvizsgálatának lehetősége. A szellemi fogyatékossággal élő személyt a jelentés eredetiségében tartják számon, ami a képzés során kiderül.

Kulcsszavak: mentális retardáció, értelmi fogyatékosok tanításának módszertani elemzése, jelentés.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Módszertani problémák a mentális retardált emberek képzésében // Izv. penz. gos. tanár. univ. im.i V. G. Belinsky. 2012. No. 28. R. 1167-1173. - Megvitatják az értelmi fogyatékos személyek oktatásának pszichológiai vonatkozásaival kapcsolatos módszertani kutatások szükségességét. Megvizsgálják az értelmi fogyatékosok képzésének tartalmi felülvizsgálatának lehetőségét. Az értelmi fogyatékossággal élő egyént kulturális kontextusban tekintjük.

Kulcsszavak: mentális retardáció, tanulás, a mentális retardáció módszertani elemzése, jelentés, értelem.

A speciális pszichológia és pedagógia aktuális problémái, amelyek hagyományosan a deviáns fejlődésű emberek tanításának és tanításának adekvát módszereinek megalkotásához kapcsolódnak, a módszertani problémák kissé egyoldalú kidolgozását mutatják.

A szellemi retardációval élők oktatása a humanizmus és a normához való alkalmazkodás elvein alapul. Lényegében ezek az elvek azt sugallják, hogy a norma problémáit már megértették, ami azt jelenti, hogy a képzés, az oktatás és a pszichológiai korrekció célja, tartalma és módszerei világosak és nyilvánvalóak.

Mindazonáltal van okunk azt hinni, hogy a mentális retardáció speciális pszichológiai és pedagógiai kutatások tárgyaként történő azonosítására szolgáló módszertani források nincsenek széles körben figyelembe véve.

A mentális retardációt manapság egyre inkább társadalmi szempontból tekintik, a mentális retardált személy társadalmi életbe való bevonása szempontjából. Így például egy széles körben használt modern definíció szerint a mentális retardáció alatt "az általános mentális retardáció etiológiailag eltérő örökletes, veleszületett vagy korán szerzett, tartós, nem progresszív szindrómáinak összessége, amely a szociális alkalmazkodás nehézségében nyilvánul meg, elsősorban az uralkodó betegség miatt. intellektuális hiba".

A figyelem a mentális retardációban szenvedők pszichológiai és pedagógiai támogatásának és képzésének rendszerében részt vevő szakemberek erőinek alkalmazási területére összpontosul - növelve az „adaptív működés” potenciálját, vagyis a sikeresség mértékét. az ember megbirkózik a mindennapi élet követelményeivel, képes az önálló életre és a társadalmi normák betartására.

A szociális alkalmazkodás eszköze hagyományosan elismert, a munkaügyi készségek megszerzését, a kommunikációs készségek fejlesztését célzó képzés. Ez az álláspont hazai és külföldi pszichológusok tanulmányainak eredményein alapult, akik kifejezetten a "gyakorlati intelligencia" szerepét vizsgálták a mentális retardációval küzdő gyermekek és serdülők társadalmi adaptációjában.

Ugyanakkor számos kutató megjegyzi, hogy sok éven át a kognitív tevékenység a mentális fejletlenség körülményei között továbbra is kiemelt vizsgálati terület maradt. Ez tükröződött a szovjet defektológia klasszikus definíciójában, a mentális retardációban – „a kognitív tevékenység tartós károsodása az agy szerves károsodása miatt (örökletes vagy szerzett)” (M. S. Pevzner, V. V. Lebe-

Dinsky, A. R. Luria, S. Ya. Rubinstein). A kognitív tevékenység sajátosságai és az ezzel járó mentális folyamatok fejlődése iránti rendkívüli érdeklődést a gyakorlati - tanítási gyerekek és serdülők igényei közvetítették, amelyet elsősorban a tudás, készségek és képességek asszimilációjaként/felhalmozódásaként értek. oktatási program. A társadalmi fejlődés általában kívül maradt a kutatás tárgykörén.

P.I. Troshin a nézet szűkösségéről és ártalmasságáról beszélt, amely "csak betegséget lát az abnormális gyerekekben, megfeledkezve arról, hogy a betegség mellett normális lelki élet is van bennük".

a társadalmi tényező iránti érdeklődés még nem jelenti a módszertani problémák kidolgozását és a mentális retardációval élők szociális vonatkozású tanulmányozására kész programok elérhetőségét, ami különösen a mentális élet fontosságának felismerésében nyilvánulna meg. és a szociális jelentés egy szellemi retardációban szenvedő emberben.

A módszertani megközelítések egyoldalúsága azt jelenti, hogy a kutatási és oktatási módszereket a norma külső kritériumai szerint választják ki, anélkül, hogy érintenék azt a kérdést, hogy mi a szellemi retardáció lényegében.

A mentális retardáció tartalmi újragondolása esetén kiderül, hogy ki lehet emelni olyan szempontokat, amelyek a speciális pszichológia és pedagógia hagyományos módszertani álláspontjában nem aktualizálódnak.

A módszertani kérdés a determináltság kérdése - mi okozza a szellemi fejletlenséggel járó elmaradottságot - társadalmi vagy természeti tényezők. Az elhatározásnak ez a módszertani kérdése, valamint az a kérdés, hogy mi a szellemi retardáció, gyakorlati kérdésként is felfogható az oktatás tartalmának és módszerének meghatározásához.

A vizsgált tárgy lényegének kérdése, amelyet a mentális retardáció emberként és emberi interakcióban való elemzése alapján oldottak meg, azt jelenti, hogy a mentális retardáció kulturális valóságként, egy másik emberi pszichéként fogható fel a világban. kultúra.

Ebben az esetben nemcsak elhatározásról van szó, hanem arról, hogy egy értelmi fogyatékos ember tanulási körülmények között be tud-e lépni az ember világába.

A természeti vagy társadalmi (vagy mindkettő) miatti lehetetlenség felismerése esetén azt mondhatjuk, hogy ennek a gyermeknek a pszichéje csak kulturálisan, egy kulturális másik szemszögéből érzékelhető, de a gyermek részt vesz ebben a kulturális interakcióban. (lévén az észlelés tárgya) nem kulturális résztvevője ennek az interakciónak. és akkor ennek a gyermeknek a pszichéjének sajátosságai nem tekinthetők kulturálisnak.

Ebben az esetben megpróbálja megvizsgálni, hogy milyen tárgy van jelen, a mentális kérdés

az elmaradottságról kell beszélni a kultúra mibenlétének kérdésével kapcsolatban. Ha a kultúra helyes készségek, társadalmi alkalmazkodási módszerek összessége, akkor a szellemi fogyatékos emberek azonban, mint sok normális ember, kulturálatlannak bizonyulnak.

A. A. Pelipenko elmélete megnyitja annak a lehetőségét, hogy az ember létének problémáit kulturálisnak lássuk a kultúrában, ez az elmélet feltárja azokat a kérdéseket, amelyek a kulturális tudatosságon kívül oldódnak meg, ezért gyakran naivak és korlátozottak. A. A. Pelipenko szerint a kultúra „a jelentésképzés alapelveinek és a jelentésképzés fenomenológiai termékeinek” rendszereként működik.

A binaritás „egy univerzális kód a világ leírására, a benne való alkalmazkodásra, és általában a kultúra bármely jelentésalkotására és alakítására” [uo. 34]. „Az oppozíciós diszkrét-kontinuum az univerzális dualizáló elvek számának tudható be... mert az immanens-transzcendens ellentéthez hasonlóan alapvetően eltávolíthatatlan. A mentális tevékenység áramlása folyamatos, de ugyanakkor diszkrét aktusokká kvantálódik. A külső valóság egésze is folytonos, legalábbis magában a pszichikai áramlásban való tükröződésének folytonosságának értelmében. Ugyanakkor ez a valóság diszkrét elemekből áll, legalábbis abban az értelemben, hogy mindegyik autonóm érzet tárgyává válhat, és a reflexióban feltételes egészként különül el. Az ellentét eltávolítása diszkrét-folytonos, ... mindig részleges és feltételes jellegű és szolgál. pragmatikus szemantikai kapcsolat létrehozása a kontextusban elhelyezett és a kívülálló között” [uo., p. 46-47]. A kettősség az elsődleges kapcsolat megszakítása, a jelentéstétel feltétele.

mind a normális, mind a szellemi fogyatékos számára a kultúra problémája az értelme megtalálása. „A transzcendens, mint egy horizont, a kulturális tudat előtt dereng, empirikus tapasztalatainak körét korlátozva. Ez a horizont ráadásul állandóan arra a lehetőségre utal, hogy nemcsak ennek a tapasztalatnak, hanem általában a kettős ellentétekben a kulturális jelentésképzés egész rendszerének a határain léphetünk túl. Azonban minden áttörés csak új jelentéseket hámoz ki a transzcendens szférájából, és beírja ugyanazon immanens kulturális élmény rendszerébe” [uo. 41].

Az ember az "abszolút transzcendálásra" tett kísérletei során szerez jelentéstapasztalatot, amelyek a kívánt eredményt adják. „A transzcendens korrelátumai a művelődéstörténetben olyan formák lehetnek, mint az esedékesség, a norma, a jog” [uo.].

„A transzcendencia elve áthatja a kultúrát. Ez az egyik kulcsfontosságú szándék, amely a gyakorlatok leggazdagabb spektrumával elindítja a kulturális jelentésképzés folyamatát.” „Az ellenzéki diszkrét-kontinuum a pragmatikust modellezi. kultúra aspektusa. A diszkrét kontinuum létrehozásának eljárása

relációk megelőzik és feltételekhez kötik az érzékképzés minden további műveletét... a diszkrét-kontinuum oppozíció az immanens-transzcendens oppozíció modusaként működik... egyetlen tárgy kiválasztása önmagunk (mint szubjektum) kiválasztásának átadása a kontinuumból rá. külső tárgy... az alany tudatában van vagy. diszkrétnek/egyedülállónak és az általános vitális-pszichikai és empirikus áramlástól elesettnek érzi magát” [uo.], majd ez az elesés élménye lehetővé teszi a tárgy diszkrét tárgyként való elhelyezését.

