Daha genç bir öğrencinin eğitim faaliyetinin psikolojisi.
İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın
Öğrenciler, yüksek lisans öğrencileri, bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan genç bilim adamları size çok minnettar olacaktır.
http://www.allbest.ru/ adresinde barındırılmaktadır.
Tanıtım
Çözüm
psikolojik kişilik duygusal
Tanıtım
Çocuğun duygusal gelişimi sorunu son yıllarda giderek psikologların araştırma ilgisinin konusu haline geldi. Bu tesadüfi değildir, çünkü yirminci yüzyılın sonunda, neredeyse tüm psikolojik neoplazmların çekirdeğinin, yaşamın ilk yıllarında duygusallık olduğu oldukça açık hale geldi. İlk keşfedici davranış, tanıdık olmayan bir nesneye veya duruma verilen duygusal bir tepkiye benziyor. İlk kural, annenin dışavurumcu tepkisiyle birlikte öğrenilir. Çocuklarla çalışan herhangi bir uygulayıcı psikolog, bu seriye süresiz olarak devam edebilir. Tüm çocukluk araştırmacılarının bir şekilde duygusallığa yönelmesine ve büyük bir ampirik materyalin zaten birikmiş olmasına rağmen, bu sorunun teorik olarak anlaşılması sorunu çok keskindir. Vygotsky Lev Semenovich, gelişim kavramına duygusallık faktörünü dahil etmeye çalışan ilk Rus psikologları arasındaydı ve teorisinde uygun duygusallık ne bir koşul olarak ne bir mekanizma olarak ne de zihinsel bir faktör olarak kabul edilmese de. gelişim. Girmek ev psikolojisi"kalkınmanın sosyal durumu" kavramı, Vygotsky L.S. İçeriğinde elbette duygusal fenomenler alanına atfedilmesi gereken anahtar deneyim fenomeninin özel önemine dikkat çekti. Vygotsky L.S.'ye göre kilit deneyimin arkasında, çocuğun gelişiminde çevrenin rolünü belirleyen gerçeklik yatmaktadır. "Deneyim, çeşitli dış ve iç koşulların çeşitli etkilerinin bağlandığı bir düğümdür." Bu nedenle, bir çocuğun gelişiminin mantığını ve mekanizmalarını anlamak için, yalnızca yaşamının gerçek koşullarını değil, aynı zamanda bu koşulların davranışa yönlendirilen deneyimlerinde nasıl kırıldığını da bilmemiz gerekir. Öğrenme aktiviteleri.
modern geleneksel okul eğitimi büyük ölçüde öğrenciler arasında belirli bir kaygı düzeyinin gerçekleştirilmesi ve sürdürülmesi üzerine kurulmuştur. Öğretmen, değerlendirme sistemi ve akademik başarıya ilişkin yetersiz ebeveyn beklentileri, okul çocukları tarafından kaygı ve kaygılarına katkıda bulunan en yaygın faktörler olarak adlandırılmaktadır. Çok yüksek kaygı, psikolojik sıkıntının öznel bir tezahürüdür. "Davranışsal tezahürleri, yönünü ve üretkenliğini ihlal eden genel bir faaliyet düzensizliğinden oluşabilir" .
Bu arada, duygusal durumların entelektüel aktivite üzerindeki etkisi, özellikle küçük okul çocukları arasında çok büyüktür. Korteksin kusurlu bir işlevi var yarım kürelerÇocuklarda davranış özelliklerinde, faaliyetlerin organizasyonunda ve duygusal alanda kendini gösteren : küçük öğrenciler kolayca dikkati dağılır, uzun süreli konsantrasyon yeteneğine sahip değildir, uyarılabilir ve duygusaldır.
Araştırma problemi, genç bir öğrencinin kişiliğinin duygusal alanını geliştirmenin yollarını bulmaktır.
Sorun çelişkilerle tanımlanır:
* bir yandan, genç öğrencilerin kişiliğinin duygusal alanını geliştirmek gerekir, diğer yandan tüm çocuklar farklıdır, her birinin bireysel bir yaklaşıma ihtiyacı vardır.
* Bir yandan öğretim elemanları bu sorunla ilgilenirken, diğer yandan ilkokul öğretmenleri hazırlıklı değil.
Çalışmanın amacı: küçük çocukların duygusal özelliklerini incelemek okul yaşı.
Çalışmanın amacı: ilkokul çağındaki çocukların duygusal alanının gelişim süreci.
Çalışmanın konusu: ilkokul çağındaki hiperaktif çocukların kaygı düzeyi.
Araştırma hedefleri:
Daha genç bir öğrencinin kişiliğinin psikolojik özelliklerini incelemek;
İlkokul çağındaki çocukların duygusallık düzeylerini deneysel olarak incelemek.
Aşağıdaki araştırma yöntemleri kullanılmıştır:
Psikolojik ve pedagojik literatürün analizi
Gözlem Yöntemi
Test metodu
Araştırma üssü:
Elista'da 18 numaralı ortaokul 1. sınıf.
Bir kişiliğin duygusal-istemli alanının gelişimi, bir dizi dış ve iç faktörün etkisi altında meydana gelen karmaşık bir süreçtir. Faktörler dış etkiçocuğun bulunduğu sosyal çevrenin koşulları, iç etki faktörleri - kalıtım, fiziksel gelişiminin özellikleri.
Çocuklarda duygusal durumların düzenlenmesinin nörofizyolojik mekanizmaları geliştirilmiştir (E.G. Bogina, N.P. Bekhtereva, L.G. Voronina, Z.V. Denisova, V.D. Eremeeva, A.Ya. Mekhedova, E.M. Rutman , N.I. Chuprikova ve diğerleri).
