Studia pedagogiczne nad tworzeniem gry fabularnej u dzieci w piątym roku życia. Spotkanie rodziców „Charakterystyka wiekowa dzieci w piątym roku życia Charakterystyka wiekowa dzieci w piątym roku życia
Swietłana Baranowa
Spotkanie rodziców „Cechy wiekowe dzieci piątego roku życia”
Spotkanie rodziców „Cechy wiekowe dzieci w 5. roku życia”
Cele: rozszerzenie kontaktu między nauczycielami a rodzicami; modelowanie perspektyw interakcji na nowy rok akademicki; doskonalenie kultury pedagogicznej rodziców.
Zadania: rozważ wiek i indywidualne cechy dzieci w 5. roku życia; zapoznanie rodziców z zadaniami i cechami pracy edukacyjnej, zadaniami placówki przedszkolnej na nowy rok akademicki; nauczyć rodziców obserwowania dziecka, studiowania go, dostrzegania sukcesów i porażek, starania się pomagać mu rozwijać się we własnym tempie; zintensyfikować prace nad rozwojem mowy dzieci.
Członkowie: wychowawcy i rodzice.
Plan wydarzenia:
1. Część wprowadzająca.
2. Wiek i indywidualne cechy dzieci w piątym roku życia.
3. Cechy procesu edukacyjnego w grupie środkowej.
4. Zapoznanie rodziców z celami i zadaniami placówki wychowania przedszkolnego na nowy rok akademicki.
5. Wybór nowego składu komitetu macierzystego.
6. Krótko o różnych rzeczach.
Pedagog: Witajcie drodzy rodzice! Bardzo się cieszymy, że możemy Cię spotkać w naszym przytulnym gronie! Gratulujemy Ci początku roku szkolnego. Nasze dzieci dorosły i stały się o rok starsze. W tym roku dzieci wiele się nauczyły. Dorośli, wzmocnili się, stali się bardziej niezależni. Stali się też bardzo dociekliwi.
Każdą, nawet najbardziej skomplikowaną wiedzę staramy się przekazać dziecku w formie gry, w której można biegać, słuchać bajki i rozumować.
Staramy się stwarzać każdemu dziecku warunki, aby czuło się komfortowo emocjonalnie, psychologicznie chronione, by czuło się kochane i wyjątkowe.
Każde dziecko rozwija się inaczej, każde we własnym tempie rozwoju.
Nasze przedszkole działa według programu „Od urodzenia do szkoły”, w programie tym kładzie się nacisk na formację i wszechstronny rozwój jednostki.
W tym roku akademickim rozwój dzieci będzie również realizowany w organizacji wszelkiego rodzaju zajęć dla dzieci: zabawy, komunikacji, pracy, motoryki, badań poznawczych, wizualnych, konstruktywnych, muzycznych
Dziś chcemy porozmawiać o cechach rozwoju dzieci piątego roku życia.
Wiek od czterech do pięciu lat to przeciętny okres przedszkolny. To bardzo ważny etap w życiu dziecka. To okres intensywnego rozwoju i wzrostu ciała dziecka. Na tym etapie istotnie zmienia się charakter dziecka, aktywnie doskonalone są zdolności poznawcze i komunikacyjne. Istnieją specyficzne cechy wieku dzieci do 5 roku życia, które rodzice po prostu muszą znać, aby rozwój i wychowanie przedszkolaka przebiegało harmonijnie. A to oznacza, że dziecko, gdy dorośnie, zawsze znajdzie wspólny język z rówieśnikami.
Cechy fizyczne. możliwości fizyczne dziecka znacznie wzrastają: poprawia się koordynacja, ruchy stają się pewniejsze. Jednocześnie istnieje ciągła potrzeba ruchu. Umiejętności motoryczne aktywnie się rozwijają, na ogół przeciętny przedszkolak staje się bardziej zręczny i szybszy niż młodsze. Należy zauważyć, że cechy wiekowe dzieci w wieku 4–5 lat są takie, że aktywność fizyczna musi być dozowana tak, aby nie była nadmierna. Wynika to z faktu, że mięśnie w tym okresie rosną, aczkolwiek szybko, ale nierównomiernie, przez co dziecko szybko się męczy. Dlatego dzieciom trzeba dać czas na odpoczynek. Jeśli chodzi o tempo rozwoju fizycznego, to od 4 do 6 lat nie zmieniają się one znacząco. Średnio dziecko rośnie o 5–7 cm rocznie i przybiera na wadze 1,5–2 kg. Następuje wzrost i rozwój wszystkich narządów i układów ciała dziecka. slajd 2
Rozwój umysłowy dziecka W wieku 4–5 lat szybko rozwijają się różne procesy psychiczne: pamięć, uwaga, percepcja i inne. Ważną cechą jest to, że stają się bardziej świadome, arbitralne: rozwijają się cechy silnej woli, które z pewnością przydadzą się w przyszłości. Typ myślenia, który jest teraz charakterystyczny dla dziecka, jest wizualno-figuratywny. Oznacza to, że w zasadzie działania dzieci mają charakter praktyczny, eksperymentalny. Dla nich widoczność jest bardzo ważna. Jednak wraz z wiekiem myślenie ulega uogólnieniu, aw starszym wieku przedszkolnym stopniowo przechodzi w werbalno-logiczne. Slajd 3 Ilość pamięci znacznie się zwiększa: jest już w stanie zapamiętać mały wiersz lub instrukcję osoby dorosłej. Wzrasta arbitralność i stabilność uwagi: przedszkolaki mogą skoncentrować się na dowolnym rodzaju aktywności przez krótki czas (15-20 minut). slajd 4
Rola gry Zabawa jest nadal najważniejsza dla dziecka, ale staje się znacznie bardziej skomplikowana w porównaniu do wczesnego wieku. Rośnie liczba dzieci uczestniczących w komunikacji. Pojawiają się tematyczne gry fabularne. Charakterystyka wieku dzieci w 5. roku życia jest taka, że są one bardziej skłonne do komunikowania się z rówieśnikami swojej płci. Dziewczyny bardziej lubią tematy rodzinne i codzienne (córki, matki, sklep). Chłopcy wolą bawić się w samochody, wojsko, policję. Na tym etapie dzieci zaczynają organizować pierwsze konkursy, dążą do sukcesu. zjeżdżalnia 5
Przedszkolaki z gimnazjum chętnie opanowują różnego rodzaju kreatywne zajęcia. Dziecko lubi zajmować się modelowaniem fabuły, aplikacją. Jednym z głównych zajęć są sztuki wizualne. Charakterystyka wieku dzieci w 5. roku życia według Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego sugeruje, że na tym etapie przedszkolak opanowuje już umiejętności motoryczne, co pozwala mu rysować szczegółowo i zwracać większą uwagę na szczegóły. Rysunek staje się jednym ze sposobów twórczego wyrażania siebie. Przeciętny przedszkolak potrafi skomponować krótką bajkę lub piosenkę, rozumie, czym są rymowanki i używa ich. Żywa fantazja i bogata wyobraźnia pozwalają tworzyć w głowie lub na czystej kartce całe wszechświaty, w których dziecko może wybrać dla siebie dowolną rolę. zjeżdżalnia 6