A szellemi fogyatékost tehát a kulturális térben a kultúra által felvetett problémák megoldásának kell tekinteni, mert diszkrét tárgyakat lát, de ezek a diszkretizációs akciók nem tekinthetők analógnak a normálisnak elismert egyén cselekedeteivel, nem tekinthetők csupán „lemaradónak”. mögött” normál kulturális cselekvés.

értelmi fogyatékos és képzettségének problémáit nemcsak a normál tanulókra alkalmazott kritériumok, hanem a másokhoz fűződő sajátos kapcsolatrendszer kapcsán is vizsgálják. Ez bizonyos eredményeket ad, de a „kultúrázás” problémájának szűk értelmezése megnyílik, ha megértjük a tanulás alapvető problémáit. a mentális retardációt nemcsak és nem annyira egy meghatározott rendszerben kell figyelembe venni másokkal, bármennyire is előnyösnek tűnik a gyakorlatban, hanem az archaikus tudati aktusokkal összefüggésben. „Az archaikus tudat spontán módon az antropikus ontológia jegyeit adta a környező világ tárgyaihoz. a diszkretizáló tárgyi környezet, valamint a fizikai tér elemeinek ez az antropomorfizálása. kísérlet mindennek mindennel elveszett (vagy éppen elveszett?) univerzális ontikus kapcsolatának helyreállítására egy sajátos kulturális, antropikus, modalitású ... antropikus kapcsolatban... sajátosan kulturális forma- és jelentésképződésre készíti fel a lakókörnyezetet. Az antropizálás példái sokfélék: ez a vizuális tér antropoizálása a primitív vizuális komplexumban” [uo., p. 42].

„A kettős ellentétek világa, amelyben a kultúra kibontakozik, szétszakad. A benne maradás traumatikus, egy tárgy keresésére és kiválasztására, valamint a részvétel elvére és módszerére ítéli az embert - a másikkal való egzisztenciális egység szituációs állapotát, amelyben a szakadék bezárul [uo. 29]. A. A. Pelipenko elméletében látható, hogy a kultúra nem alkalmazkodási minták vagy morális és esztétikai minták rendszere, ezért a szellemi fogyatékos, aki nem sajátít el mintákat, nem támaszkodhat a kultúrán kívüli létezésre. A részvétel tárgyának megválasztása és a jelentésalkotási próbálkozások az értelmi fogyatékosok és a normálisnak nevezett kultúrában tevékenykedők számára egyaránt érthető probléma. Az A. A. Pelipenko által leírt trauma az ember, még a szellemileg visszamaradott ember közös útja.

A jelentésalkotás azonban nem tekinthető pszichológiailag vagy egy személy célorientált cselekvésének. még egy normális, megőrzött intellektusú ember sem tűzi ki célul az értelemszerzést, bár az elsődleges szakadékot a bináris oppozíciók kiszélesedéseként igyekszik túlnőni. Nem pszichológiai, hanem kulturális kritériumok alapján lehet megkülönböztetni a kultúra terében és a kultúrán kívül végrehajtott cselekvéseket, a normális és a szellemi fogyatékosok cselekedeteit.

A kultúra binaritása a szimmetria elvén valósul meg. „A szimmetria egy univerzális elv, amely biztosítja az empirikusan eltérő jelenségek és entitások egyetlen ontológiai síkon való pozicionálását, amelyben viszont az esetleges oppozíciók pozicionálása és csoportosítása történik. A szimmetria mint gondolkodási elv meghatározza a tér (vagy sík) vízióját, ahol kezdetben az egyetlen ontológiai modalitásban rejlő szemantikai elemek bizonyos kapcsolatát feltételezik. A szimmetria nem az egyes elemek közötti empirikusan megfigyelt szimmetriaviszonyokból ered, hanem abból az elvből, hogy maguknak a szemantikai tér topológiai zónáit elhelyezzük. a szimmetria elve egy ontológiai rést képez a bináris jelentés számára. Az ilyen szimmetria-bináris jelentésképzés létrejöttének elsődleges impulzusa a pár elemeinek diszkrétsége... minél specifikusabb (diszkrét!) az oppozíció egyik eleme, annál határozottabb szimmetrikus korrelációja a páros elemekkel. ellentétes tulajdonságok elemhordozója. És ezek az ellentétes tulajdonságok az ontológia szimmetria-egységével csatornaként szolgálnak az ellentétes objektum elkülönítéséhez, szemantizálásához és szimmetria-diszkrét autonómiájában történő meghatározásához. A szemantikai tér szintekre való szimmetrikus felosztása és az egyes szintek szimmetrikus zónázása a megfelelő kulturális érzékalkotás, a környezet kaotikus heterogenitásának leküzdésének elsődleges feltétele. Bármilyen kettős oppozíció, tekintet nélkül annak szemantikai tartalmára. szimmetrikus, mert egyrészt elemei egyetlen ontológiai modalitásban vannak megadva, másrészt pedig kezdetben mintegy egyenlő távolságra vannak az őket tételező tudattól. De a dualizáció mindig axiologikus. Ez azt jelenti, hogy egyenlő távolság csak ideális modellben létezik. A valóságban azonban a jel és az értékelés szétválasztása soha nem küszöbölhető ki teljesen. Még a modern tudományos-racionális tudat sem tud teljesen megszabadulni tőle” [uo., p. 43]. Sőt, ettől egy értelmi fogyatékos ember nem tud szabadulni.

A kultúra dualizált terében a jelentéstételt részvételnek nevezzük. A. A. Pelipenko a részvételt kulturális aktusnak tekinti. „Általában ez a szó [részvétel] a rész-egész elv szerint alany-tárgy viszonyok felállítását jelenti. Amikor az emberi szubjektum önmaga egységét részeként éli meg valamilyen feltétlen pozitívan megjelölt egésszel, ezt ún.

részt vesznek („és ennek az erőnek egy részecskéje vagyok”). A részvételt valamivel tágabb értelemben értjük. A rész-egész kapcsolatok meg is fordíthatók: a szubjektum egy egésznek, természetes diszkrét jelenségnek érzi magát (empirikus tárgy, valamilyen tudás stb.); a részvételi viszonyok is lehetnek paritásos jellegűek (szerelmi aktus). Fontos, hogy ezekben a helyzetekben közös a naturalizációs mechanizmus működése, mint a szubjektum-objektum viszonyok pontról pontra történő eltávolítása (AuNcibu) és egy szintetikus axiológiai mező helyzeti összehajtása. Ennek az állapotnak a megtapasztalása jelzi a nem-kettős (konzisztens) állapot elérésének maximális megközelítését. A részvétel aktusában az általános én-másik meta-ellentétet szituációsan eltávolítva az emberi szubjektum az egység aktusában egyúttal az alany-objektum kapcsolatok összes modalitását is eltávolítja” [uo. 56].

A jelentés kiutat ad a kettős állapotból, de a jelentést mindig profanizálja a létezés, a létezés szükségleteiért elégetve. A kettészakadt kettősségből való menekülési kísérletek illuzórikusak.

A trauma túlnővesztésére tett kísérleteket „mitológiai, ideológiai, tudományos szövegek korpuszával valósították meg, amelyek egy ideálisan következetes lény képét reprodukálják, ... egy megkettőzött kontinuum keretein túlra visznek egy személyt” [uo., 35]. Feltételezhető, bár ez a kérdés részletes vizsgálat tárgyát képezi, hogy a normálisnak elismertek jelentésalkotása szemantikai cselekvések, aktusok, abnormálisak jelzései rovására történik. De még az abnormális is – feltételezhetnénk – jelentésalkotási aktusokat hajt végre a normálissal kapcsolatban.

Az ember az eredeti és a megszerzett jelentés elveszett terében létezik, „a kulturális tudat megtapasztalása mindig a második pozíció terében van, . és a diszkretizáló dualizáció állandó elemzésre ítéli a tudatot (tágabb értelemben, és nem csak logikai értelemben). Ezért a nem-kettős állapot elérésének vágya a valódi értelem keresése” [uo.]. Ez az érzék valójában lehetetlen, és a valóságban létezőnek nincs is rá szüksége.

a szellemi retardáció a ritmus segítségével kerül be a kultúrába, amit bár a tanulókkal foglalkozók ismernek, nem a kultúra jelentésének mechanizmusaként értelmezik. „A kontinuum diszkrét elemekre való feldarabolása a kulturális genezis állandóan működő elve és az axiológiai dualizáció egyik legfontosabb procedurális vonatkozása. Egyetlen valami diszkretizálása mind ontológiailag, mind pszichológiailag megelőzi szemantizációját és szemiotizálását, jelentéssel és értékjelleggel ruházza fel. A diszkretizációs elv alapozza meg a szinkretikus kontinuum rendezését annak strukturáló felosztásán keresztül. Itt a szimmetria és a ritmus különleges szerepet játszik” [uo., p. 43]. A ritmus jelentése az, hogy „a szimmetria mellett a legfontosabb tényező a diszkrét kontextus kialakításában.

A fő kapcsolat a ritmus. Bizonyos értelemben azt mondhatjuk, hogy a szimmetriaviszonyok a ritmikus szerkezet belső elemei... A kultúra ritmusai nem csupán a természet ritmusainak folytatásai... az emberi szubjektum, . és nem különbözne egy természetes egyéntől. A természetben a ritmikus viszonyok... tárgy-objektum jellegűek” [uo., p. 44]. A természetes kontinuumból kiesett ember a kultúrában benne van a kultúra ritmusaiban.