L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, M.V. Ermolaeva, A.V. Zaporozhets, A.I. Zakharova, A.G. Kovalev, A.D. Kosheleva, A.N. Leontiev, E.V. Nikiforova, L.S. Slavina, G.A. Uruntaeva, E.N. Shiyanov ve diğer uzmanlar, duygusal alanın özelliklerini gelişimin farklı yaş aşamalarında incelediler ve çocukların gelişiminde tuhaf bir dönemin, okul çocukları olduklarında ortaya çıktığını kanıtladılar.
Bir çocuk okula başladığında, hayatında duygusal alanının doğasını ve içeriğini büyük ölçüde etkileyen değişiklikler meydana gelir.
Yapı dönem ödevi: çalışma bir giriş, iki bölüm, bölümlere göre sonuçlar, bir sonuç ve bir referans listesinden oluşur.
Bölüm 1. İlkokul çağının psikolojik özellikleri
1.1 İlkokul çağının kişilik özellikleri
Bir kişiliğin yetenekleri ve nitelikleri, çocuk ve yetişkin arasındaki işbirliğinin belirleyici rolü, yetiştirme ve eğitim sisteminin belirleyici rolü ile ontogenez sürecinde oluşur ve geliştirilir. Kişilik nerede başlar?
Okulda, çocuk önce yerine getirilmesi kontrol edilen bir ahlaki gereksinimler sistemiyle karşılaşır. İlkokul çağındaki çocuklar zaten bu gereksinimleri karşılamaya hazırdır. Daha önce de belirtildiği gibi, okula başladıklarında, bu gereksinimleri kendileri için ilişkilendirdikleri yeni bir sosyal konum almaya çalışırlar. Öğretmen, sosyal gereksinimlerin taşıyıcısı olarak hareket eder. Aynı zamanda davranışlarının ana uzmanıdır, çünkü öğrencilerin ahlaki niteliklerinin gelişimi, bu yaştaki ana faaliyet olarak öğretimden geçer.
Daha genç bir öğrencinin kişiliğinin karakteristik özellikleri.
Güven, performans. Kural olarak, genç öğrenciler öğretmenin gereksinimlerini sorgulamadan yerine getirir, onunla tartışmaya girmez ve öğretmenin değerlendirmelerini ve öğretilerini güvenle kabul eder. Bağımsızlık ve özerklik talep etmezler.
Artan duyarlılık, genç öğrencinin yeni her şeyi hazırlık ve ilgi ile algılaması, yazmayı, okumayı ve saymayı öğrenmek istemesiyle ifade edilir.
Artan reaktivite, elin hızlı bir şekilde kaldırılması, yoldaşları sabırsız dinleme, kendi kendine cevap verme arzusu ile derslerde kendini gösterir.
Dış dünyaya yönelim, gerçeklere, olaylara ilgiyle ifade edilir. Mümkünse çocuklar ilgilerini çekene koşarlar, elleriyle tanımadıkları bir nesneye dokunmaya çalışırlar ve daha önce gördükleri hakkında zevkle konuşurlar.
Taklit, öğrencilerin öğretmenin akıl yürütmesini tekrar etmelerinde yatmaktadır, yoldaşlar. Bu tür harici kopyalama, çocuğun materyale hakim olmasına yardımcı olur, ancak aynı zamanda yüzeysel algısına da yol açabilir.
Daha genç bir öğrencinin kişiliğinin yönelimi, ihtiyaçları ve güdülerinde ifade edilir. Bu yaştaki çocuklar, bir okul öncesi çocuk için tipik olan bir takım ihtiyaçları korurlar:
* Oyun aktivitelerine duyulan ihtiyaç, ancak farklı bir içerikle;
* hareket ihtiyacı;
* dış izlenim ihtiyacı.
Aynı zamanda, genç öğrencilerin yeni ihtiyaçları da vardır:
* Öğretmenin gereklerini doğru bir şekilde yerine getirmek;
* yeni bilgi, beceri, yetenekler kazanmak;
* iyi notlar almak, yetişkinlerden onay almak;
* en iyi öğrenci olmak;
* halka açık bir rol oynamak.
Her çocuk kendini kendi tarzında değerlendirir, buna dayanarak, kendi imajlarının oluşum derecesine göre en az üç çocuk grubu ayırt edilebilir.
İlk grup. Benlik imajı nispeten yeterli ve istikrarlıdır. Çocuklar eylemlerini analiz edebilir, güdülerini izole edebilir, kendileri hakkında düşünebilir. Yetişkinlerin yargılarından çok kendilerini tanımaları onlara rehberlik eder ve hızlı bir şekilde kendi kendini kontrol etme becerilerini kazanırlar.
İkinci grup. Benlik imajı yetersiz ve istikrarsızdır. Çocuklar, başkalarının görüşlerine güvenmeden kendilerini değerlendirmelerine rağmen, kendi içlerindeki temel nitelikleri nasıl seçeceklerini, eylemlerini nasıl analiz edeceklerini bilmiyorlar. Onlar tarafından gerçekleştirilen kendi niteliklerinin sayısı azdır. Bu çocuklar, öz kontrol becerilerini geliştirmek için özel rehberliğe ihtiyaç duyarlar.
Üçüncü grup. Kendi imajları kararsızdır, kendilerine başkaları, özellikle yetişkinler tarafından verilen özellikleri içerir. Kendileriyle ilgili yetersiz bilgi, bu çocukları pratik faaliyetlerde nesnel yeteneklerine ve güçlü yönlerine göre yönlendirmede yetersizliğe yol açar.
Küçük okul çocukları her türlü öz değerlendirmeye sahiptir: yeterli, yüksek yeterli, fazla tahmin edilmiş, yetersiz hafife alınmış. Sürekli düşük benlik saygısı son derece nadirdir.
İstikrarlı, alışılmış benlik saygısı, bir çocuğun yaşamının tüm yönleri üzerinde bir iz bırakır.