Rozwój mowy W środkowym okresie przedszkolnym następuje aktywny rozwój umiejętności mowy. Wymowa dźwięku ulega znacznej poprawie, słownictwo aktywnie rośnie, osiągając około dwóch tysięcy słów lub więcej. Cechy wieku mowy dzieci w 5. roku życia pozwalają im wyraźniej wyrażać myśli i w pełni komunikować się z rówieśnikami. Dziecko jest już w stanie scharakteryzować ten lub inny przedmiot, opisać swoje emocje, opowiedzieć krótki tekst literacki, odpowiedzieć na pytania dorosłego. Na tym etapie rozwoju dzieci opanowują strukturę gramatyczną języka: rozumieją i poprawnie używają przyimków, uczą się budować złożone zdania i tak dalej. Rozwija się mowa połączona. Komunikacja z rówieśnikami i dorosłymi W średnim wieku przedszkolnym kontakty z rówieśnikami mają ogromne znaczenie. Jeśli wcześniej dziecko miało wystarczająco dużo zabawek i komunikacji z rodzicami, teraz potrzebuje interakcji z innymi dziećmi. Wzrasta potrzeba uznania i szacunku ze strony rówieśników. Komunikacja z reguły jest ściśle powiązana z innymi zajęciami (zabawa, wspólna praca). Pojawiają się pierwsi przyjaciele, z którymi dziecko najchętniej się komunikuje. W grupie dzieci zaczyna się wyłaniać konkurencja i pierwsi liderzy. Komunikacja z rówieśnikami jest zwykle sytuacyjna. Przeciwnie, interakcja z dorosłymi wykracza poza konkretną sytuację i staje się bardziej abstrakcyjna. Dziecko postrzega swoich rodziców jako niewyczerpane i autorytatywne źródło nowych informacji, dlatego zadaje im różnorodne pytania. To właśnie w tym okresie przedszkolaki odczuwają szczególną potrzebę zachęty i są urażone komentarzami i jeśli ich wysiłki pozostają niezauważone. Czasami dorośli członkowie rodziny nie zauważają tych cech związanych z wiekiem dzieci w wieku 5 lat. Slajd 7, 8 (mów na slajdzie)
cechy emocjonalne. W tym wieku następuje znaczny rozwój sfery emocji. To czas pierwszych sympatii i afektów, uczuć głębszych i bardziej znaczących. Dziecko rozumie stan umysłu bliskiego mu dorosłego, uczy się empatii. Dzieci są bardzo emocjonalne zarówno w odniesieniu do pochwał, jak i komentarzy, stają się bardzo wrażliwe i wrażliwe. W wieku 5 lat dziecko zaczyna interesować się kwestiami płci i płci. Jak już wspomniano, jednym z wyróżników tej epoki jest żywa fantazja, wyobraźnia. Należy pamiętać, że może to budzić różne obawy. Dziecko może bać się postaci z bajki lub wyimaginowanych potworów. Rodzice nie muszą się zbytnio martwić: to nie problem, a jedynie cechy wieku dzieci w 5. roku życia. Należy pamiętać, że są to tylko przejściowe trudności, które z czasem znikną, jeśli rodzice nie skoncentrują się na nich lub wykorzystają je przeciwko dziecku w celach edukacyjnych. Slajd 9
Edukacja Mówiąc o wychowaniu dzieci w tym wieku, należy pamiętać, że na tym etapie charakter istotnie się zmienia. Kryzys trzech lat mija bezpiecznie, a dziecko staje się znacznie bardziej posłuszne i posłuszne niż wcześniej. To właśnie w tym czasie dzieci potrzebują pełnej komunikacji z rodzicami. Ściśle mówiąc, jest to podstawa edukacji. Obecnie główną funkcją dorosłych jest wyjaśnianie jak najwięcej szczegółów i pokazywanie na osobistym przykładzie. Dziecko chłonie wszystko jak gąbkę, z ciekawością odkrywcy ciągnie go do nowej wiedzy. Rodzice powinni uważnie słuchać wielu pytań i odpowiadać na nie, ponieważ w rodzinie dzieci czerpią pierwszą wiedzę o otaczającym ich świecie i swoim w nim miejscu. W tej chwili konieczne jest odłożenie cech moralnych, rozwinięcie w dziecku życzliwości, uprzejmości, wrażliwości, odpowiedzialności, miłości do pracy. Na tym etapie dziecko ma pierwszych przyjaciół, dlatego bardzo ważne jest nauczenie komunikacji z rówieśnikami: poddawania się, obrony własnych interesów, dzielenia się. Slajd 10
Rodzina odgrywa ważną rolę w rozwoju osobowości dziecka. Relacja między rodzicami jest pierwszą rzeczą, jaką widzi dorastające dziecko, jest to standard, który uważa za jedyny prawdziwy. Dlatego bardzo ważne jest, aby dziecko miało godny przykład w obliczu dorosłych. Rodzice powinni pamiętać, że to w wieku przedszkolnym rozwijają się takie cechy charakteru, jak dobroć, sprawiedliwość, prawdomówność, wartości życiowe i ideały. Dlatego tak ważne jest uwzględnienie cech wieku dzieci w 5. roku życia. Pomoc w wychowaniu indywidualnych cech charakteru powinna być również realizowana zgodnie z płcią przedszkolaka i rolami dorosłych w rodzinie. Tak więc matka uczy dziecko znajdowania wspólnego języka, szukania kompromisu, pochodzą od niej uczucia, troska i miłość. Tata jest uosobieniem porządku, ochrony, jest pierwszym nauczycielem życia, który pomaga być silnym i celowym. Relacje w rodzinie są najważniejszym czynnikiem wpływającym na wychowanie dziecka i całe jego późniejsze życie. slajd 11
Cechy wieku dzieci w piątym roku życia.
Piąty rok życia to okres intensywnego wzrostu i rozwoju organizmu dziecka. Zauważalne są jakościowe zmiany w rozwoju podstawowych ruchów dzieci. Aktywność ruchowa zabarwiona emocjonalnie staje się nie tylko środkiem rozwoju fizycznego, ale także sposobem psychologicznego rozładowania dzieci, które wyróżniają się dość wysoką pobudliwością.
Powstaje i doskonali się umiejętność planowania swoich działań, tworzenia i realizacji pewnego planu, który w przeciwieństwie do prostej intencji zawiera w sobie nie tylko wyobrażenie o celu działania, ale także o sposobach jego osiągnięcia.
Szczególnie ważna jest wspólna gra fabularna. Niezbędne są również gry dydaktyczne i terenowe. W tych grach kształtują się procesy poznawcze u dzieci, rozwija się obserwacja, umiejętność przestrzegania zasad, rozwijają się umiejętności zachowania, poprawiają się podstawowe ruchy.