„A ritmikus struktúrákat a kialakuló szubjektivitás alapján kellett felépíteni, nem csak a természetes állandókat reprodukálni. Mi ennek a kialakuló emberi szubjektivitásnak az első megnyilvánulása? A ritmizálás, mint a diszkrét-kontinuum viszonyok kialakításának egyik formája szempontjából az emberi szubjektum sajátossága elsősorban az idő kulturális modalitásának kialakításában rejlik. A fizikai... az idő, mint egy folyamatosan lüktető időtartam, szétszakad, "beütközik" az emberi én elidegenítő, önfelfogásába. Ennek a folyamatnak számos aspektusa ismételten filozófiai elemzés tárgyává vált” [uo., p. 45].

A ritmust alkalmazzák az értelmi fogyatékosok tanításában, de csak az értelmi fogyatékosok kulturális és kultúrában való tudatosítása képes megfelelően megérteni a ritmus jelentését az értelmi fogyatékosokkal való foglalkozásokon.

Az oktatás meghatározza a jelentés terét és tényezőit. Feltételezhető, hogy ez a jelentésalkotás tere mind az értelmi fogyatékosok, mind a tanárok számára. A tanulásban a tanuló részt vesz és kipróbálja a csatlakozás módszereit. A jelentések problematizálását V.T. Kudrjavcev, mint a kulturális formák megfordítása. A tanulásnak ez a fontos mozzanata feltárja a kulturális jelentésalkotás lényegét. V.T. művei Kudrjavcevet még nem extrapolálták a speciális pszichológiában.

A csatlakozás mindig feltételezi a kötődés tárgyát, amely a tekintélyben gyökerezik, és ez a tömegekkel szemben történik.

a mentális retardáció a másokkal való interakció szempontjából érzéki beállításként működik, de olyan érzéki beállítás, amelynek sajátossága van. Ekkor a normától való elmaradottság már nem annyira nyilvánvaló, és amit általában egyértelműen jogsértésnek tulajdonítanak, az a jelentésalkotás, a kulturális térben valóvá válás lehetőségeinek sajátosságaival összefüggésben tekinthető.

A. A. Pelipenko kultúrafelfogásában „a lét ontológiai aspektusát az immanens-transzcendens általános szembenállása modellezi. Az immanensnek mint az empirikus tapasztalat számára hozzáférhetőnek és a transzcendensnek – mint ezen a tapasztalaton kívül eső – szokásos szembenállása mögött a legalapvetőbb kulturális és genetikai jelentés rejlik” [uo. 34].

Ez a jelentés az én és a másik szétválasztásaként, az én és a másik közötti határok felállításaként tárul fel. A kultúrába kerülésnek ez a problémája kevéssé van leírva.

az értelmi fogyatékosokkal foglalkozó tanulmányokban a tanulásban retardált értelmi fogyatékosokat az én és a másik binárisába történő bevezetése nem kulturális problémaként és a mentálisan retardált egyén problémájaként tekinti a kultúrában való önpozíciójában. Ez a mentális retardációnak a kultúra asszimilációjának gyenge lehetőségeként való felfogására nyúlik vissza, arra a félreértésre, hogy a kulturális problémákat a szellemi fogyatékosok oldják meg, és a kultúra a szellemi fogyatékosok viselkedésében kapja meg műalkotásait. Az értelmi fogyatékosok oktatását nem művelődésnek kell tekinteni, hanem olyan kulturális térnek, amelyben felvetődik és megoldódik a szellemi fogyatékosok jelentésproblémája, még akkor is, ha az a kultúrán kívül esik.

E módszertani kérdések figyelmen kívül hagyása esetén tulajdonképpen egy kérdés oldódik meg - mi befolyásolja a mentális retardációt - a természet vagy a társadalom. Mennyire korrigálható, normalizálható egy mentális retardált gyermek pszichéje? Ha ez nem lehetséges, akkor a természetes tényező működik, ha lehetséges a korrekció, akkor működik a szocialitás. Ez azt jelenti, hogy a módszertani elemzés elutasítása azt jelenti, hogy a korrekciót végző szakember nem elemzi, mit csinál, hogyan és miért működik.

Elfogadva, hogy a mentális retardáció nem természeti vagy társadalmi, hanem kulturális jelenség, amelynek sajátossága a személy jelentésének jellemzőiben rejlik (mentális retardációval), elmondhatjuk, hogy a módszertani elemzés lehetővé teszi a kutatás és a munka építését. figyelembe véve a mentális retardáció kulturális sajátosságait.

Alternatív álláspont egy elemzés felépítése a kiválasztott egyéni funkciókból, amelyeket a mentális retardációval küzdő személynek el kell végeznie a társadalomban való alkalmazkodáshoz.

A józan ész azt diktálja, hogy az értelmi fogyatékos embert ne elvont kritériumok alapján kell fejleszteni, hanem létének sajátos körülményeit kell szemlélni, mérlegelve, mire van szüksége az alkalmazkodáshoz.

Egy ilyen, a józan ész oldaláról való szemlélet és bizonyos értelemben némi relativizálás, amely semmiképpen sem vonja kétségbe a normát, hanem a sajátos normális feltételeket fontos szempontnak tekinti, megnehezítheti a tanulást. A nehézségek mindenekelőtt a szellemi retardációval küzdő személy „teljes alkalmazkodása” korlátainak implicit megértéséhez kapcsolódnak.

A józan ész időnként korrelatív a klasszikus tudomány módszertani következtetéseivel, értékeiben pedig a klasszikus racionalitáshoz nyúlik vissza.

A módszertan megmutatja a józan ész naivitását és a módszertantól függetlenül felfogható problémák korlátozott számát. józan ész hiba

jelentése és klasszikus felfogása az, hogy a normát bizonyos jellemzők rendszerének tekintik, funkciójában pedig diszpozíciók és viselkedésszabályozók rendszereként: "Ha van elme, akkor a viselkedés okos lesz." Bizonyos helyzetekben ez igaz is, de a klasszikus felfogás módszertana keretein belül nem tesz különbséget a különböző helyzetek között. A klasszikus felfogás igyekszik nem észrevenni, hogy a normál nem mindig alkalmazkodik a képességeihez képest.

A norma nem jelent gyors és problémamentes alkalmazkodást. Mindazonáltal a konkrét feltételekhez való alkalmazkodás jelentőségének elsőbbsége meghatározza a jogsértés korrigálásának (javításának) fontosságát. Ekkor a fejlődés problémája félreszorul, és a fő probléma továbbra is az alkalmazkodás marad.

Az általános pszichológia módszertana már lehetőséget ad ennek a felfogásnak az újragondolására. Egy normális ember egyáltalán nem olyan alkalmazkodó és boldog, mint amilyennek látszik egy értelmi fogyatékos, vagy aki segíti az utóbbit az alkalmazkodásban. A normális nem mindig alkalmazkodó és nem mindig alkalmazkodó. A nem adaptív tevékenység szintén normális.

A nem alkalmazkodó tevékenység nem maladaptív, destruktív tevékenység. Éppen ellenkezőleg, a nem alkalmazkodás, mint az előre meghatározotton túllépés, egyrészt a saját képességek felfedezése, másrészt a felhalmozott tapasztalat azon összetevőinek próbája, amelyek a tanár által lettek és felajánlottak tanításra.

A normát nem alkalmazkodó tevékenységében ismerik el, mint amely képes túllépni az alkalmazkodás határain. Ez nem jelenti az alkalmazkodási készség, a tanulási, másokkal való interakció képességének jelentéktelenségét, éppen ellenkezőleg, a nem adaptív tevékenység magában foglalja és túlmutat az alkalmazkodáson. A szituáció feletti tevékenység, mint nem alkalmazkodó tevékenység, semmiképpen sem jelenti azt, hogy képtelenség az alkalmazkodásra, az önszabályozásra, a viselkedés kontrollálására. V. A. Petrovsky alapvetően rámutat arra, hogy a nem alkalmazkodás kilépés a bizonytalanságba egy kontrollált helyzetben. a tanuló kimehet, esetleg elidőzhet az alkalmazkodóképességen. az adaptáció szűk keretei nem foglalhatják magukban a teljes tanulási teret. Míg az értelmi fogyatékosokat továbbra is csak a teljes alkalmazkodásra való képtelenség szempontjából veszik figyelembe. A szellemi fogyatékosok tanulási pályái eddig az adott esetben a lehető legnagyobb alkalmazkodás érdekében kerültek előírásra.

Az értelmi fogyatékos ember „felhúzása” habilitáció, normatív képzés segítségével egyáltalán nem jelenti azt, hogy az alkalmazkodás, alkalmazkodóképesség elérhető. Az alkalmazkodás olyan gondolat, amely nem szabályozza a viselkedést, hanem csak a saját viselkedésének és termékeinek észlelését határozza meg. A norma alkalmazkodásának minden viszontagságos megértése csak a normális és "abnormális" emberek tanulmányozásának és tanításának módszertani elemzésével lehetséges. Az algoritmikus kutatás és oktatás klasszikus ideálja éppen a módszertani elemzés keretein belül alakul át.

Ha a normális emberek tanításában időnként jelentéskérdéseket tesznek fel egy tárgyban való részvétel kulcsában, amely megmagyarázza az egyén létezését, akkor a mentálisan retardált gyermekek tanításának pszichológiájában ez a probléma még nem vetődött fel.

Az értelmi fogyatékos személy figyelmen kívül hagyása jelentésalkotással foglalkozó személyként azt a helyzetet jelenti, amelyben „legalább” minimális adaptív cselekvést vagy hasznos funkciók elvégzését várják el tőle. A funkciókat azonban a társadalom munkájának, az alkalmazkodásnak és a kommunikációnak az eredménye, a normális ember tevékenysége alapján is megkülönböztetik, még csak nem is az alapján, hogy egy normális ember ezeket a funkciókat hogyan tudja ellátni.