Öğrencinin kişiliği öğrenme etkinlikleri sürecinde oluşur. Kişilik gelişiminin etkinliği, eğitim sürecinin doğasına, asimilasyon yasalarına uygunluğuna bağlıdır. Kişilik, bir kişiyi toplumun iyi veya kötü, sorumlu veya sorumsuz bir üyesi olarak karakterize eder.
Küçük okul çocuklarının belirli gerçeklik fenomenleri hakkındaki zihinsel faaliyetleri, yargıları ve ifadeleri, çoğu zaman canlı duygusal deneyimlerle renklendirilir. Örneğin, I ve II. sınıf öğrencileri, derste kullanılan görsel yardımcıların dış tasarımına duygusal olarak şiddetle tepki verir: “Ah, ne büyük bir masa!”, “Bak! Harfler kırmızı ama bize yeşil gösterilmeden önce.”
Duygusal olarak renkli gerçekler, çocuklar tarafından ilgisiz olan gerçeklerden daha sağlam ve daha uzun süre hatırlanır. Bir öğrenciye bir şey ilettiğinizde, onda duygu uyandırmaya özen gösterin. Okul çocuklarının sadece tarihsel ve coğrafi kavramları düşünüp özümsemeleri değil, aynı zamanda onları hissetmeleri de önemlidir. Bu veya bu bilgiyi iletmeden önce, öğretmen öğrencinin ilgili duygusal durumunu uyandırmalı ve bu duygunun yeni bilgi ile ilişkilendirildiğinden emin olmalıdır. Öğrencinin duyularından "geçti" ise yeni bilgi daha iyi özümsenebilir.
Ajitasyon, duygusal coşku, herhangi bir eğitim çalışmasının başlangıç noktası olarak hizmet etmelidir. Çocuk ne kadar küçükse bu durum o kadar daha büyük değer. I-II. sınıf öğrencileri için, oyun anlarının öğrenme sürecine dahil edilmesi, eğitim materyallerini özümsemelerini ve ilgilerini çekmelerini kolaylaştıran o duygusal ruh halini yaratır.
Daha genç öğrenciler hala duygularının dışavurumunu engelleyemezler, genellikle çocukların yüzleri ve duruşları duygusal deneyimlerini çok net bir şekilde ifade eder. Kişinin duygularının böyle doğrudan keşfi, bu yaştaki çocuklarda serebral kortekste engelleyici süreçlerin yetersiz gelişimi ile açıklanır. Serebral korteks, en basit duygularla ve onların duygularıyla ilişkili olan subkorteksin aktivitesini hala yeterince düzenleyemez. dış belirtiler- kahkaha, gözyaşı vb. Bu aynı zamanda çocuklarda duygusal durumların ortaya çıkmasını, yani kısa süreli şiddetli sevinç ve üzüntü patlamalarına eğilimlerini de açıklar. Doğru, küçük okul çocuklarında bu tür duygusal durumlar istikrarlı değildir ve çoğu zaman tam tersine gider. Çocuklar heyecanlandıkları kadar kolayca sakinleşirler.
İrade gelişiminin etkisi altında, ilkokul çağındaki çocuklar duygularını dizginlemeyi öğrenirler (her şeyden önce yüksek sesle ağlamayı bırakırlar). Birinci sınıftaki öğrenciler bile artık duygularını okul öncesi çocuklar kadar doğrudan göstermiyorlar.
Küçük okul çocukları için, diğer insanların duygusal deneyimleriyle hafif bir “bulaşıcılık” karakteristiktir. Öğretmenler, bireysel öğrencilerin kahkahaları, sınıfın geri kalanının gülmesine neden olduğu zaman, bu tür gerçeklerin çok iyi farkındadır, ancak ikincisi gülmenin nedenini bilmeyebilir. Kızlar, ağlayan kız arkadaşına bakarak, onun haksız yere kırıldığını düşündükleri için değil, gözyaşlarını gördükleri için ağlamaya başlarlar.
Küçük öğrencilerde duyguların ortaya çıkması, çocukların kendilerini içinde buldukları özel ortamla ilişkilidir. Belirli olayların doğrudan gözlemleri veya canlı yaşam fikirleri ve deneyimleri - her şey bu yaştaki çocuklarda duyguları uyandırır. Bu nedenle, çocukların belirli örneklerle ve yaşam deneyimleriyle bağlantılı olmayan her türlü sözlü ahlâk, onlarda gerekli duygusal deneyimlere neden olmaz. Küçük öğrencilerin duygularının bu özelliği göz önüne alındığında, eğitim materyallerinin onlara görsel olarak ve yaşam deneyimlerinin sınırlarını aşmayacak şekilde anlatılması gerekmektedir.
Okul, çocuklarda daha yüksek duyguların gelişimine katkıda bulunur: ahlaki, entelektüel ve estetik.
Okul takımının yaşamına katılım, genç öğrenciler arasında bir kolektivizm ve sosyal dayanışma duygusu oluşturur. Okul topluluğunda belirli görevlerin yerine getirilmesi, ortak eğitim ve sosyal faaliyetler, birbirlerine ve bir bütün olarak sınıfa karşı karşılıklı sorumluluk, öğrencilerin gerekli pratik deneyimi biriktirmesine yol açar. ahlaki davranış toplu halde. Bu deneyime dayanarak, öğrenciler bir görev ve sorumluluk duygusu, duygularını ve kişisel çıkarlarını ekibin ortak amaç ve çıkarlarına tabi kılma yeteneği geliştirir.
katlama ahlaki standartlar Bir takımdaki davranış, genç öğrenciler arasında bir dostluk ve dostluk duygusunun oluşumunu önemli ölçüde etkiler. Okul takımında oluşan dürüstlük, karşılıklı yardımlaşma ve birbirlerine saygı duyguları, bu yaştaki öğrencilerin kişisel dostluk ve yoldaşlık ilişkilerine de aktarılır. Farklı sınıflardaki küçük okul çocukları arasındaki arkadaşlığın doğasındaki farklılıklar gösterge niteliğindedir. I. ve II. sınıftaki öğrenciler arasında dostluk ilişkileri henüz yeterince istikrarlı değildir ve arkadaşlık güdüleri yeterince anlaşılmamıştır. Bu yaştaki çocukların rastgele ve sübjektif nedenlerle arkadaşlarını değiştirmeleri alışılmadık bir durum değildir. Daha genç öğrencilerin arkadaşlığının merkezinde, çoğunlukla okulla ilgili ortak çıkarlar vardır. oyun etkinliği, ücretsiz eğlence aktiviteleri, yürüyüşler vb.