Wraz z grą dzieci piątego roku życia intensywnie rozwijają czynności produkcyjne, zwłaszcza wizualne i konstruktywne. Fabuły ich rysunków i budynków stają się znacznie bardziej zróżnicowane, choć idee pozostają niewystarczająco jasne i stabilne.
Postrzeganie staje się bardziej fragmentaryczne. Dzieci opanowują umiejętność badania przedmiotów, konsekwentnego identyfikowania w nich poszczególnych części i ustalania relacji między nimi.
Ważnym wskaźnikiem rozwoju uwagi jest to, że do 5 roku życia w aktywności dziecka pojawia się działanie zgodne z regułą – pierwszy niezbędny element dobrowolnej uwagi. To właśnie w tym wieku dzieci zaczynają aktywnie grać w gry z zasadami: planszową (lotto, dziecięce domino) i mobilną (chowaj i szukaj, tag).
Ważną neoformacją umysłową dzieci w średnim wieku przedszkolnym jest umiejętność operowania w umyśle wyobrażeniami o przedmiotach, uogólnionych właściwościach tych przedmiotów, powiązaniach i relacjach między przedmiotami i zdarzeniami. Zrozumienie niektórych zależności między zjawiskami a przedmiotami powoduje wzrost zainteresowania dzieci układem rzeczy, przyczynami obserwowanych zjawisk, zależnością między zdarzeniami, co pociąga za sobą intensywny wzrost pytań do osoby dorosłej: jak?, dlaczego?, dlaczego ? Na wiele pytań dzieci same próbują odpowiedzieć, uciekając się do swego rodzaju eksperymentu, którego celem jest wyjaśnienie nieznanego. Jeśli dorosły nie zwraca uwagi na potrzeby poznawcze przedszkolaków, to w wielu przypadkach dzieci wykazują cechy izolacji, negatywizmu, uporu i nieposłuszeństwa wobec starszych. Innymi słowy, niespełniona potrzeba komunikowania się z dorosłym prowadzi do negatywnych przejawów w zachowaniu dziecka.
W piątym roku życia dzieci aktywnie opanowują spójną mowę, mogą powtarzać małe dzieła literackie, opowiadać o zabawce, obrazie i niektórych wydarzeniach z życia osobistego.
Najważniejszymi nowymi formacjami tego wieku są: zakończenie procesu formowania mowy aktywnej i wyjście świadomości poza granice bezpośrednio postrzeganej rzeczywistości.
Dorosły jest teraz przedmiotem zainteresowania przede wszystkim jako źródło fascynujących i kompetentnych informacji. Komunikacja ma charakter pozasytuacyjny – biznesowy charakter.
W tym wieku następuje rozwój inicjatywy i samodzielności dziecka w komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami. Dzieci nadal współpracują z dorosłymi w sprawach praktycznych (gry wspólne, zadania), a także aktywnie dążą do komunikacji intelektualnej. Przejawia się to w licznych pytaniach (dlaczego? dlaczego? po co?), chęci uzyskania od osoby dorosłej nowych informacji o charakterze poznawczym. Zdolność do nawiązywania związków przyczynowych znajduje odzwierciedlenie w odpowiedziach dzieci w postaci złożonych zdań. U dzieci istnieje potrzeba szacunku ze strony dorosłych, ich pochwały, dlatego dziecko w piątym roku życia reaguje na komentarze dorosłych zwiększoną urazą. Komunikacja z rówieśnikami jest nadal ściśle spleciona z innymi rodzajami aktywności dzieci (zabawa, praca, czynności produktywne), ale już odnotowuje się sytuacje „czystej komunikacji”.
Dzieci zaczynają wykazywać zainteresowanie swoimi rówieśnikami jako partnerami w grze. Opinia koleżeńska ma szczególne znaczenie.
Myślenie jest nadal wizualne i figuratywne. Na przykład dzieci mogą zrozumieć, czym jest plan pokoju. Jeśli dziecku zaproponuje się plan części pokoju grupowego, to zrozumie, co jest na nim pokazane. W takim przypadku możliwa jest niewielka pomoc osoby dorosłej, na przykład wyjaśnienie sposobu zaznaczenia okien i drzwi na planie. Za pomocą schematycznego przedstawienia pokoju grupowego dzieci mogą znaleźć ukrytą zabawkę (zgodnie z oznaczeniem na planie). Wiek średni jest dość szczególny zarówno w stosunku do poprzedniego, jak i następnego. Eksperyment wykazał, że najskuteczniejszym sposobem na uatrakcyjnienie informacji dla dziecka w wieku 4-5 lat jest „animacja”. W tym wieku, jak w żadnym innym, dzieci z przyjemnością słuchają bajek.
Porady dla rodziców
Cechy psychologiczne
dzieci piątego roku życia
W wieku 4-5 lat dziecko ma krąg elementarnych obowiązków. Z jednej strony pod okiem dorosłego, który stwarza warunki i uczy, az drugiej pod wpływem „społeczeństwa dziecięcego”. Dzieci komunikują się ze sobą, działają razem, w procesie tej aktywności kształtuje się ich opinia publiczna. Wspólną działalność zastępuje samodzielne wykonywanie poleceń osoby dorosłej. Dorosły w tym okresie jest bardzo autorytatywny. Społeczna sytuacja rozwoju wyraża się we wszelkiego rodzaju działaniach, a przede wszystkim w grze fabularnej. Dziecko aktywnie poszukuje powodu do wspólnej zabawy, nawiązywania relacji. Czas trwania komunikacji zależy od umiejętności stworzenia i realizacji planu gry oraz od posiadania akcji gry. Wraz z rozwojem umiejętności gry i komplikacją pomysłów na gry, dzieci zaczynają się jednoczyć, aby grać i komunikować się przez dłuższy czas. Sama gra tego wymaga i przyczynia się do tego.
Gry stają się bardziej oparte na współpracy i angażuje się coraz więcej dzieci. Najważniejsze w tych grach nie jest odtwarzanie zachowań dorosłych w stosunku do obiektywnego świata, ale naśladowanie pewnych relacji między ludźmi, w szczególności odgrywanie ról. Dzieci identyfikują role i zasady, na których budowane są te relacje, ściśle monitorują ich przestrzeganie w grze i same starają się ich przestrzegać. Gry fabularne dla dzieci mają różne tematy, które dziecko jest dobrze znane z własnego doświadczenia życiowego. Role odgrywane przez dzieci w grze:
- Role rodzinne (ojciec, matka, babcia, dziadek itp.) Edukacyjne (niania, przedszkolanka) Zawodowe (lekarz, dowódca, pilot) Bajkowe (koza, zając, wąż)
Graczami w grze mogą być ludzie, dorośli i dzieci lub zastępcze zabawki, takie jak lalki. Fabuła - gry fabularne w tym wieku są znacznie bardziej zróżnicowane, tematyka ról, działań w grze, zasad wprowadzonych i zaimplementowanych w grze. Wiele używanych w grze przedmiotów o charakterze naturalnym zostaje tu zastąpionych przedmiotami warunkowymi i powstaje gra symboliczna.