Úgy tűnik, a megközelítés humanizmusa abban rejlik, hogy a mentális retardációval küzdő személyt nem támasztják túl magas követelményekkel a képzésben, tekintettel a társadalomban elfogadott ideáltól való elmaradottságára. Ugyanakkor nem hozzák nyilvánosságra a szellemi fogyatékossággal élő személy valós lehetőségeit a társadalom számára. Elképzelhetetlennek tűnik, hogy egy értelmi fogyatékos ember normális embereket tudjon tanítani tevékenységük, kommunikációjuk szempontjából, tanítani például emberséget.

Igaz, hogy egy értelmi fogyatékos ember kevesebbet tud és tud, igaz, hogy amikor az alkalmazkodás kérdéseit átgondoljuk, és nem veszik észre, hogy egy mentálisan retardált gyermek, mint egy normális gyerek, ugyanabban a kulturális interakcióban van, nincs autonómia számukra a kultúrában. Az egyik álláspontja a másik ellentéte.

Alapvetően, nem a szentimentális érvelés szintjén, ez a kérdés az autonómia elvének újragondolásaként merül fel. Alapvetően fontos a szellemi retardációt kulturális értelemben elemezni, mint a jelentésalkotás bizonyos lehetőségeinek hiányát, és mint a normális észlelésének tárgyát - a valóság meggyőzésének tárgyát. És akkor a szellemi retardáció új lehetőségeket és a normalitás elveit nyitja meg azok előtt, amelyek nem a kulcsban és az alkalmazkodás elvében léteznek.

A mentális retardáció funkciója a módszertan iránti érdeklődés felkeltése. A társadalom, azon belül is az oktatási rendszer válsága aktualizálja a rendszertelen jelentések, képességek készletét, amely stabilitási helyzetben marginalizálódik, és nem tapasztalható ténylegesen alkalmazhatónak.

A marginalizált, fogyatékos gyerekek iránti érdeklődés a humanista diskurzus relevanciája mellett a marginalizált, pontosabban a marginalizált emberi képességek iránti érdeklődésnek is köszönhető.

A mentális retardáció egy krízishelyzetben aktualizálódó dissis-sötét tartalékként működik, de ennek a tartaléknak az aktualizálása lehetséges, ha megértjük a mentális retardáció eredetiségét. A diszszisztémás állomány perifériás jelentésként való feltárása nem jelenti az adaptációs technikák alkalmazását, a marginális csoport jelentéseit cselekvési útmutatóként, éppen ellenkezőleg, adekvátot feltételez.

Az ilyen értelmű cselekvésekben az alkalmazkodás mozgástere. Ez nem jelenti az „elfogadást”, mint bármely szemantikai adaptáció elfogadását, hanem lehetővé teszi a mentális retardációval és a korrekciós intézkedésekkel való párbeszéd kialakításának módjait.

A mentális retardációt, mint új jelentések tárházát, azzal a feltétellel érzékeljük, hogy megértjük, hogy az oktatásban el kell hagyni a preformista elvet.

A társadalom fejlesztését mind a problémákat megértő felnőttek, mind a gyerekek és serdülők végzik, akik a társadalmi tapasztalatok asszimilációja során tevékenységüket és találékonyságukat egyaránt kifejezik a kialakult formákkal kapcsolatban (V. T. Kudrjavcev).

A preformizmus elvének revíziója kapcsán lehetőség nyílik arra is, hogy a szellemi retardációt a felnőttek számára hozzáférhetetlen és érthetetlen új jelentések kialakításának valamiféle sajátos módjaként értelmezzük.

Ebben a felfogásban a mentálisan retardált gyermekek nevelése nem alkalmazkodást jelent (bármennyire is relevánsnak tűnik ez a probléma a nevelési gyakorlat szempontjából), hanem a kultúrába való beilleszkedésüket. Az oktatás, amely magában foglalja a szellemi fogyatékossággal élő személyt a kultúrában, szembesíti őt a számára elérhető és a normálisnak elismert személyek számára elérhetetlen jelentések kulturális előállításának problémájával.

A szellemi retardáció feltárása a jelentésalkotás kulcsában lehetővé teszi, hogy meglássuk, milyen problémákkal kell szembenéznie a tanulásban, és a tanulásban a létezés részeként, nem pedig „előzetesen”. Az oktatás valóságos léttere, és vannak benne olyan problémák, amelyeket a normálisnak és a szellemileg visszamaradottaknak is fel kell fogniuk. Ez a módszertani szempont lehetõvé teheti az értelmi fogyatékosok oktatásának pszichológiájában a gyógypedagógiában még nem megvalósult fejlemények elfogadását.

V. A. Petrovsky elképzelései a tanulásról, mint a nem adaptív tevékenység teréről, feltárva a kreativitás és az önmegértés lehetőségét, V. T. Kudrjavcev a tanulás és a társas tapasztalat kreatív feldolgozása szétválasztásának helytelenségéről, mint készen áll a hallgató elé. A múlt megalkotott és problémamentes blokkja, V. V. Davydov, V. P. Zincsenko, I. S. Yakimanskaya ötletei, amelyek a hazai gondolkodás jelentős potenciálját jelentik, még nem aktualizálták a speciális pszichológiában.

Feltételezhető, hogy munkájában egy szaktanár ezeknek a tudósoknak számos ötletét megvalósítja, de ez a momentum a módszertani sorrend miatt nincs kifejtve.

A jelentésalkotás folyamatában lévő egyén szellemileg retardált személyként való el nem ismerése, a módszertani kérdés klasszikus megértése, hogy mi a mentális retardáció, és a tanulási cél problémái a meglévő funkciókhoz való alkalmazkodás kapcsán, amelyeket felismertek. mint általában – mindezek a módszertani okok még nem adnak teljes választ.

ismertesse meg a szellemi fogyatékosok tanításának gyakorlatát, és ismerje fel, hogy a szellemi fogyatékosok tanítása nem az adaptív készségek átadása, hanem a szemantikai termelésbe való befogadás funkciója, melynek célja mind a normális, mind a szellemileg retardált személy számára a tárgyban való részvétel. alátámasztja és strukturálja az egyén létezési aktusait.

BIBLIOGRÁFIA

1. Volodina I. S. A szellemi retardációval küzdő fiatalabb iskolások szociális intelligencia fejlesztésének sajátosságai. Diss... cand. pszichol. Tudományok. Szentpétervár: Orosz Állami Pedagógiai Egyetem im. A.I. Herzen, 2004. 194 p.

2. Isaev D. N. Mentális retardáció. Szentpétervár: Rech, 2007. 392 p.

3. Kudrjavcev V. T. A gyermekkor kulturális és történelmi helyzete // Pszichológiai folyóirat. 1998. V. 19. 3. sz. 107-131.

4. Kudrjavcev V. T. Historizmus a fejlődéslélektanban: az elvtől a problémáig // Psikhol. magazin. 1996. V. 17. No. 1. S. 5-17.

5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. A kultúra mint rendszer. M.: A szláv kultúra nyelvei, 1998. 365 p.

6. Petrovsky V. A. A nem adaptív tevékenység pszichológiája. M.: ROU, 1992. 224 p.

7. Petrovsky V. A. Személyiség a pszichológiában. Rostov-on-Don: Phoenix, 1996. 512 p.

A Rosztovi régió állami közoktatási intézménye speciális (javító) oktatási intézmény diákok, fogyatékkal élő tanulók speciális (javító) általános oktatási intézményeVIIIa Kamensk-Shakhtinsky 15. számú faj

Cikk: "Gondolok az értelmi fogyatékos gyerekekre".

Felkészítő: Victoria Bronislavovna Bykovskaya matematikatanár

Kamensk-Shakhtinsky 2015

Tartalom

1. A gondolkodás fogalma…………………………………………………………………….2

2. A gondolkodás sajátos természete………………………………………………………………

3. A szellemi retardáció okai…………………………………………………….8

4.L. S. Vigotszkij a vizuális gondolkodásról…………………………………………14

5. A gondolkodás következetlensége…………………………………………………………………………………………………………

Irodalom……………………………………………………………………………..21

1. A gondolkodás fogalma

Az értelmi fogyatékos gyermek pszichológiája a pszichológia egyik ága, amely a javítóintézetben tanuló tanuló speciális tárgyát vizsgálja. Ezért néha speciális pszichológiának nevezik. A speciális pszichológia legfontosabb része a szellemi fogyatékos gyermekek kognitív folyamatainak sajátosságait vizsgáló rész. Ez a cikk a szellemi fogyatékos gyermekek gondolkodásának fejlesztésével foglalkozik.

Bármi legyen is a gyermek mentális retardációjának oka, függetlenül attól, hogy milyen súlyos idegrendszeri betegsége van (még ha a betegség előrehalad is), a fejlődés a bomlással együtt történik. A legszorosabb kapcsolat és egymásrautaltság a mentálisan retardált gyermek pszichológiája és az oligofrén pedagógia között van. Mint ismeretes, az oligofrenopedagógia tanulmányozza a szellemi fogyatékos gyermekek oktatásának tartalmát és módszereit. De ahhoz, hogy tudja, mit tanítson, és megtalálja a legjobb oktatási és képzési módszereket és technikákat, az oligofrén pedagógusnak ismernie kell a mentálisan visszamaradt gyermekek mentális jellemzőit. Az értelmi fogyatékos gyermekek nevelése, oktatása emberséges és nemes cél. Speciális oktatás és képzés nélkül ezek a gyerekek tehetetlen, haszontalan rokkantokká válhatnak. Az iskola megadja a gyerekeknek a szükséges ismereteket, készségeket, segít leküzdeni vagy kompenzálni a mentális működési zavarokat, serkenti a további szellemi fejlődést, segít a család és a társadalom teljes jogú tagjává válni. Az ilyen nehéz feladatokkal való megbirkózáshoz a tanárnak meg kell tudnia érteni a gyermek belső világát, törekvéseit és valós lehetőségeit. Ebben segíthet neki egy értelmi fogyatékos gyermek pszichológiájának ismerete.