Eğitim faaliyetleriyle ilgili ilgiler, bu yaştaki çocukların dostane ilişkilerine hala çok zayıf bir şekilde yansıyor. Nispeten sınırlı ilgiler temelinde, belirli dostane ilişkiler kurulur ve yedi ila dokuz yaşındaki çocukların buna karşılık gelen dostane duyguları oluşur.
Küçük öğrenci, arkadaşının kendisi için kişisel olarak yaptıklarına dayanarak bir arkadaşını olumlu ya da olumsuz olarak değerlendirir. Bu yaştaki bir çocuk her zaman arkadaşından talepte bulunmaz, arkadaşlığın hak eşitliği ve karşılıklı görevler üzerine kurulması gerektiğini henüz anlamaz. Bu nedenle, bu yaştaki bir çocuk, kural olarak, arkadaşça ilişkileri sürdürme veya sonlandırma sorumluluğunu arkadaşına kaydırır, “Arkadaşım Sveta çok iyidir, benimle tartışmıyor, her zaman benimle aynı fikirde. Yürüyüşe ya da oyun için çağırdığımda asla reddetmiyor. Ve Zhenya kötü bir arkadaştı, her şeyi kendi yolunda yapmak istedi, bana boyun eğmedi. Şimdi onunla arkadaş değilim."
Bu yaştaki çocuklar (I-II. sınıflar) ekibin hayatına yeni giriyorlar, ilişkilerini karşılıklı saygı üzerine kurmayı öğrenmediler, hala yoldaşlarına karşı zayıf gelişmiş bir kişisel sorumluluk duygusuna sahipler. takım - tüm bu ahlaki nitelikler, gelişimlerinin ilk aşamalarındadır.
III-IV. sınıflardaki okul çocukları, bir takımda daha zengin bir ahlaki ilişki deneyimine sahiptir. Bu temelde, öğrencinin karakterinin ahlaki niteliklerini şekillendirmede giderek daha önemli bir rol oynamaya başlayan daha derin ve daha güçlü yoldaş ve dostane ilişkiler geliştirirler.
Bu yaştaki çocuklarda, arkadaşlığın oluşturulduğu ortak çıkarlar çemberi önemli ölçüde genişlemektedir. Eğitimsel, bilişsel ve sosyal ilgi alanları önde gelir. Arkadaşlık daha ticari ve istikrarlı hale gelir ve nedenleri daha ciddi ve derinleşir.
1.2 İlkokul çağındaki bir kişiliğin duygusal nitelikleri
Daha genç bir öğrencinin duygularının genel yönelimi, farkındalık, kısıtlama, duygu ve eylemlerin istikrarında bir artış ile ilişkilidir. Okula kabul ile birlikte, maksimum duygusal tepkiler oyuna ve iletişime değil, eğitim faaliyetlerinin süreci ve sonucuna, değerlendirme ihtiyaçlarının tatminine ve başkalarının iyi tutumuna düşer. İlkokul çağında, öğrenmeye karşı kayıtsız tutum vakaları oldukça nadirdir, çoğu çocuk notlara, öğretmenin görüşlerine çok duygusal tepki verir.
Ancak daha genç bir öğrencinin duygularının tam olarak farkına varması ve diğer insanların deneyimlerini anlaması için olasılıklar hala sınırlıdır. Çocuklar, duyguların ifadesinde (örneğin, öfke, korku, korku, sürpriz) bile her zaman doğru bir şekilde gezinmezler, onları kaba bir şekilde değerlendirirler. Duyguların algılanması ve anlaşılmasındaki kusur, duyguları ifade etmede yetişkinlerin tamamen dışsal bir taklidini gerektirir ve bu şekilde, genç öğrenciler insanlarla iletişim tarzında genellikle ebeveynlere ve öğretmenlere benzer.
Daha genç bir öğrenci iyi bir iş yapabilir, birinin kederine sempati gösterebilir, hasta bir hayvana acıyabilir, başka birine değerli bir şey vermeye istekli olabilir.
Yoldaşı tarafından rahatsız edildiğinde, daha büyük çocukların tehdidine rağmen yardım etmek için acele edebilir. Ve aynı zamanda, benzer durumlarda, bu duyguları göstermeyebilir, aksine, bir yoldaşın başarısızlığına gülebilir, acımayabilir, talihsizliğe kayıtsızlıkla yaklaşabilir, vb. Tabii ki, yetişkinlerin kınamalarını duyduktan sonra, tutumunu hızla değiştirmesi ve aynı zamanda resmi olarak değil, özünde tekrar iyi olması mümkündür.
İlkokul çağında, ahlaki duygular, çocuğun hareket etmesi gereken ahlaki ilkeyi her zaman yeterince açık bir şekilde anlamadığı ve anlamadığı, ancak aynı zamanda doğrudan deneyiminin ona neyin iyi neyin kötü olduğunu söylemesi gerçeğiyle karakterize edilir. . Bu nedenle hukuka aykırı davranışlarda bulunurken genellikle utanç, tövbe ve bazen de korku duyguları yaşar.
Yani ilkokul çağında çocuğun ilgisinde, baskın duygularında, onu meşgul eden ve heyecanlandıran nesnelerde ciddi değişimler olur.