Szczególną rolę przywiązuje się do dokładnego przestrzegania zasad i relacji w grze. W tym wieku przywództwo pojawia się po raz pierwszy, umiejętności i umiejętności organizacyjne zaczynają pojawiać się u dzieci.
Dla dzieci w piątym roku życia charakterystyczna jest komunikacja pozasytuacyjno-poznawcza. Dzięki niemu znane są przedmioty i zjawiska otaczającego świata. W tym wieku dorosły musi również komunikować się z dzieckiem o tym, czego nie było w bezpośrednim doświadczeniu dziecka. Powoduje to u dziecka chęć komunikowania się w celu zdobycia nowej wiedzy oraz chęć dyskutowania o przyczynach zjawisk.
Dzieci w wieku 4-5 lat dążą do samodzielności, ale niepowodzenia je zniechęcają. Dlatego bardzo ważne jest prawidłowe określenie stopnia złożoności zadania i jego objętości. Niektóre złożone umiejętności i zdolności należy kształtować etapami, podkreślając poszczególne elementy. Pragnienie dziecka do budowania, rzeźbienia, pracy, opowiadania jest konieczne, wspierane i rozwijane. W tym wieku dzieci dobrze poznają zasady, co stanowi podstawę ich zorganizowanego zachowania.
Cechy sfery poznawczej dzieci piątego roku życia:
Postrzeganie. Potrafią rozpoznać, nazwać i skorelować siedem podstawowych kolorów (czerwony, niebieski, zielony, żółty, brązowy, czarny, biały), rozróżnić kształty geometryczne (kulka – koło, sześcian – kwadrat. Trójkąt), wielkość obiektów (duży – mały , długi - krótki , wysoki - niski, szeroki - wąski, gruby chudy), przebywanie w przestrzeni (daleko - blisko, wysoko - nisko), stany emocjonalne (radość, smutek, gniew).
Pamięć: zaczynają się rozwijać procesy dobrowolnego przypominania, a następnie celowego zapamiętywania. Ilość pamięci wzrokowej to 4-5 pozycji, ilość pamięci słuchowej to 4 pozycje.
Uwaga: uwaga staje się bardziej stabilna. Głośne rozumowanie pomaga dziecku rozwinąć dobrowolną uwagę. Jeśli dziecko zostanie poproszone o ciągłe mówienie lub nazywanie na głos tego, co musi zachować w sferze swojej uwagi, wówczas będzie mogło dobrowolnie i przez wystarczająco długi czas skupić uwagę na pewnych przedmiotach lub ich szczegółach. Dziecko w tym wieku może być produktywne przez 10 do 12 minut.
Myślący. Dominuje myślenie wzrokowo-aktywne. Czteroletnie dziecko potrafi: złożyć całość z 3 części bez polegania na próbce i z 4 części - ze wsparciem wizualnym lub nałożeniem na próbkę, porównać obiekty według koloru, kształtu, wielkości, położenia w przestrzeni. Porównując, dziecko powinno być w stanie samodzielnie zidentyfikować 3 podobieństwa i 3 różnice.
Wyobraźnia. Charakterystycznie rekreacyjny, polegający na tworzeniu obrazów opisanych w baśniach; historie dla dorosłych.
W obrazach wyobraźni może być mieszanina kilku elementów zaczerpniętych z różnych źródeł; połączenie prawdziwego i bajecznego, fantastycznego. To nie jest siła, ale słabość wyobraźni:
Z powodu braku doświadczenia;
Z powodu niemożności odróżnienia możliwego od niemożliwego.
Dziecko po prostu próbuje zrozumieć, podczas gdy dorośli wierzą, że świadomie fantazjuje.
W zakresie rozwijania umiejętności komunikacyjnych dzieci z tej grupy wiekowej potrafią zwracać się po imieniu do rówieśnika i dorosłego, wcielać się w różne role w wymyślonej przez dorosłego grze.
Rozwój sfery wolicjonalnej pozwala dzieciom w średnim wieku przedszkolnym zaakceptować i przestrzegać 2 reguł w sytuacji gry.
Rodzice są w stanie zdiagnozować rozwój psychofizjologiczny swojego dziecka, samodzielnie sprawdzając:
czy potrafi malować obiekty wewnątrz konturu;
Czy wie, jak naciągać małe przedmioty (koraliki) na drewno.
Czy wie, jak formować małe i duże przedmioty z plasteliny lub gliny;
Czy potrafi przedstawić różne stany emocjonalne za pomocą mimiki i gestów.
Przestrzegam rodziców przed niebezpieczeństwem zbyt wczesnego (do 5,5 roku) uczenia dzieci czytania, pisania, matematyki, języka obcego, szachów, muzyki z nut, nauki na wyświetlaczu, grania na komputerze. Wczesna i nieuprawniona stymulacja rozwoju lewej półkuli mózgu może wystąpić ze szkodą dla prawej - figuratywnej, twórczej. W wieku sześciu lat powinno dominować myślenie figuratywne. Litery, cyfry, notatki, schematy wypierają obrazy, tłumią myślenie figuratywne. Oprócz tego, że spontaniczność dzieci zostaje zastąpiona myśleniem abstrakcyjnym, wczesne uczenie się może wywołać nerwicę.
Nauczyciel - psycholog MADOU nr 41.
Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza
Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.
Hostowane na http://www.allbest.ru/
Tworzenie gry fabularnej u dzieci w piątym roku życia
W tym artykule kontynuowaliśmy rozmowę o kształtowaniu się zachowań polegających na odgrywaniu ról u dzieci jako ważnym sposobie budowania gry fabularnej.
Wcześniej (patrz: Wychowanie przedszkolne. - 1989. - nr 6) zarysowano kolejność kształtowania się zachowań ról. Wskazuje, w jaki sposób dzieci w czwartym roku życia opanowują umiejętność przyjmowania odgrywanej roli, wyznaczania jej dla partnera, rozwijania elementarnej interakcji ról w parach, dialogu odgrywania ról z partnerem rówieśniczym.