A gondolkodás a környező valóság tükrözésének legmagasabb formája. A gondolkodás (ha felidézzük az általános pszichológiában adott definíciók közül a legtömörebbet) a valóság általánosított és szóközvetített megismerése. A gondolkodás lehetővé teszi a tárgyak és jelenségek lényegének megismerését. A gondolkodásnak köszönhetően lehetővé válik bizonyos cselekvések eredményeinek előrelátása, kreatív, céltudatos tevékenységek végzése.

Már a mentális retardáció definíciója is azt jelzi, hogy első jele a kognitív tevékenység megsértése. Ez a körülmény tette szükségessé egy speciális iskolahálózat létrehozását az értelmi fogyatékos gyermekek oktatására.

Annak érdekében, hogy jobban megértsük, hogyan alakul ki és fejlődik az agykéreg károsodott aktivitásával rendelkező gyermek gondolkodása, emlékeznie kell arra, hogyan történik ez normálisan.

Először is, a gondolkodás általánosítás. Egy elemi általánosítást már az észlelési aktus is tartalmaz. Ahhoz, hogy a gyermek minden fán felismerjen egy-egy fát, személyes tapasztalat során kell kialakulnia benne a fáról valamilyen általánosított kép. Ebben az esetben a fa képét megfelelően korrelálni kell a szóvalfaipari. De ez még nem gondolat. Az ember fogalmakban gondolkodik. Az iskoláztatás során a "fa" fogalmának minden lényeges vonása feltárul a gyermek előtt: "A fa gyökérrendszerből, törzsből és koronából álló növény." Vajon egy ilyen általános gondolat a fáról ugyanannak az általánosítási folyamatnak a folytatása, felerősítése, amely az észlelés során ment végbe? Igen és nem. Folytatás, mert szükségszerűen egy fa képére támaszkodik, amely személyes tapasztalatok révén alakult ki. De ez a mentális általánosítás minőségileg más folyamatot is tartalmaz. Feleslegesnek, jelentéktelennek veti el mindazokat a részleteket és konkrét részleteket, amelyek jelenléte annyira szükséges a konkrét felismeréshez és észleléshez (ez az absztrakció, vagy a figyelemelvonás). És ez hozzáad valami újat. Lehetséges, hogy ez az új dolog hiányzik a gyermek személyes tapasztalatából (nem látja a fák gyökereit, és nem ismeri a "korona" szót), de megjelenik a gyermek gondolataiban verbális magyarázatok segítségével, amelyek közvetítik számára az élményt, ill. az emberiség ismerete. Az ismeretek és fogalmak széles körét, amelyekkel a gyermek gondolkodása operál, a felnőttek verbálisan megfogalmazott ismeretek segítségével hozzák tudatába. Ennek a tudásnak a szilárd asszimilálásához a gyermeknek ötletkészlettel kell rendelkeznie. De ennek a beszéddel behozott tudásnak a mennyisége messze meghaladja azt az ötletkészletet, amelyet a gyermek egyéni élete során elsajátít. E fogalmak és ismeretek elsajátításához teljes beszédkészség szükséges.

Másodszor, a gondolkodás közvetített megismerés. A „közvetített” az egyik tudását jelenti a másikon keresztül. Dühös hangot hallva és az anya dühös arcát látva a gyermek sejti (vagy más szóval megérti), hogy az anya már látta a tányért, amit összetört. Miután az osztályban megkapta azt a feladatot, hogy osszon ketté 6 almát, a gyermek hasonló műveletet hajt végre pálcákon, és arra a következtetésre jut, hogy mindegyik kap 3 almát. Összehasonlítva a műhelyben elkészített terméket a tanártól kapott mintával, a gyermek eltéréseket talál bennük, amelyeket elemezve arra a következtetésre jut, hogy a termék egyik eleme javításra szorul.

Mindezek a mentális összehasonlítási, következtetési, osztási, szorzási, feltételezésalkotási és tesztelési műveletek, a gyermek nagyon kis mértékben alkotja meg önmagát. Egy felnőtt megtanítja neki ezt a mentális cselekvést, gyakorlati vizuális szituációk sorát szervezi meg számára, amelyekben a gyermeknek eligazodni és cselekedni kell, majd ezeket a feladatokat verbálisan megfogalmazza. Fokozatosan a tanulás közeledik ahhoz a szakaszhoz, amikor a gyermek elsajátítja azt a képességet, hogy minden ilyen összetett cselekvést "elmében" hajtson végre. Egy szükséges lépés, egy láncszem a gyakorlati cselekvésnek az elmében való cselekvéssé való átfordításában a szóbeli végrehajtás. De ehhez a gyermeknek ismét el kell sajátítania a beszéd minden típusát.

Az értelmi fogyatékos óvodás korú gyermek gondolkodásának fejlettsége rendkívül alacsony, ami elsősorban a beszédgondolkodás fő eszközének fejletlenségéből adódik. Emiatt rosszul értette a családtagok beszélgetéseinek jelentését, azoknak a meséknek a tartalmát, amelyeket felolvastak neki. Gyakran nem lehetett résztvevője a játékoknak, mert nem értette a szükséges instrukciókat, utasításokat; egyre ritkábban fordultak hozzá hétköznapi utasításokkal, mivel látták, hogy a gyerek nem érti a jelentésüket.

Az észlelési hibák miatt a gyermek rendkívül csekély ötletkészletet halmozott fel. M. M. Nudelman nagyon jól írja le a szegénységet, a töredezettséget és a szellemileg retardált gyerekek elképzeléseinek "elszíneződését". Megmutatja, hogy a heterogén tárgyak hogyan veszítenek el mindent, ami egyéni, eredeti a gyermekábrázolásban, hasonulnak egymáshoz, válnak hasonlóvá.

2. A gondolkodás sajátos természete

A vizuális és auditív reprezentációk szegénysége, a rendkívül korlátozott játéktapasztalat, az objektív cselekvések csekély ismerete, és ami a legfontosabb, a beszéd gyenge fejlettsége megfosztja a gyermeket attól a szükséges alapottól, amelyre a gondolkodásnak fejlődnie kell.

Zh. I. Shif és V. G. Petrova nagyon világosan fogalmazza meg ezeket a gondolatokat. Azt írják, hogy az értelmi fogyatékos gyermekek gondolkodása gyengébb érzékszervi megismerés, beszédfejletlenség és korlátozott gyakorlati tevékenység körülményei között alakul ki. Következésképpen egy értelmi fogyatékos gyermek nincs felkészülve az iskolába lépésre. A gondolkodás nagy konkrétságában és az általánosítások gyengeségében különbözik az egészséges gyermektől.

De vajon ebből következik-e, hogy egy értelmi fogyatékos gyerek alapvetően képtelen az elvonatkoztatásra és az általánosításra, gondolkodása soha nem lépheti túl a konkrétságot?

E nehéz kérdés megválaszolásához ismét vissza kell térnünk ahhoz a kérdéshez, hogy hogyan történik az átmenet a konkrétról az absztrakt gondolkodásra, és mit jelent gondolkodni tanulni. Nézzünk példákat.

a) A javítóintézetbe kerülő gyermektől megkérdezik: „Mi a madár?”. Azt válaszolja: "Szürke, kicsi, kicsi az orra vagy a szája." Szeme előtt veréb képe emelkedik, amelyet nemrég látott. A tanár kérdésére válaszolva a lehető legjobban írja le ezt a képet. Ugyanakkor nem veszi figyelembe, hogy vannak nagytestű madarak, hogy nem minden madár szürke. Ha megkérdezik, azt fogja mondanilegyek , akkor ez valamivel jobb válasz lesz, hiszen egy lényeges tulajdonságot jelez, ami minden madárra jellemző. Helyesebb lenne azonban a következő válasz: "A madár élőlény, akinek szárnyai vannak és tud repülni." Egy ilyen válasz arról tanúskodik, hogy a gyermek megtanulta meghatározni a fogalmat, és elsajátította magát a fogalmat, vagyis azt a gondolatot, amely a tárgy általános és lényeges jellemzőit tükrözi. De a gyermek nem látta a saját szemével, hogy minden madárnak van szárnya, nem tudta, hogyan kell megkülönböztetni a szárnyakat a földön ülő madártól, és ami a legfontosabb, még mindig nem tanulta meg, mi az élő és mi az élettelen. Mindezt a gyerek nem tudta „felfedezni” önmagában. Erről csak a felnőttektől tanulhatott. De ehhez bizonyos szintű beszédfejlődés szükséges.

b) A tanár egy oligofrén óvodásnak egy feladatot ajánl fel: „A fiúnak volt 3 édessége, egyet elveszített. Hány cukorka maradt? Figyelmen kívül hagyva a kérdést, a diák azt mondja: "Meg kell keresnünk és meg kell találnunk." A feladat hatására a tanuló nagyon vizuális képet kapott a hiányzó cukorkáról. A probléma körülményeihez való elvont attitűd helyett a gyermek konkrétan, haszonelvűen közelítette meg az adott helyzetet. A feladat feltételes jelentésének megértését, a feladat feltételeinek megfelelő cselekvési módszer megválasztását még meg kell tanítani a gyermeknek.

c) A gyermek kap egy sor képet, és felajánlja, hogy csoportokba rendezze őket a „mihez mi illik” elv szerint. Akkor kezdheti meg a besorolást, ha már végzett hasonló feladatokat. De nekiláthat élettapasztalatának megfelelően a képeket kirakni: ruhát tesz a szekrény közelébe, tengerészt hajóra, stb., szállítással szállítást, a gyerek ezt a gondolatmenetet nem tudja folytatni. Továbbra is úgy tűnik neki, hogy a pillangót a virágokkal kell kombinálni, mivel gyakran látta, hogyan ül a pillangó a virágokon; hogy macskát nem lehet kutya közelébe tenni, hiszen van fogalma, hogy mi sül ki belőle, veszekedni fognak stb. Egy ilyen gyerekről azt mondjuk, hogy konkrétan azt gondolja, hogy az általánosítás elérhetetlen számára. Így gondolkodik egy értelmi fogyatékos gyerek ebben a kísérleti helyzetben. Eközben egészséges kortársa szinte hiba nélkül elvégzi a szükséges osztályozást.