Birinci sınıfta, duygusal yaşamda güçlü bir istemsiz bileşenin korunduğu not edilebilir. Bu isteksizlik, çocuğun bazı dürtüsel tepkilerinde (sınıfta kahkahalar, disiplin ihlalleri) bulunur. Ancak II-III. sınıflarda çocuklar duygularını ve hislerini ifade etmede daha kısıtlanır, onları kontrol eder ve gerekirse doğru duyguyu “oynayabilir”. Okul öncesi çocukların karakteristik motor dürtüsel tepkileri yavaş yavaş sözlü olanlarla değiştirilir: öğretmen bunu konuşmada, çocukların tonlama ifadesinde fark edebilir.
Genel olarak, psikologlar, genç bir öğrencinin duygusal yaşamının yaş normu olarak iyimser, neşeli, neşeli bir ruh hali düşünürler.Bu zamanda, duyguların ifadesinde bireysellik de büyür: duygusal olarak etkilenen çocuklar, halsiz bir duygu ifadesi olan çocuklar açıklığa kavuşmuş.
Duygusal olarak istikrarlı çocukların daha kolay öğrendiği ve buna karşı olumlu bir tutumu daha uzun süre koruduğu bulunmuştur. Yüksek düzeyde kaygı, artan duygusal duyarlılık ve motor disinhibisyona sahip çocuklar, genellikle eğitim çalışmalarına, öğretmene ve gereksinimlerine karşı olumsuz bir tutuma sahiptir.
İlkokul çağında, duygusal yaşam daha karmaşık ve farklı hale gelir - karmaşık yüksek duygular ortaya çıkar: ahlaki (görev duygusu, Anavatan sevgisi, dostluk, gurur, kıskançlık, empati), entelektüel (merak, sürpriz, şüphe, entelektüel) zevk, hayal kırıklığı vb.). .p.), estetik (güzellik duygusu, güzel ve çirkin duygusu, uyum duygusu), pratik duygular (el sanatları yaparken, beden eğitimi veya dansta).
İlkokul çağındaki duygular, irade ile yakın bağlantılı olarak gelişir: genellikle istemli davranışa üstün gelir ve davranışın nedeni haline gelir. Bazı durumlarda, duygular iradenin gelişimine katkıda bulunur, bazılarında ise onu engeller. Örneğin, entelektüel deneyimler bir çocuğun eğitim problemlerini çözmek için saatler harcamasına neden olabilir, ancak çocuk korku, kendinden şüphe duyma duyguları yaşarsa aynı aktivite yavaşlayacaktır.
İrade, zayıf motive edilmiş faaliyetler için ek güdüler-uyaranların oluşumunda, eylemleri gerçekleştirme veya onları kısıtlama, dış veya iç engellerin üstesinden gelme yeteneğinde kendini gösterir.
Öğrencinin duygusal eylemi şu durumlarda gelişir:
Faaliyetinde ulaşması gereken hedefler onun tarafından anlaşılır ve gerçekleştirilir; ancak o zaman eylemleri amaçlı hale gelir;
Bu hedefler çok gecikmez, çocuk tarafından görülebilir - bu nedenle, faaliyetinin başlangıcını ve sonunu görmelidir;
Çocuğun gerçekleştirmesi gereken aktivite, karmaşıklık açısından yetenekleriyle orantılıdır - bu, hedefe ulaşılmasını öngörerek, uygulanmasından en başından itibaren başarı deneyimini sağlar; bu nedenle, hem çok kolay hem de çok zor görevler iradenin gelişimine katkıda bulunmaz, aksine aktivite çaba gerektirmediğinden olumsuz duygulara veya kayıtsızlığa neden olur;
Çocuk, hedefe ulaşmanın aşamalarını görmek için faaliyetleri gerçekleştirmenin yolunu bilir ve anlar;
Çocuğun aktivitesi üzerindeki dış kontrol, yavaş yavaş dahili ile değiştirilir.
I. sınıftaki duygusal davranış büyük ölçüde yetişkinlerin talimatlarına ve kontrolüne bağlıdır, ancak II-III. sınıflarda çocuğun kendi ihtiyaçları, ilgileri ve güdüleri tarafından yönlendirilir.
Bununla birlikte, onu gönüllü bir özne olarak adlandırmak için henüz çok erken, çünkü ilk olarak, büyük bir telkin edilebilirliğe sahip ve herhangi bir eylemi basitçe “herkes gibi” gerçekleştirebiliyor ya da çocuk için yetkisi olan biri ısrar ettiği için. İkincisi, bu yaşta, istemsiz davranış unsurları hala korunur ve bazen çocuk herhangi bir arzusunun tatminine karşı koyamaz.
Ancak, bu yaşta bağımsızlık, azim, dayanıklılık, kendine güven gibi güçlü iradeli niteliklerin oluşturulabileceği. Çocuğun ustalaştığı eğitim faaliyeti bunun için büyük kaynaklara sahiptir. Bu, çocuğun akranları ve yetişkinlerle iletişimi ile kolaylaştırılır.
Daha genç öğrencilerin duygusal alanının yaş özelliklerini düşünün. Eğitim faaliyetlerinde ve bir akran ekibinde, bir ilkokul öğrencisi her şeyden önce bağımsızlık, özgüven, azim, dayanıklılık gibi isteğe bağlı karakter özelliklerini geliştirir.
Daha genç bir öğrencinin önemli bir duygusal kalitesi kısıtlamadır. Bu özellik kendini ilk olarak yetişkinlerin taleplerine uyma yeteneğinde gösterir. Birçok öğrenci, dikkati dağılmadan, başka şeyler yapmadan yürüyüşe çıkma, oyun oynama, okuma arzusunu önleyerek kendi derslerini hazırlayabilir.