Zadaniem wychowawcy w pracy z dziećmi do piątego roku życia jest kształtowanie umiejętności zmiany zachowań ról zgodnie z różnymi rolami partnerów, zmiana odgrywanej ról i ponowne wyznaczenie jej na partnerów w procesie rozwijania umiejętności gra. Umiejętności te są kluczem do przyszłego twórczego i skoordynowanego rozwoju zabawy z rówieśnikami, zapewniają elastyczność zachowania dziecka w odgrywaniu ról. Rzeczywiście, aby połączyć się z grą rówieśników, dziecko musi znaleźć rolę odpowiednią w znaczeniu do jego ról, aby w trakcie gry skorelować swoje działania z działaniami różnych partnerów. Sytuacje mogą powstać, gdy dzieci bawią się razem, a wraz z rozwojem historii pojawiają się nowe postacie. Wtedy ważne jest, aby dziecko było w stanie zmienić początkowo zaakceptowaną rolę na nową (na przykład, jeśli jedno z dzieci przyjmie rolę Emelyi, drugie musi być „szczupakiem”, a następnie „królem ”, itp.). Umiejętności te są również niezbędne w zabawie indywidualnej, gdzie rozwój fabuły wiąże się z sukcesywnym odgrywaniem kilku ról, z akcjami dla lalek, którym dziecko przypisuje różne role. odgrywanie ról dziecko
Zazwyczaj pedagodzy nie stawiają sobie zadania specjalnego kształtowania takich umiejętności u dzieci, skupiając się na wzbogaceniu treści gry. Wybierany jest konkretny temat związany z określonym obszarem prawdziwego życia (o którym dzieci otrzymują wcześniej wiedzę), a gra jest organizowana według wcześniej zaplanowanej fabuły, w tym odpowiednich ról, które należy wykonać do końca gra. Nauczyciel stara się natychmiast włączyć do gry dokładnie tylu uczestników, ilu zaplanował role; Każdy ma określone działania do wykonania. Nauczyciel, powtarzając cyklicznie grę według jednej fabuły, zapewnia, że każde dziecko nauczy się odgrywać różne role. Duża liczba uczestników wymaga stojącego nad nimi reżysera i dowodzącego, kiedy wykonywać określone czynności. W dążeniu do „porządku” w grze (odzwierciedlającego mechanicznie porządek realnego życia) edukator zabija samego ducha gry jako swobodnej aktywności, gdzie obowiązek może powstać tylko w ramach dobrowolnego porozumienia między samymi uczestnikami. Dzieci, posłuszne poleceniom dorosłego, stają się biernymi obiektami jego wpływu, wypełniają jego polecenia. Inicjatywa jest wykluczona, bo prowadzi do zniszczenia „porządku”.
Co zatem zorganizowana aktywność daje dziecku rozwój samodzielnej zabawy (poza „wypracowywaniem” wiedzy o poczcie, budownictwie itp.)? Fabuła, z całym zestawem powiązanych ze sobą ról, jest zrozumiała tylko dla nauczyciela. A każde z dzieci jest jakby jednostką odosobnioną, zaabsorbowaną czynnościami przypisanymi mu zgodnie z jego rolą. W najlepszym razie widzi rolę najbliższego partnera wchodzącego w bezpośrednią interakcję z nim, to znaczy pozostaje w ramach interakcji sparowanych ról, którą już opanował. Ani zdolność do samodzielnego skorelowania swoich działań w odgrywaniu ról z działaniami partnerów, połączenia się z ich grą, ani nawet zdolność do zmiany ról w trakcie gry.
Jak rozwijać takie umiejętności? Rozwiązanie tego problemu jest możliwe we wspólnej grze wychowawcy z dziećmi, w której dorosły nie jest liderem, ale uczestnikiem, partnerem. Gra musi toczyć się w szczególny sposób, aby dziecko miało potrzebę skorelowania swojej roli z innymi rolami, a także możliwość zmiany ról w trakcie gry w celu rozwinięcia ciekawej fabuły. Jest to możliwe, jeśli edukator spełnia dwa warunki: 1) wykorzystanie wykresów wieloznakowych o określonej strukturze ról, gdzie jedna z ról jest bezpośrednio powiązana ze wszystkimi pozostałymi; 2) odrzucenie korespondencji jeden do jednego między liczbą postaci (roli) a liczbą uczestników gry (w fabule powinno być więcej postaci niż uczestników).
Przyjrzyjmy się bliżej strukturze fabuły. Każdy interesujący dzieci temat można przedstawić w taki sposób, aby jedna z ról (główna) była semantycznie powiązana z kilkoma innymi. Ewentualna kompozycja ról przybiera formę „krzaka”, na przykład do tematu „Przejażdżka parowcem”:
Kapitan Pasażer
Taka fabuła rozwija się stopniowo – w pierwszym wydarzeniu w grze „kapitan” i „żeglarz” wchodzą w interakcję, w drugim – „kapitan” i „pasażer”, w trzecim – „kapitan” i „nurek”. W ten sposób jedna rola („kapitan”) nie jest już zawarta w jednej, ale w wielu relacjach ról. Dziecko-kapitan jest cały czas zmuszony do zmiany zachowania swojej roli zgodnie z nowym połączeniem ról.
Aby dziecko odkryło możliwość zmiany ról w trakcie gry, musi być spełniony drugi warunek: musi być więcej postaci (roli) niż uczestników gry. Na przykład, jeśli w powyższej historii role są rozdzielone między czterech uczestników, nie ma potrzeby ich zmiany w trakcie gry. A jeśli jest tylko dwóch uczestników, jeden z nich będzie musiał zmienić role, gdy w fabule pojawią się nowe postacie (być najpierw „żeglarzem”, potem „pasażerem” itp.). W takim przypadku działki nie należy ustawiać, planować z wyprzedzeniem; podczas samej gry pojawia się nowa postać (rola). Ogólny schemat fabuły (niezależnie od jej konkretnej tematyki) będzie wyglądał następująco:
Dodatkowa rola 1 (zdarzenie 1)
Rola główna Rola drugorzędna 2 (zdarzenie 2)
Dodatkowa rola 3 (zdarzenie 3)
Dla dzieci w piątym roku życia wystarczą dwie lub trzy dodatkowe role w takiej fabule (choć w zasadzie może ich być więcej). Jako przykład, oto kilka konkretnych „krzaków” ról:
Córka syn)
matka ojciec
pasażer
cysterna z szoferem
kupujący
sprzedawca szofer, który przynosi artykuły spożywcze
kierownik sklepu
Jeśli, aby wykorzystać realistyczne motywy w grze, edukator będzie musiał zastanowić się, jak zbudować ewentualny „krzak” ról, to fabuły bajkowe mają już taką strukturę ról (główny bohater bajki zwykle współdziała kolejno z innymi znakami). Oto kilka przykładów bajecznych „krzaków”:
Dziewczyna gęsi-łabędzie
magiczna rzeka
Wróżka Kopciuszka
chory wróbel
Aibolit szakal listonosz
Barmaley
Zwróćmy uwagę na jeszcze jeden ważny punkt. Samo opanowanie umiejętności zmiany pozycji ról wzbogaca samodzielną zabawę dziecka, przyczynia się do rozwoju emocjonalnie efektywnej orientacji w sensie ludzkich działań i relacji. Jednak wybierając role w semantycznym „krzaku” w szczególny sposób, można nie tylko skupić się na różnorodności powiązań ról, ale także uwypuklić rodzaje relacji między ludźmi. Tak więc role mogą być ze sobą powiązane poprzez specyficzne funkcje, które jedna osoba pełni w stosunku do drugiej (lekarz leczy pacjenta), bardziej złożone relacje zarządczo-podporządkowane (lekarz wydaje polecenia pielęgniarce, policjant zwraca kierowcy uwagę na naruszenia przepisów), relacje wzajemnej pomocy, które w przypadku dzieci wyraźniej ujawniają się na przykładzie tych samych ról (kierowca pomaga koledze naprawić awarię, lekarz konsultuje się z innym lekarzem). Aby uwzględnić w grze różne typy relacji, możesz zbudować „krzak” ról w następujący sposób:
lekarz pielęgniarka
inny lekarz
Wprowadzenie kolejnej głównej roli na końcu gry jest bardzo przydatne, ponieważ komunikacja dwóch identycznych postaci (zainicjowana przez osobę dorosłą) pomaga dziecku lepiej wyobrazić sobie semantyczne powiązania ról, aktywuje dialog odgrywania ról, i przyczynia się do rozwoju mowy.