Következésképpen a konkrétan gondolkodni azt jelenti, hogy az egyes vizuális képek hatalmában maradunk, nem tudjuk megérteni a mögöttük megbúvó általánost, lényeget. A konkrét gondolkodás egyben azt is jelenti, hogy képtelenség a problémamegoldásban felhasználni azokat a mentális műveleteket, gondolkodási formákat, amelyeket az emberiség fejlődése során "felfedezett". A szellemileg visszamaradt gyermek inkább emlékszik, mintsem reflektál.

A mindennapi életben a szókimondottan néha pozitív értelemben használják. „Beszéljen konkrétan, tanácsolja az előadót az ülésen. De ugyanakkor csak az általánosan elismert és jól ismert rendelkezések konkrét alkalmazását jelentik. Ahhoz, hogy a gondolatnak értelme legyen a konkrét alkalmazásában, először fel kell emelkednie a konkrétból az általánosítottba, az absztraktba; ebben az absztrakcióban és általánosításban rejlik a valódi gondolkodás értéke; csak ezután van értelme a talált általánost, természetest a sajátosra, sajátosra alkalmazni. Amikor a gondolat egyszerűen reprodukál konkrét szituációs összefüggéseket a tárgyak és jelenségek között, akkor szegényes és terméketlen.

A „Speciális Iskolai tanulók mentális fejlődésének sajátosságai” című könyv nagy mennyiségű kísérleti adatot tartalmaz, amelyek a szellemi fogyatékos gyermekek mentális működésének alsóbbrendűségét jellemzik (szintézis, elemzés, összehasonlítás stb.). Például Zvereva és A. I. Lipkina arra a következtetésre jutott, hogy az értelmi fogyatékos gyerekek a tárgyak összehasonlításakor hajlamosak különbségeket megállapítani, ugyanakkor nem tudnak hasonlóságot megragadni. L. V. Zankov professzor felfedezte, hogy a jelenségek vagy jelenségek összehasonlításakor a szellemi fogyatékos gyerekek gyakran véletlenszerű külső jelekre támaszkodnak, anélkül, hogy jelentős jeleket emelnének ki. Az összehasonlított tárgyakra vonatkozó ítéleteiket olykor típus szerint építik fel: „Szürke a veréb, károg a varjú”; más szóval, az ítéletnek van összehasonlítási formája, de valójában nem ilyen összehasonlítás. A javítóintézetben minden pedagógus tapasztalata a tanulók gondolkodásának rendkívüli konkrétságáról tanúskodik.

3. A szellemi retardáció okai

Az értelmi fogyatékos gyermekek gondolkodásának fő hiányossága az általánosítások gyengesége, amely a tanulási folyamatban abban nyilvánul meg, hogy a gyerekek nem sajátítják el jól a szabályokat, az általános fogalmakat. Gyakran fejből tanulják a szabályokat, de nem értik a jelentésüket, és nem tudják, milyen jelenségekre vonatkoztathatják ezeket a szabályokat. Ezért a legtöbb szabálytudást igénylő tantárgyak nyelvtani és számtani tanulmányozása jelenti a legnagyobb nehézséget a mentálisan visszamaradt gyermekek számára. Nehéz feladatot jelent számukra az új általános fogalmak és szabályok asszimilálása is, amelyekkel más akadémiai tárgyak tanulmányozása során foglalkoznak. Ugyanakkor mind a tudományos kutatások, mind az iskolai tapasztalatok azt mutatják, hogy a javítóintézet tanulói meglehetősen gyorsan fejlődnek, és az egyes mentális műveleteket jobban végzik a felső tagozaton, mint az elsőben. Jogos a kérdés felvetése: vajon ezek az elmozdulások mennyiségi javulásként, azonos minőségen belül értékelhetők-e, vagy valóban megtanulhatnak-e a gyerekek gondolkodni?

Megtanulni gondolkodni a következőket jelenti: 1) áttérni a valóság szituációs vizuális képeiben való tükrözéséről a fogalmak, szabályok, minták tükrözésére; 2) e képek és ötletek egyszerű reprodukálásáról a mentális cselekvésekre, azaz a problémák megoldására, a hipotézisek megfogalmazására és tesztelésére való átmenet még összetettebbé tétele.

Megtanulhatnak-e tehát a szellemi fogyatékos gyerekek általánosítani? Erre a kérdésre még mindig másképp válaszolnak.

Az elsõ felfogás szerint az általánosítás gyengesége az elsõdleges alapvetõ hiba, amelyre nincs szükség további pszichológiai magyarázatra. Minden magasabb, emberi elérhetetlen egy értelmi fogyatékos gyerek számára. Az általánosítás az emberi agy legmagasabb, legösszetettebb elsajátítása. Az agykárosodásból az általánosítás lehetetlensége következik. Ha egy speciális iskolában tanuló diák élete végén kiderülne, hogy összetett általánosítások állnak rendelkezésére, ez azt jelentené. Hogy hiba történt, ez az ember gyermekkorában soha nem volt szellemileg visszamaradott.

L. S. Vigotszkij más nézőpontot fogalmaz meg. Egyáltalán nem tagadva, hogy a mentálisan retardált gyermekek gondolkodását a konkrétság jellemzi, L. S. Vygotsky azt írta, hogy a magasabb gondolkodási formák fejletlensége „az első és leggyakoribb szövődmény, amely a mentális retardáció másodlagos szindrómaként jelentkezik”. komplikáció, amely nem feltétlenül merül fel. Ezért L. S. Vygotsky szerint mentálisan visszamaradott gyerekekmegtanulhat általánosítani. De ez a folyamat (a tanulás) lassabb, mint az egészséges embereknél. Az értelmi fogyatékosok általánosítási képességének megtanításához speciális oktatási segédeszközök alkalmazása szükséges.

Természetesen kifogásolható, hogy L. S. Vygotsky nézetei csak hipotézisek maradnak. De ez a hipotézis nagyon fontos a pedagógiai gyakorlat számára. Ha egyetértünk L. S. Vigotszkij véleményével, miszerint a magasabb mentális funkciók fejletlensége gyakori, de nem kötelező szövődmény, akkor az oligofrén pedagógus előtt azonnal felmerül a kérdés: mi az oka ezeknek a szövődményeknek? Lehet-e úgy felépíteni az oktatás, képzés folyamatát, hogy ezek a bonyodalmak ne forduljanak elő?

L. S. Vigotszkij maga jelzi azt az irányt, amelyben ezekre a kérdésekre keressük a választ. Ez az irány a gyermek fejlődésének elemzése, személyiségének, tudatának fejlődéstörténete.

Következésképpen L. S. Vigotszkij hipotézise nemcsak elméletileg alátámasztott, hanem gyakorlati szempontból is eredményes. Az oligofrenopedagógusok gondolatát arra irányítja, hogy keressenek módokat a mentálisan visszamaradt gyermekek nevelésének és oktatásának további átalakítására és javítására.

De figyelembe kell venni más elméleteket, pontosabban hipotéziseket a gyermekkori demencia természetéről. A gyermekkori demencia különféle elméleteinek mélyreható elemzését L. S. Vygotsky „A mentális retardáció problémája” című cikke adja. Itt Kurt Lewin német pszichológus, a mentális retardáció dinamikus elméletének szerzője adatait részletezi és kritikusan elemzi. Ezen elmélet szerint a gyermekek mentális retardációjának fő okai a tehetetlenség, a merevség és az érzelmi-akarati, vagy más szóval személyes szféra differenciálódásának hiánya. (A K. Levin által használt fogalmak eltérnek az általunk ismert fogalmaktól, amelyek az idegi folyamatok jellemzőit jellemzik, amelyeket IP Pavlov akadémikus vizsgált). Az affektusok (érzelmek) merevségéről, a személyiség differenciálatlan rétegeiről szólva K. Levin a gyermekek éretlenségét, szándékainak és cselekedeteinek tehetetlenségét, érzelmeik áramlásának sajátosságait jelenti. K. Levin számára az affektív és az affektív-akarati szféra fogalma bizonyos mértékig a gyermeki személyiség tulajdonságait és attitűdjeit tükrözi. Ezzel együtt azonban K. Levin feltár egy kissé formális, pusztán dinamikus módszert e tulajdonságok értékelésére. Ír annak az anyagnak a szerkezetének rugalmasságáról vagy törékenységéről, amelyből a személyiség állítólag felépül, a különböző személyiségrendszerek folyékonyságáról vagy tehetetlenségéről, a személyiség rétegeinek differenciálódásáról vagy nem differenciálódásáról. Ebből látszik az általa az érzelmi szféra jellemzésére használt fogalmak jelentős sematikussága. De L. S. Vygotsky felhívta a figyelmet a racionális gabonára, amelyet K. Levin elmélete tartalmaz. Ez a racionális szemcse abban áll, hogy rámutat a gondolkodás, vagy inkább a gondolkodási képesség érzésektől és szükségletektől való függésére. Ezzel a pozitív értékeléssel egyetérthetünk, hiszen a gondolkodást, mint minden más emberi tevékenységet, a szükségletei határozzák meg. Ám bár K. Levin a szükségletek szférájára hivatkozik (ez így van), maga a szükségletfogalom kidolgozatlan marad számára, akárcsak az affektív-akarati szféra fogalma. Csak a dinamikus jellemzők korlátozzák. L. S. Vigotszkij K. Levin elméletének pozitív irányzata előtt tisztelegve tovább kritizálja ezt az elméletet és szerzőjét, mert metafizikaiak.