Küçük bir okul çocuğu, kısıtlamanın karşıtı olan olumsuz bir karakter özelliğine sahiptir - dürtüsellik. Bu yaşta artan duygusallığın bir sonucu olarak dürtüsellik, parlak beklenmedik uyaranlara, çocuğu yeniliği ile yakalayan her şeye dikkatin hızlı bir şekilde dağılmasıyla kendini gösterir.
E.I.'nin çalışmalarında Ignatiev ve V.I. Selivanova, erkeklerin davranışlarında en dürtüsel olduğunu, kızların ise daha ölçülü olduğunu ortaya koydu. Yazarlar bunu, ikincisinin, günlük yaşamı organize etmek için bir dizi ev işi yaptıkları ve daha fazla kısıtlamaya sahip oldukları, bu da içlerinde kısıtlamanın gelişmesine katkıda bulunan ailedeki özel konumuyla açıklar.
Daha genç öğrenciler genellikle eylemlerine güven duymazlar. Emin olmayan ve çekingen genç öğrenciler, sık sık tekrarlanan başarısızlıkların bir sonucu olarak, sağlam bilginin yokluğunda, onlar için yeni, tanıdık olmayan bir ortamdadır.
azim, gibi gerekli özellik karakter, özellikle üçüncü sınıfta bulunur. Onun sayesinde öğrenciler önemli başarılar elde ediyor.
İlkokul çağında duygular, genellikle davranış için güdü haline gelen istemli eylemlerde önemli bir rol oynar. Bu aşamada irade ve duyguların gelişimi sürekli etkileşim içinde gerçekleşir. Bazı durumlarda duygular iradenin gelişmesine katkıda bulunur, bazılarında ise engeller. Böylece, örneğin, okul topluluğunun (görev duygusu, arkadaşlık, vb.) etkisi altında ahlaki duyguların hızlı gelişimi, III. sınıfa kadar öğrencilerin istemli eylemleri için bir güdü haline gelir.
İlk başta, bu duygusal dürtüler kişisel güdüler tarafından belirlenir. Neden yürüyüşe çıkmadığı sorulduğunda, bir I-II. sınıf öğrencisi şöyle cevap verir: “Anne küfredecek”, “Korkarım yarın ikili alacağım”, “İlginç bir yazı okudum. hikaye”, vb. III. sınıfa gelindiğinde, duygular daha sosyal hale gelir: “Bir ders almamız gerekiyor, yoksa bir “çiftlik” alacağım, bağlantıyı bırakacağım.”
Hedeflerin mevcudiyeti daha genç bir öğrenci için çok önemlidir. Öğrencinin erişebileceği sorunları çözmeye yönelik faaliyetler amaçlılık kazanır. Çözülebilir bir görev, nesnel bir başarı olasılığı yaratır, çocuğu hedefe ulaşmak, organizasyon, sabır ve azim göstermek için güçleri harekete geçirmeye zorlar.
Acemi bir öğrenci için, bir problemin çözülebilirliği genellikle sadece onu çözmek için gerekli araçlara sahip olduğu ölçüde değil, aynı zamanda amacı ne ölçüde gördüğü ile de belirlenir. Bu nedenle, çocuk, görevin başlangıcı ve bitişi konusunda kayıtsız değildir. “Hedeflerin açıklığı, en iyi şekilde, hedefe giden yolun tamamını gözden geçirme olasılığını yaratan çalışma kapsamının böyle bir şekilde sınırlandırılmasıyla sağlanır.
Bu yol boyunca herhangi bir dönüm noktasının belirlenmesi, ara kilometre taşlarının varlığında nihai hedefin bir göstergesi ve bir çözüme yönelik bireysel adımların net bir tanımı, öğrencinin etkinliğini amaçlı hale getirmek için gerekli koşullardır. Ve tam tersi, görüş sınırlarının bulanıklaşması, görevin belirsizliği çözümüne engel olur.
Daha genç bir öğrencinin davranış ve faaliyetlerinin isteğe bağlı düzenlenmesi açısından, görevlerin (görevlerin) optimal karmaşıklıkta olması önemlidir. Bu, ilk başarı deneyimini sağlar, böylece hedefi daha erişilebilir hale getirir ve bu da daha fazla çabayı yoğunlaştırır. Çok zor görevler öğrencinin olumsuz deneyimlerine, çabaların reddedilmesine neden olabilir. Çok kolay işler de öğrenci fazla çaba harcamadan çalışmaya alıştığı için iradenin gelişimine katkı sağlamaz.
Öğrencilerin örgütlülük, azim ve diğer isteğe bağlı nitelikler göstermelerinin bir diğer koşulu, çocuğun hedefe doğru ilerlemesini gördüğü ve bunu kendi eylem ve çabalarının bir sonucu olarak gerçekleştirdiği böyle bir etkinlik organizasyonudur. Bu bağlamda, öğretmenin metodik olarak düşünülmüş talimatları, hem sınıf çalışmaları sırasında hem de ev ödevleri sırasında büyük önem taşımaktadır. Öğretmen, eylemlerin sırasını ve amacını öğretmeli, yani iradenin gelişimi için ön koşulları yaratmalıdır.
Öğretmenin talimatları, ders kitabının önerileri, öğrencilerin istemli eylemlerini teşvik eder. Eğitimin ilk yıllarında, başta öğretmenin sözü olmak üzere sözlü öğretim, öğrenciyi uygun kararlar almaya ve harekete geçmeye zorlayan neredeyse tek işarettir.
Bu nedenle, daha genç bir öğrencinin duygularının genel yönelimi, farkındalık, kısıtlama, duygu ve eylemlerin istikrarında bir artış ile ilişkilidir ve kendine özgü özellikleri vardır. Okula kabul ile birlikte, maksimum duygusal tepkiler oyuna ve iletişime değil, eğitim faaliyetlerinin süreci ve sonucuna, değerlendirme ihtiyaçlarının tatminine ve başkalarının iyi tutumuna düşer. Bağımsızlık, azim, dayanıklılık, kendine güven gibi istemli niteliklerin oluşması ilkokul çağındadır. Çocuğun ustalaştığı eğitim faaliyeti bunun için büyük kaynaklara sahiptir.