Powyższe schematy pomogą nauczycielowi prawidłowo wdrożyć wspólną grę z dziećmi. Jednak nawet jeśli nauczyciel planuje fabułę, dla dzieci powinna to wyglądać jak improwizacja – ciekawa propozycja zgłoszona podczas gry przez dorosłego partnera.
Oczywiście bardzo ważne jest, aby dzieci miały wyobrażenie o pewnych rolach zawartych w grze, ale po raz kolejny zauważamy, że zapoznanie się z otoczeniem, bez względu na to, jak pełne może być, nie zapewni dziecku określonych umiejętności zabawy, które on Potrafi łatwo nabyć w odpowiedni sposób swobodną wspólną zabawę z dorosłym partnerem.
Zastanówmy się, jak dokładnie nauczyciel wdraża wspólną grę z dziećmi. Wskazane jest, aby taką pracę rozpocząć z każdym dzieckiem z osobna. Najodpowiedniejszym czasem są godziny poranne i wieczorne, kiedy w grupie jest mało dzieci i nauczyciel może poświęcić dziecku od 7 do 15 minut.
W pierwszym etapie gra jest tak skonstruowana, że główną rolę odgrywa dziecko, a dorosły w miarę rozwoju fabuły konsekwentnie zmienia swoje role.
Nauczyciel nie opowiada wstępnie fabuły, ale natychmiast rozpoczyna grę, oferując dziecku główną rolę, skupiając się na tematach, które go pociągają. Na przykład chłopiec lubi bawić się w „szofera”. Nauczyciel mówi: „Vasya, pobawmy się z tobą. Oto twój samochód. Będziesz kierowcą? A ja jestem pasażerem. Podczas „wycieczki” rozwija dialog z „kierowcą”, a następnie wprowadza do fabuły następujące wydarzenie, wymagające pojawienia się nowej postaci: „Daj spokój, wydawało się, że przeszliśmy na czerwonym świetle , a policjant nas zatrzymał. Teraz będę policjantem”. Po wyjaśnieniu okoliczności z "policjantem" możesz wziąć udział w trzecim wydarzeniu, które wymaga pojawienia się innej postaci: "Chodźmy obok twojego samochodu inny - ciężarówka. Jestem teraz kierowcą ciężarówki. Mój samochód nagle się zepsuł. Sygnalizuję, żebyś przestała i pomogła to naprawić. Itp.
Jeśli dziecko ma podczas gry własne sugestie, musisz je zaakceptować. Jeśli to możliwe, edukator powinien uwzględnić je w ogólnym schemacie fabuły. Na przykład chłopiec może odrzucić propozycję spotkania z policjantem i wysunąć własną: „Nie, poszliśmy na stację benzynową po benzynę”. W tym przypadku osoba dorosła wprowadza do gry inną postać: „W porządku. Jestem teraz pracownikiem stacji benzynowej, nalewam benzynę na stacji. Kierowco, ile potrzebujesz gazu? Ważny jest sam fakt zmiany roli, a zaplanowany „policjant” można zaniedbać (jeśli z jakiegoś powodu jest to ważne dla wychowawcy, propozycję można nieco później powtórzyć).
Podczas zabawy z dzieckiem nauczyciel używa minimalnej liczby zabawek, aby manipulacje nimi nie odwracały uwagi od interakcji w odgrywaniu ról. Jeśli w trakcie gry wymagana jest zmiana sytuacji obiektywnej (oznaczenie stacji benzynowej, drugiego samochodu), to osoba dorosła organizuje ją za pomocą krzesełek dla dzieci, lin, ekranów lub po prostu woła: „Tutaj tam będzie dom, a tu podwórko”, dzięki czemu interakcja ról praktycznie nie zostaje przerwana. Atrybuty specjalne w takiej grze nie są potrzebne, zbyt sztywno ustalają rolę dla uczestnika. Zmieniając swoje role w trakcie gry, dorosły nieustannie skupia na tym uwagę dziecka („Teraz jestem też kierowcą, nie jestem już pasażerem”), uruchamia swoją mowę odgrywania ról pytaniami i uwagami, stymuluje odgrywanie ról apeluje do kolejno pojawiających się postaci.
W przypadku dzieci w wieku przedszkolnym, które mają mniej rozwinięte zachowania związane z odgrywaniem ról, wskazane jest wdrożenie gry opartej na dobrze im znanych bajkach. Dzieci w tym przypadku czują się pewnie, oczekując pojawienia się określonej postaci. Jednocześnie dziecku proponuje się rolę głównego bohatera, a dorosły konsekwentnie zmienia role: „Chodź, jesteś Emelya, a ja jestem szczupakiem ... A teraz jestem szlachcicem, który przybył do Emelyi . ... A teraz jestem królem”. Oczywiście gra powinna mieć charakter improwizacji, bez dokładnego powtórzenia tekstu bajki (ważne jest jedynie odtworzenie ogólnego znaczenia dialogów fabularnych).
Przy każdym dziecku zaleca się rozegranie gry według tego schematu (ze zmianą ról dla dorosłych) dwa lub trzy razy (za każdym razem zmieniając określony temat). Następnie wychowawca może przejść do kolejnego etapu – uczy dzieci zmiany początkowo przyjmowanej roli podczas tworzenia gry.
W tym celu wykorzystuje się te same schematy fabuły, co poprzednio, ale teraz dorosły przejmuje dla siebie główną rolę, a dziecku oferuje dodatkową. W trakcie zabawy wychowawca stymuluje dziecko do sekwencyjnej zmiany ról w grze: „Zagrajmy, jestem lekarzem, a Ty pacjentem, przyszedłeś do mnie… Jakby pacjentka wyjechała, a pielęgniarka przyszła do mnie z pomocą.
Chodź, jesteś teraz pielęgniarką ... ”, itp. Wydarzenie fabularne wprowadzone przez dorosłego, aby uzasadnić pojawienie się nowej postaci, musi być wystarczająco interesujące, wtedy dziecko ma ochotę zmienić rolę na nową i od tego zależy kontynuacja gry. Jeśli partner sprzeciwia się zmianie odgrywanej roli, dorosły nie powinien nalegać, lepiej odłożyć to na następny raz i spróbować na inny temat. Inicjatywa dziecka (które samo może zaproponować nową postać) musi zostać zaakceptowana i poparta.