K. Levin a szellemi fogyatékos gyermekek szükségleteinek, szándékainak és cselekvési szerkezetének vizsgálataiból származó kísérleti adatok alapján gondolkodásuk konkrétságát, az elvonatkoztatásra és általánosításra való képtelenséget az affektív szféra merevségével és tehetetlenségével magyarázza. Így érvel. Egy imbecilis gyermek érvelésének konkrétsága azt jelenti, hogy számára minden dolog és minden esemény sajátos jelentést kap. Nem tudja őket önálló részként kiemelni, helyzettől függetlenül. Ezért az absztrakció, vagyis egy csoport kialakítása és általánosítása a tárgyak közti ismert lényegi kapcsolat alapján rendkívül nehéz ennek a gyermeknek. Az absztrakció természeténél fogva valamiféle elvonatkoztatást igényel a helyzettől, ami teljesen leköti a retardált gyermeket. Más szóval, ha visszatérünk az előbbi példákhoz, egy értelmi fogyatékos gyermek számára a szürke veréb imént látott képe annyira erős és jelentős, hogy érzelmi tehetetlensége miatt nem tudja elvetni ezt a képet. hogy elsajátítsák a „madár” elvont fogalmát. Egy másik esetben annyira leköti az elveszett cukorka gondolata, hogy képtelen tovább számolni a megmaradt édességeket.

L. S. Vygotsky egyáltalán nem vitatja azt a tényt, hogy a mentálisan retardált gyermekek mentális folyamatait merevség különbözteti meg. Nem tagadja azt az álláspontot, hogy a gyermek pszichéjének fejlődése (mind a normális, mind a gyengeelméjű) az érzelem és az értelem egységén alapul. De L. S. Vygotsky kritizálja K. Levint metafizikai természetéért, vagyis a gyermeki fejlődés eszméjének primitív megértése miatt. Azt mondja, hogy nemcsak a merevség és a tehetetlenség befolyásolja a gondolkodást, okozza annak konkrétságát. Létezik egy fordított kapcsolat is, vagyis az ellenkező hatás. Ahogy a gyermek gondolkodása a beszéd segítségével fejlődik, ez, ez a gondolkodás befolyásolja cselekvéseinek szerkezetét, affektív reakcióinak dinamikáját, mozgékonyabbá teszi ezt a dinamikát. A helyzet mélyebb, általánosabb megértése lehetővé teszi a gyermek számára, hogy felülemelkedjen a helyzeten, mintegy önállóbban és intelligensebben cselekedjen.

L. S. Vigotszkij kétszer fogalmazza meg ezt a gondolatot, egyszer nagyon összetett elméleti módon, máskor képletesen, szemléletesen. Ezt írja: „Speciális tanulmányok azt mutatják, hogy a fogalmak fejlettségi foka az affektus dinamikájának, a valódi cselekvés dinamikájának a gondolkodás dinamikájává való átalakulásának mértéke. A szemlélődéstől az absztrakt gondolkodásig és onnan a gyakorlati cselekvésig vezető út a szituáció tehetetlen és merev dinamikájának a gondolkodás mozgékony és folyékony dinamikájává történő átalakulásának útja, és ez utóbbi ésszerűvé, fordított átalakulásának útja. a gyakorlati cselekvés célszerű és szabad dinamikája.

Gondolkodás, minták megértése. A fogalmak elsajátítása a vizuális helyzet összefüggéseinek csökkenéséhez, a gyermek cselekvéseinek nagyobb szabadságához, mozgékonyságához vezet. Az általánosítás képessége a gyermeket kevésbé tehetetlenné és merevvé, szabadabbá és rugalmasabbá teszi. A gondolat nemcsak vizuális reprezentációi fölé emeli a gyermeket, hanem saját impulzusai és szenvedélyei fölé is.

Valamivel tovább beszélve arról, hogy a gyermek fejlődése során az affektus és az értelem viszonya megváltozik, és hogy ennek a kapcsolatnak a változásában látszik a gyermeki személyiség érettsége, ezen a vonalon van az, hogy különbségek lehetségesek a szellemi fogyatékosok és a normálisak között, L. S. Vigotszkij írja: "A gondolkodás lehet a szenvedélyek rabszolgája, szolgája, de lehet az uruk is."

Egy értelmi fogyatékos gyermek gondolkodását nem lehet elválasztani szükségleteitől, érdeklődési körétől, irányultságától. De a gondolkodás gyengeségét az affektív szférából levezetni, az affektív tehetetlenséget a gondolkodás konkrétságának okának tekinteni, indokolatlan. Mivel a gyermek gondolkodása nem tekinthető veleszületett képességnek, mivel ez a folyamat a gyermek élete során a normában és a patológiában egyaránt előfordul, eredetiségének és hiányosságainak okait a gyermek gondolkodásának egészen egyéni fejlődésében kell keresni. .

Így K. Levin mentális retardáció dinamikus elmélete, bár bizonyos szerepet játszott e jelenség megértésében, nem magyarázta meg.

Sokkal termékenyebbek voltak Vigotszkij elképzelései a mentális retardáció nukleáris jeleiről, amelyeket az agy fájdalmas alsóbbrendűsége okoz. Ezek a nukleáris jelek nyilvánvalóan a kéreg zárófunkciójának gyengesége, az idegi folyamatok tehetetlensége és gyengesége, amelyet IP Pavlov akadémikus iskolája fedezett fel. A szellemi fogyatékos gyermekekben az új kondicionált kapcsolatok, különösen az összetettek, sokkal lassabban jönnek létre, mint a normál gyermekekben. Kialakulása után törékenyek és törékenyek. Ezaz agykéreg záró funkciójának gyengesége , amely új, különösen összetett kondicionált kapcsolatok nehéz kialakításában nyilvánul meg, a szellemi fogyatékos gyermekek magasabb idegi aktivitásának legfontosabb jellemzője. Ez magyarázza tanulásuk rendkívül lassú ütemét. De minden új szokás asszimilációja nemcsak a feltételes összefüggések új rendszerének kialakítását jelenti, hanem az összefüggések differenciálódását is, vagyis azoknak a feltételeknek a behatárolását, amelyek mellett a megszokott cselekvéseket gátolni kell. Mint ismeretes, a kondicionált kapcsolatok helyes kialakításához és módosításához az idegi folyamatok, azaz a gerjesztési és gátlási folyamatok kellő erőssége szükséges. A gerjesztési folyamat gyengesége az új kondicionált kapcsolatok gyenge záródását okozza, az aktív belső gátlás gyengesége pedig a differenciálódás rossz minőségét határozza meg. Ez megnehezíti az általánosítások kialakítását, de alapvetően nem teszi lehetetlenné az általánosításokat.

4.L. S. Vygotsky a vizuális gondolkodásról

A szellemi fogyatékos gyermekek helyes gondolkodásának fejlesztése nehéz, de alapvetően megoldható feladat. Ezt speciálisan az oligofrenopedagógia által kidolgozott oktatási módszerek segítségével érik el. Ennek a képzésnek az egyik fontos kérdése a tudatos, módszeresen kompetens átmenet a vizuális demonstrációról a verbális és logikai általánosításra.

A javítóintézeti gyerekek vizuális gondolkodásának jellemzőit Zh. I. Shif tanulmányozta egy általa sikeresen megtalált kísérleti technika segítségével. Szórakoztató feladatot alkalmaztak, melynek lényege az volt, hogy a gyerekeknek meg kellett találniuk a nekik adott tíz tárgy között azokat, amelyek használhatók, azaz eljátszották a tárgykészletből hiányzó bögrék (első feladat), kalapács (második) szerepét. feladat) és forgalmi dugók (harmadik feladat). A tömegiskola tanulmányozott diákjai ennek a problémának a megoldása során először a meglévő és adott tárgyak tantárgyi hasonlóságát keresték, esetenként elképzelt módokat javasoltak a halmazban lévő tárgyak átdolgozására, megváltoztatására, majd az utolsó, nehezebb szakaszban megállapították. a hasonlóság a funkcionális alkalmasság alapján, vagyis aszerint, hogy egy meglévő tárgy alkalmas-e új szerepkör betöltésére (például gyűszű a pohár szerepében).

DiákokIIIosztályos javítóiskola főként a hasonlóság funkcionális alapon történő kiemelésének módszerét alkalmazta, és nem tett javaslatot az objektumok átalakításának lehetőségére. A javítóintézet ötödik osztályos tanulói már a tantárgyi hasonlóságok megállapítása miatt aggódtak, a tanulókVIIosztályok kétféleképpen oldhatták meg a problémát, és nagyszámú, a megadottakhoz hasonló objektumot találhatnának.

Ezekből az adatokból Shif egészen jogos következtetéseket von le a értelmi fogyatékos gyermekek vizuális gondolkodásának jellemzőiről és hiányosságairól. Vizuális képeik nem elég dinamikusak, nem alakítják át kellőképpen a feladat hatására. Az iskoláztatás előrehaladtával azonban növekszik a tárgyak mentális elemzésének teljessége, javulnak a vizuális gondolkodás módszerei, növekszik benne a képzelet szerepe, elérhetőbbé válik a vizuális általánosítás. Bár a szellemi fogyatékos gyerekek sokkal könnyebben tanulnak meg minden újat egy konkrét műsor segítségével. Vigotszkij óva intette a tanárokat a valós tárgyakkal, vizuális segédeszközökkel stb. való gyakorlati működéshez, hogy ne használják fel a mentálisan visszamaradt gyermekek pszichéjének ezt a sajátosságát, hogy tanítási módszereket csak a vizualizáció elve alapján építsenek fel, és csak konkrét ötletekre hagyatkozzatok. A vizuális tanítási módszerek szükségesek, de nem szabad korlátozni őket. A tanár feladata éppen az, hogy segítse a gyermeket abban, hogy elmeneküljön a konkrét elképzelések elől, és továbblépjen a megismerés legmagasabb szintjére - a logikai, verbális általánosításra.