Bölüm 2 Duygusal Özellikler küçük okul çocukları
2.1 Pilot çalışma ilkokul çağındaki çocukların duygusal durumlarının özellikleri
Modern geleneksel okul eğitimi, büyük ölçüde öğrenciler arasında belirli bir kaygı düzeyinin gerçekleştirilmesi ve sürdürülmesi üzerine kuruludur. Öğretmen, ölçme ve değerlendirme sistemi, velilerin akademik başarıya ilişkin beklentilerinin yetersiz olması, okul çağındaki çocukların kaygı ve kaygılarına neden olan en yaygın etkenler olarak belirtilmektedir.
Çok yüksek kaygı, psikolojik sıkıntının öznel bir tezahürüdür. "Davranışsal tezahürleri, yönünü ve üretkenliğini ihlal eden genel bir faaliyet düzensizliğinden oluşabilir."
Bu arada, genel olarak duygusal durumların ve özel olarak kaygının entelektüel aktivite üzerindeki etkisi, özellikle genç öğrenciler arasında çok yüksektir. Çocuklarda davranış özelliklerinde, faaliyetlerin organizasyonunda ve duygusal alanda kendini gösteren serebral korteksin kusurlu bir işlevi vardır: genç öğrenciler kolayca dikkati dağılır, uzun süreli konsantrasyon, uyarılabilir ve duygusal değildir. Tam olarak en az çalışma nedeniyle, küçük bir okul çocuğunun kişiliğinin duygusal alanını çalışmamızın konusu olarak seçtik, konu kaygıdır ve çalışmamızın amacı kaygı düzeyinin etkisini incelemekti. küçük bir okul çocuğunun entelektüel aktivitesinin üretkenliği üzerine.
Dikkat bozukluğu olan çocukların duygusal durumlarının incelenmesine yönelik çalışmaların çoğunda, yüksek kaygı ortaya çıktı.
Bildiğiniz gibi psikolojik araştırmalarda kaygı kavramı kullanılmaktadır. farklı değerler. Bu terim, stres faktörlerinin ve kişilik özelliklerinin etkisi altında ortaya çıkan zihinsel durumu ifade eder. Çeşitli yaklaşımları kullanarak kapsamlı bir değerlendirme yapmak, yalnızca teşhis koymaya değil, aynı zamanda kaygı durumlarını ayırt etmeye de olanak tanır.
Aşağıdaki görevler çözüldü:
Çocukların dikkat düzeylerini inceleyin. Bu bağlamda, onları 2 gruba ayırın: azaltılmış ve normal bir dikkat seviyesi ile.
Okul çocuklarının kaygısını belirlemek için “Neşeli üzgün” tekniğini uygulayın
Deneklerin örneklemi 3 kız, 3 erkek olmak üzere 6 kişiden oluşmaktadır. Tüm çocuklar, 18 No'lu Elista şehrinin ortaokulunun 1a sınıfının öğrencileridir.
Aşağıdaki yöntemler kullanıldı:
Dikkat düzeyini belirlemek için Toulouse-Pieron testi kullanıldı;
Okul çocuklarının kaygısını belirlemek için "Neşeli-üzgün" metodolojisi.
Test Toulouse - Pierona
Ekipman: özel cevap kağıtları, kronometre
Amaç: dikkat düzeyini keşfetmek.
Talimat:
Solda, cevap kağıdının üst kısmında örnek kareler çizilir. Onlarla formdaki diğer tüm kareleri karşılaştırmak gerekli olacaktır.
Numunelerin altındaki satır (numarasız) bir eğitim satırıdır. şimdi üzerindesin
işi yapmaya çalışın.
Eğitim çizgisinin her karesini örneklerle tutarlı bir şekilde karşılaştırmak gerekir.
Eğitim çizgisinin karesinin numunelerden herhangi biriyle çakışması durumunda, bir dikey çizgi (I) ile üzeri çizilmelidir. Örnek olarak tam olarak böyle bir kare yoksa altta (-) altı çizilmelidir (Talimat bir yetişkin göstererek eşlik eder).
Şimdi her birindeki kareleri sırayla işleyeceksiniz.
örneklemle eşleşenlerin üzeri çizilir ve eşleşmeyenlerin altı çizilir.
1) İlk önce, desenlerle eşleşen tüm karelerin üzerini çizin ve ardından kalanların altını çizin.
2) Kendinizi yalnızca kareleri geçmekle sınırlayın.
3) Üst üste örneklerle eşleşmeyen kareler varsa altı düz çizgi ile çizin.
Prosedürün gerçekleştirilmesi:
Çocuk talimatları tam olarak özümsedikten ve eğitim hattındaki görevi doğru bir şekilde tamamladıktan sonra, testin doğrudan uygulanmasına geçerler.
Çocuk sırayla görevi 10 satırda gerçekleştirir. Yürütme süresi - satır başına -1 dakika. Bir yetişkin yalnızca zamanı düzeltir, ancak işin seyrine müdahale etmez.
Sonuç işleme:
Çocuk tarafından görüntülenen karakter sayısı ve her satırdaki hata sayısı sayılır.
Entelektüel faaliyetin hızı ve yürütmenin doğruluğu aşağıdaki formüllerle hesaplanır:
Elde edilen sonuçlar normatif göstergelerle karşılaştırılır.
Ve ayrıca çalışma sırasında tekniği kullandım: okul çocuklarının kaygısını belirlemek için "Neşeli - üzgün" tekniği. Teknik kitaptan alınmıştır: Ilyina M.N. Okula hazırlık: Gelişimsel alıştırmalar ve testler. - St.Petersburg, 1998
Metodolojinin amacı: ilkokul çağındaki çocukların duygusal refahının değerlendirilmesi, kaygının belirlenmesi.