Podobnie następuje zmiana ról w grze opartej na baśniach. Teraz nauczyciel wciela się w rolę protagonisty, a partner proponuje, że będzie „wszystkim po kolei” („Zagrajmy w Emelyę? Będę Emelyą, a ty będziesz szczupakiem. Zgadzasz się? bądź szlachcicem...”). Z każdym dzieckiem rozgrywane są dwie lub trzy gry na różne tematy fabularne.
Nauczyciel nie zawsze ma realne możliwości częstej zabawy z każdym dzieckiem, dlatego konieczna jest zabawa w małej podgrupie. Jak to zrobić? Opiekun wybiera jedno z dzieci na swojego głównego partnera. Jeśli dziecko jest już zajęte grą, nauczyciel łączy się z nią, jeśli nie, oferuje główną rolę w fabule (np. „lekarz”), a przyjmuje dodatkową („pacjent”). Po rozpoczęciu gry nauczyciel przyciąga jeszcze kilkoro dzieci do roli „pacjenta”: „Zachorujmy też i przyjdź do lekarza!” Dorosły aktywnie wchodzi w interakcję z dzieckiem, które gra główną rolę. „Po wyleczeniu” i ustąpieniu miejsca kolejnemu „pacjentowi” wychowawca zmienia swoją rolę: „Jestem teraz pielęgniarką. Doktorze, pozwól, że ci pomogę." Wtedy jedno z dzieci (z „pacjentów” czekających na swoją kolej) ponownie wciela się w rolę „pielęgniarki”, a dorosły staje się kolejnym „lekarzem”. Zmieniając role w grze, edukator za każdym razem nawiązuje nowy dialog ze swoim głównym partnerem (rozmawia z „lekarzem” jako „pacjentem”, jako podległa mu „pielęgniarka”, jako równorzędna koleżanka z pracy). Jednocześnie sukcesywna zmiana ról dorosłego i jego zmieniająca się interakcja z dzieckiem – „lekarzem” są niejako wzorem dla rozmieszczenia gry dla innych zawartych w niej dzieci. W takiej grze możesz celowo zaangażować od 3 do 7 osób. Jeśli spontanicznie dołączają do niego inne dzieci, nie powinno się im przeszkadzać („pacjentów”, „pasażerów”, „klientów” może być tyle, ile chcesz).
Dziecko może opanować umiejętność zmiany roli nawet bez indywidualnej pracy z nim, naśladując nauczyciela (na przykład, jeśli dorosły z „pasażera” zamienia się w „żeglarza”, to jeden z „pasażerów” ogłasza również: „A teraz jestem marynarzem!”).
Zaangażowanie dzieci w grę (lub połączenie z grą) odbywa się tylko na ich prośbę. Ponadto dzieci powinny mieć pełną swobodę wychodzenia z gry, poruszania się po sali grupowej i przełączania się na inne zajęcia. Jeśli gra z wychowawcą nie zniewala dziecka (nie ujawnia inicjatywnych działań, emocjonalnego odrodzenia), jej kontynuacja jest bezsensowna, bo w tym przypadku staje się czynnością obowiązkową.
Ponieważ przebieg gry zależy od sytuacji, nastroju i inicjatywy jej uczestników, niemożliwe jest podanie konkretnych przepisów na jej organizację. Można jedynie z grubsza wyobrazić sobie taktykę i zachowanie dorosłego jako partnera dzieci. Weźmy przykład.
Po południu dzieci bawią się w sali grupowej: kilku chłopców przewozi ładunki w samochodach, dwie dziewczynki kładą lalki do łóżek i rozmawiają ze sobą przez telefon. Jeden z chłopców, ubrany w biały fartuch, kładzie na stole środki medyczne („nie ma pacjentów”). Niektóre dzieci zajmują się zabawkami dydaktycznymi, patrzą na książki, rysują.
Wychowawca: (zwraca się do kilkorga dzieci, które nie są zajęte zabawą). Julia, Lena, zagrajmy!
Julia: A co zagramy?
Nauczyciel: chodźmy do sklepu.
Dzieci się zgadzają, a nauczycielka wraz z Julią, Aloszą, Leną, Tanią buduje blat z krzeseł, układa na nim małe zabawki.
Wychowawca: Julia, będziesz sprzedawcą?
Julia: Nie, jesteś lepszy!
Nauczyciel: Proszę! Będę sprzedawca w sklepie z zabawkami. Kto będzie kupującym? Kto chce kupować zabawki?
W kolejce ustawia się linia „kupujących”: Julia, Alosza, Tania. Przychodzą inne dzieci.
Lena (do nauczyciela). Pomogę Ci.
Wychowawca: ok, będziesz asystentem sprzedaży.
Nauczycielka sprzedaje zabawki wszystkim dzieciom po kolei, z każdym z nich przeprowadza dialogi fabularne (co kupujący chce kupić, dla kogo), bierze wyimaginowane pieniądze, wydaje resztę. Sasha i Maxim wymyślają ciężarówki i oglądają mecz.
Pedagog: i tu przyjechali kierowcy. Kierowcy, czy przyniosliście już jakieś zabawki do sklepu? (do Leny.) Asystent, patrz co tam przynieśli?
Sasha i Maxim z przyjemnością dołączają do gry, rozładowują kostki na ladzie z Leną i przynoszą więcej zabawek.
Nauczyciel: Moja zmiana się skończyła. Kto będzie sprzedawcą na drugiej zmianie? (Sveta obserwuje graczy.) Chcesz zostać sprzedawcą?
Sveta (siada za ladą): tak, jestem sprzedawcą.
Dzieci nadal bawią się same. A nauczyciel zbliża się do Wasyi, która sama kręci kierownicą parowca (oznaczona na podłodze prętami z zestawu budowlanego).
Wychowawca: Vasya, w co grasz?
Vasya: Idę na łódź. Jestem kapitanem. (dotyka czapki).
Wychowawca: Kapitanie, czy mogę iść z tobą? Będę pasażerem.
Wasia: możesz.
Wychowawca (siada): Dokąd płyniesz, kapitanie? (Vasya nie odpowiada.) Muszę odwiedzić doktora Aibolita w Afryce.
Vasya: Płyniemy do Afryki.
Julia i Tanya (które wcześniej były „kupcami”) wchodzą na statek.
Julia: Ja też. (do nauczyciela) Pozwól mi być twoją córką?
Wychowawca: Dobra, usiądź, córko.
Tanya: A ja jestem pasażerką. A ja też jestem w Afryce.
Sasha i Maxim (byli kierowcami) podeszli do parowca. Maxim zakłada marynarski kołnierz, ale nie wymienia nowej roli.
Wychowawca: na naszym statku nie ma marynarzy. Będę teraz marynarzem, pomogę kapitanowi.
Maxim: A ja też jestem marynarzem (wskazuje na kołnierz).
Sasha: Jestem też marynarzem.
Wychowawca: Kapitanie, co powinni zrobić marynarze?
Vasya: Spójrz, gdzie jest brzeg. I umyj podłogę.