Ugyanakkor káros a túl gyors, tömegiskola mintájára épített átmenet. A tanítási hibák, az értelmi fogyatékos gyerekek tömegiskolai mintájára, vagyis a verbális általánosításokra való indokolatlanul gyors átállással történő tanítására tett kísérletek olykor gondolkodásuk helytelen, korlátozott fejlődésének okaivá válnak. V. Ya. Vasilevskaya I. M. Krasnyanskaya a javítóintézeti tanulók kognitív tevékenységének jellemzőit tanulmányozta a vizuális anyag megértése során. Felfedezték, hogy ha egy feladat túlságosan nehéz egy gyermek számára, akkor a vizuális reprezentációi és a verbális tudása elválik egymástól. Ennek eredményeként verbális sztereotípiák keletkeznek, amelyek inert jelleget kapnak. Csak speciálisan kidolgozott módszertani technikák segíthetik a mentálisan visszamaradt gyermeket helyes, értelmes általánosítások felépítésében.

Ebből következően az egyik legfontosabb nehéz probléma, amelynek pozitív megoldásán múlik az értelmi fogyatékos gyermekek gondolkodásának optimális fejlődése, a vizuális érzékszervi megismerésből a verbálisan formalizált, logikus, általánosított felé való átmenet kérdése. Eddig egy gondolkodási hiányosságot vettünk figyelembe, amely minden értelmi fogyatékos gyermeknél központi szerepet játszik, nevezetesen az általánosítások gyengeségét vagy a konkrétságot. A javítóintézeti tanulók gondolkodását más jellemzők is jellemzik. Köztük különösen a gondolkodás következetlensége. Ez a tulajdonság különösen kifejezett azoknál a mentálisan visszamaradt gyermekeknél, akiket gyors fáradtság jellemez. Ebbe a kategóriába tartoznak az érelégtelenségben szenvedő gyermekek, akik traumát, reumát stb. szenvedtek el. Miután elkezdték helyesen megoldani a problémát, gyakran véletlen tévedés vagy véletlen elterelés miatt „eltévednek” a helyes úton. Az ilyen gyerekek, miután jól elkészítették a házi feladatukat, elveszíthetik a gondolatmenetet, amikor válaszolnak, és olyanról beszélnek, ami nem kapcsolódik az esethez. Ezekben az esetekben a gondolkodás céltudatossága sérül, holott van érdek ennek vagy annak a vállalkozásnak a jó teljesítményéhez, megfelelő személyes hozzáállás van hozzá. A pedagógusnak néha úgy tűnik, hogy érdemes a gyereknek többet akarni, többet próbálkozni, és bizonyos feladatokat hiba nélkül tud majd elvégezni. Azonban nem. A helyzet az, hogy a figyelem villódzó jellege, a mentális tevékenység folyamatosan ingadozó tónusa nem ad lehetőséget a gyermeknek arra, hogy hosszan koncentrálva gondolkodjon bármilyen kérdésről. Az eredmény szétszórt és következetlen gondolatok.

Más esetekben az ítéletek logikájának megsértése a túlzott merevség, az intellektuális folyamatok viszkozitása, az azonos adatokon és részleteken való elakadásra való hajlam miatt következik be.

I. M. Szolovjov, aki a szellemi fogyatékos gyerekek gondolkodását tanulmányozta a számtani feladatok megoldása során, felfedezte bennük a sztereotip gondolkodásra való hajlamot. Ez a tendencia abban nyilvánult meg, hogy a gyerekek minden új problémát a korábbiakhoz hasonló módon próbáltak megoldani. A gondolkodás ilyen "viszkozitása" mellett elkerülhetetlen néhány logikátlan ugrás, átmenet egyikből a másikba. A részletkérdések sokaságán sokáig elgondolkodva a gyermek mégis kénytelen a következő ítéletre lépni, ez ugrás formájában történik, majd a gyermek ismét belemerül a részletekbe, részletekbe. A tehetetlenségből adódó ilyen inkonzisztencia gyakran megfigyelhető oligofréniában, de leginkább epilepsziás gyermekeknél és részben agyvelőgyulladásban szenvedőknél jelentkezik.

A következő hátránya gondolkodás szabályozó szerepének gyengesége.

Speciális nehézségeket okoz a pedagógus számára, hogy az értelmi fogyatékos gyerekek nem tudják, hogyan alkalmazzák szükség esetén a már megtanult mentális cselekvéseket. Ennek a hibának a természetét kevésbé tanulmányozzák, mint azt megérdemelné.

Zh. I. Shif megjegyzi, hogy a javítóintézet alsó tagozatos diákjai, miután megismerkedtek egy-egy új feladattal, néha azonnal hozzálátnak annak megoldásához. Nincsenek olyan kérdések a fejükben, amelyek megelőznék a tetteket. Más szóval, nincs kísérleti szakasz, amelynek fontosságát P. Ya. Galperin művei annyira hangsúlyozzák. G. M. Dulnev leírja, hogy a munkafeladattal kapcsolatban írásbeli utasítást kapott hallgatók megelégszik azzal, hogy egyszer elolvassák, és anélkül, hogy kérdéseket tennének fel, cselekedni kezdenek. Csak később, a munka során, már hibázva, néha olvassa el újra az utasítást.

5. Inkonzisztens gondolkodás

Egy új feladat nem készteti értelmi fogyatékos gyerekeket arra, hogy gondolatban próbálják elképzelni a megoldás menetét. Köztudott, hogy a gyakorlati cselekvések ismételt megismétlése eredményeként az ember képes azokat az elméjében végrehajtani. Önálló aktusként kiemelkedik a gondolat, amely képes a cselekvés elé kerülni, előre látni annak eredményét. Így például még egy általános iskolás is tudja, hogyan kell előre átgondolni, hogyan lehet ezt vagy azt a cselekvést a legjobban végrehajtani, mi történhet, ha valaki így vagy úgy tesz, mi legyen a cselekvés eredménye. Így a gondolat szabályozza a normális gyermek cselekedeteit, lehetővé teszi számára, hogy célszerűen cselekedjen, előre látja ezt vagy azt az eredményt. Egy értelmi fogyatékos gyermek gyakran nem gondol a tetteire, nem látja előre annak eredményét. Ez, mint már említettük, azt jelenti, hogy a gondolkodás szabályozó funkciója gyengül.

Ez a hátrány szorosan összefügg az únkritikátlanság gondolkodás. Egyes értelmi fogyatékos gyerekek hajlamosak nem kételkedni újonnan felmerült feltételezéseik helyességében. Ritkán veszik észre hibáikat. Az értelmi fogyatékos gyerekek nem is feltételezik, hogy ítéleteik és tetteik tévesek lehetnek. Azt a képtelenséget, hogy valaki gondolatait és cselekedeteit az objektív valósággal összevetjük, kritikátlan gondolkodásnak nevezzük. A gondolkodásnak ez a sajátossága többé-kevésbé sok értelmi fogyatékos gyermekben rejlik. A legkifejezettebb az agy elülső lebenyeinek károsodása vagy fejletlensége esetén. Mondjunk néhány szót a skizofrén gyerekekről. A skizofrén gyerekek keveset tanulnak javítóintézetekben, mivel a legtöbb esetben megbirkóznak a tömegiskola programjával. A betegség rohamai során a gyermekek félelmeket, vizuális és hallási csalásokat (hallucinációkat), abszurd gondolatokat, motoros nyugtalanságot és zsibbadást tapasztalnak. A skizofrén gyermekek pszichéjének fő jellemzői a növekvő gondolkodási zavarok és az érzések eltompulása. A skizofrén gyerekek gondolatait és érvelését egy bizarr, elgondolkodtató karakter különbözteti meg. Szeretnek új szavakat kitalálni. Cselekedeteik során olykor különféle homályos megfontolások vezérlik őket. A skizofrén gyerekek pszichéjének másik jellegzetes vonása a növekvő érzelmi tompaság. Ritkán vannak barátaik, barátnőik, néha rosszul bánnak a szüleikkel, nem reagálnak a tanár szívélyes hozzáállására. A pedagógusok nem mindig tudnak velük szoros kapcsolatot kialakítani. Ezeket a gyerekeket azonban mindenképpen meg kell próbálnunk bevonni a gyerekcsapat életébe.

Néhány oligofrenopedagógusXIXban ben. javasolta, hogy fejlesszék a gyerekek gondolkodását speciális gyakorlatokkal és olyan problémák megoldásával, mint a rejtvények. A speciális gyakorlatok jótékony hatása tagadhatatlan. Az ilyen gyakorlatok azonban csak támogató szerepet játszanak. Az értelmi fogyatékos gyermekek gondolkodásának fejlesztésének fő módja az iskolai tantervnek megfelelő ismeretek és készségek szisztematikus elsajátítása. Különböző tantárgyak tanulásával, feladatmegoldásával, könyvolvasással, gondolatainak szóban és írásban való helyes megfogalmazására szokva tanul meg a gyermek elemezni, általánosítani, következtetéseket levonni és helyességüket ellenőrizni, azaz gondolkodni.

Irodalom

1. Vigotszkij L. S. A szellemi retardáció problémái. A könyvben: Válogatott pszichológiai tanulmányok, M., 1956. P. 453 480.

2. A középiskolások mentális fejlődésének sajátosságai / Szerk. J. Shif. M., 1956, p. 217 299, ch. 6.

3. Rubinshtein S. L. A gondolkodásról és kutatásának módjairól. M., 1958., 289s.

4. Rubinshtein S. Ya. Egy értelmi fogyatékos iskolás gyermek pszichológiája. M., 1986., 192s.

5. Sinev V. N., Bilevich E. A. A középiskolások gondolkodásának fejlesztéséről a fizikai munkaórákon. In: Értelmi fogyatékos gyermekek klinikai és pszichológiai vizsgálata. M., 1976., 187p.