Nauczyciel wydaje się myć pokład, a reszta żeglarzy zostaje zaproszona do spojrzenia przez wyimaginowaną lornetkę.
W tym czasie Sveta „sprzedawca” pozostała w sklepie tylko ze swoją „asystentką” - Leną („klienci i kierowcy” po tym, jak nauczyciel przeniósł się na parowiec i został „pasażerami” i „żeglarzami”).
Światło: przyjdź kupić!
Wychowawca: Przyjedziemy, gdy będzie przystanek.
Julia: Kapitanie, czy niedługo będzie przystanek?
Wasia: przestań.
Nauczyciel idzie do sklepu i kupuje zabawkę od Svety (za nią niektórzy pasażerowie).
Nauczyciel: Boli mnie głowa. Pójdę do lekarza.
Zhenya, „lekarz”, cały czas siedział przy stole i przesuwał środki medyczne, obserwując z daleka ogólną grę; Nie ma jeszcze pacjentów.
Wychowawca: Doktorze, czy mogę do ciebie przyjść? Boli mnie głowa.
Zhenya: Dam ci pigułki. A oto jeszcze kilka kropli.
Nauczyciel: Dziękuję doktorze. (odwraca się do Maxima i Sashy) Żeglarze! Zostałeś zbadany przez lekarza?
Maxim i Sasha zbliżają się do Zhenyi.
Maxim: Jestem pierwszy. Spójrz na moje gardło!
Wychowawca: Zhenya, teraz jestem jak pielęgniarka. Doktorze, pomogę ci przeprowadzić badanie fizykalne. Itp.
Jak widać na przykładzie, nauczyciel z wieloma dziećmi wchodzi w interakcję polegającą na odgrywaniu ról, aktywuje dialog w odgrywaniu ról, „zamyka” dzieci we wzajemnej interakcji polegającej na odgrywaniu ról. Ale główni partnerzy, którzy są bezpośrednio kierowani przez wpływy kształtujące dorosłego to dwoje dzieci: Wasia jest „kapitanem” (opiekun kontaktował się z nim najpierw jako pasażer, a następnie jako „pacjent”, a następnie jako marynarz) i Zhenya - „lekarz” (dla którego dorosły połączony jako „pacjent”, a następnie jako „pielęgniarka”). Cała gra ma charakter swobodnej improwizacji , dzieci są aktywne, żywe, choć może z tradycyjnego punktu widzenia nie wygląda to na „dobrą zabawę”.
Niemniej jednak zabawa edukatora z każdym z dzieci i z podgrupami, która stymuluje elastyczne zachowanie w odgrywaniu ról i odwracanie ról, zapewnia istotne zmiany w samodzielnej aktywności dzieci. Przedszkolaki swobodniej wchodzą w interakcje, łączą się z rówieśnikami, którzy już grają, przyjmując rolę odpowiednią w znaczeniu.
Jednocześnie dzieci szeroko i twórczo wykorzystują metodę warunkowego wykonywania akcji za pomocą zabawek fabularnych, obiektów zastępczych, łącząc wcześniej nabyte umiejętności gry z nowymi. Rozwijają zamiłowanie do dynamicznego rozwoju fabuły w trakcie gry poprzez włączanie nowych postaci i zmianę ról w tej czy innej sferze semantycznej. W grze dziecko nie tylko współdziała w skoordynowany sposób z jednym lub dwoma rówieśnikami, ale także modeluje dialog odgrywania ról z partnerem-zabawką, z partnerem wyimaginowanym, tj. nawiązuje w grze różne powiązania polegające na odgrywaniu ról. Wszystko to przygotowuje możliwość dalszego przejścia do wspólnego twórczego budowania nowych wątków gier w wieku przedszkolnym seniorów.
Hostowane na Allbest.ru
Podobne dokumenty
Struktura zabawy zabawowej przedszkolaków. Poziomy studiów nad rozwojem gry fabularnej według D. Elkonina (cechy gry, wcielanie się dziecka w role). Charakterystyka metod diagnozowania zabaw dzieci. Wskaźniki powstawania zabaw dla dzieci.
streszczenie, dodane 19.06.2014
Psychologiczne problemy powstawania gry jako działalności wiodącej. Cechy gry fabularnej jako wiodącej działalności dzieci w szóstym roku życia. Charakterystyka relacji interpersonalnych w grze „społeczeństwo” dzieci w wieku przedszkolnym.
praca semestralna, dodano 27.05.2015 r.
Problematyka zabawy w psychologii i jej znaczenie dla rozwoju umysłowego dziecka. Cechy zabawy w przedszkolach upośledzonych umysłowo. Połączenie gry fabularnej z metabolizmem energetycznym organizmu. Aktywność w grach u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną.
praca semestralna, dodana 04.07.2012
Charakterystyka i główne zapisy teorii gry: K. Groos, Boytendijk, E. Arkin, P. Rudik, A. Usov. Historia ruchu ról. Rola zachowania osoby jako przedmiot badań psychologicznych. Badanie osobowości grającego rolę, analiza i ocena wyników.
praca dyplomowa, dodana 19.11.2010
Psychologiczne i pedagogiczne podstawy aktywności w grach; społeczny charakter dziecięcej zabawy, wzorce jej opanowywania przez normalnie rozwijające się dzieci. Cechy zachowań ról młodszych dzieci w wieku szkolnym z wadą słuchu; komponenty wykresu strukturalnego.
praca semestralna, dodana 18.03.2012
Idee dotyczące natury gry fabularnej w psychologii domowej. Rola gry w rozwoju umysłowym dziecka, korzyści z niej płynące. Eksperymentalne badanie zachowania dzieci w wieku przedszkolnym podczas zachowania gry fabularnej, analiza i interpretacja jej wyników.
praca semestralna, dodano 15.02.2015 r.
Edukacja płci w placówce przedszkolnej, kształtowanie wyobrażeń na ten temat u małych dzieci. Wartość gry w kształtowaniu kultury seksualnej dzieci. Gry fabularne jako społeczna manifestacja przyszłego dorosłego życia dziecka.
praca semestralna, dodano 26.12.2014
Gra jako wiodący warunek rozwoju przedszkolaka. Uzależnienie rozwoju dziecka w okresie przedszkolnym od aktywnych i różnorodnych zajęć. Rola gry w kształtowaniu dojrzałości psychospołecznej i gotowości do szkoły, w poprawie komunikacji dzieci z rówieśnikami.
praca semestralna, dodana 01.05.2012
Wartość mowy dla rozwoju myślenia dzieci i całej formacji umysłowej dziecka. Treść psychologiczna gry fabularnej przedszkolaka. Rozwój intelektualnej funkcji języka u dzieci. Formowanie monologowych i dialogicznych form mowy.
praca dyplomowa, dodana 15.02.2015 r.
Definicja aktywności w grach, psychologiczne cechy gry dzieci w wieku przedszkolnym. Rozwój gry w wieku przedszkolnym, elementy konstrukcyjne gry. Geneza zabawy, gra fabularna jako aktywność przedszkolaka.