Teçhizat. Çocukları gösteren resimler farklı durumlar okul ve öğretimle ilgili (sunu)
Araştırma yapmak.
Çocuktan, resimlerdeki çocukların yüzlerindeki ifadenin neye göre - neşeli mi yoksa üzgün mü olması gerektiğini tanımlaması ve nedenini açıklaması istenir.
Çalışma süreci:
Resme bakın, içindeki çocuklar okula gidiyor ve bir çocuk onlara pencereden bakıyor, bu çocuğun yüzündeki ifade nedir? (mutlu ya da üzgün, neden?)
Bir sonraki resme bakın, tahtadaki öğrenci derse cevap verir; öğretmen yakınlarda duruyor. Burada hangi yüz ifadesi olacak?
Ve bu resimde çocuklar ders sırasında sınıftalar. Hangi yüz ifadesi?
Bir sonraki resimde, öğrenci okul koridorunda öğretmenle konuşuyor. Öğrencinin yüzü nedir?
Çocuk evde, ders hazırlıyor.
Soyunma odasının yanındaki okul lobisinde bir öğrenci.
2.2 Çalışmanın sonuçlarının değerlendirilmesi
Toulouse-Pieron testinin işlenmesinin sonuçlarına göre, 6 kişiden ikisinin dikkati azalmıştı.
Elde edilen sonuçlar bir tablo şeklinde sunulabilir (bkz. Tablo 1)
Tablo 1 Dikkatin hız ve doğruluğunu inceleme sonuçları
1 grup: Normal ve Iyi seviye dikkat
Amulanga L.
Grup 2: Azaltılmış dikkat düzeyi:
Andrew D.
Bu, bu altı kişiden ikisinin dikkat geliştirmeye ihtiyacı olduğu anlamına gelir.
"Mutlu - üzgün" tekniğinin işlenmesinin sonuçlarına göre
Elde edilen sonuçlar bir tablo şeklinde gösterilebilir (bkz. Tablo 2)
Tablo 2 Küçük öğrencilerde kaygı araştırmasının sonuçları
"+" - neşeli yüz ifadesi
"-" - üzgün ifade
Çocuk “bilmiyorum” derse soruları isteyerek yanıtladı, bu durumda ona ek sorular sordum: “Sence burada ne oluyor? Bu kim çizilmiş? vb.
Duygusal olarak sıkıntılı, rahatsız edici tepkiler vardı, örneğin:
Oğlan ödevini yapıyor, ama ona çok fazla verildi ve her şeyi yapacak vakti olmayacağından korkuyor (sınıf Zankov sistemine göre çalışıyor, ödev veriliyor);
Öğretmen tahtada hiçbir şeyi çözemediği için çocuğu azarlar, bu yüzden yüzünde üzgün bir ifade oluşur;
Oğlan üzgün, okula geç kaldı, şimdi azarlanacak;
Bu çocuğun yüzünde üzgün bir ifade var, öğretmen ona bir ikili veriyor; vb.
içinde dört çocuk daha fazla neşeli veya ciddi bir öğrenciyi tanımladı, olumlu bir tutum yansıttı ve bu nedenle onları duygusal olarak iyi derecelendirdim.
Bir çocuk okula karşı “acı verici” bir tutumu olduğunu gösteren 5 “endişeli” cevap verir, çünkü onun için yaşamın bu aşaması güçlü duygusal deneyimlerle ilişkilidir, Vika endişeli bir çocuktur.
Davaev Andrey, çocuğun duygusal sıkıntısından da bahseden 4 rahatsız edici cevap verdi.
İki yöntem uygulandıktan sonra dikkat bozukluğu olan çocukların kaygı düzeylerinin yüksek olduğu tespit edildi.
Daha genç bir öğrencinin, özellikle birinci sınıf öğrencisinin duygusal alanının ilk özelliği, onu etkileyen bireysel fenomenlere şiddetli tepki verme yeteneğidir.
Bu bakımdan, küçük okul çocuğu okul öncesi çocuktan çok az farklıdır. Küçük bir okul çocuğu genellikle onu çevreleyen birçok şeye şiddetle tepki verir. Köpek yavrusuyla oynarken heyecanla bakıyor, çığlık atarak kendisini arayan arkadaşlarına koşuyor, komik bir şeye yüksek sesle gülmeye başlıyor vs. Onu bir dereceye kadar etkileyen her fenomen, belirgin bir duygusal tepki uyandırır.
Bir tiyatro gösterisini izlerken genç okul çocuklarının davranışları son derece duygusaldır: Kahramana duyulan sempatiden rakiplerine karşı öfkeye, başarısızlıkları nedeniyle üzüntüden başarısından şiddetli bir sevinç ifadesine kadar çok keskin geçişler. Büyük hareketlilik, sayısız hareket, bir sandalyede kıpırdanma, korkudan zevke geçişler, yüz ifadelerindeki ani değişiklikler, performans sırasında genç öğrenciyi etkileyen her şeyin belirgin bir duygusal tepkiye yol açtığını gösterir.
Duygusal alanın ikinci özelliği, kişinin duygularını ifade etmede büyük bir kısıtlamadır - kişi sınıf ekibindeyken hoşnutsuzluk, tahriş, kıskançlık, çünkü duyguların tezahüründeki inkontinans hemen bir açıklamaya neden olur, tartışmaya ve kınamaya tabidir.
Bu, genç öğrencinin davranışlarına zaten hakim olduğu anlamına gelmez - başkaları tarafından onaylanmayan belirli duyguların ifadesini bastırır. Hayır, onları bastırmaya çalışsa da, oldukça açık bir şekilde korku, hoşnutsuzluk, kızgınlık, öfke gösteriyor. Tüm bu duygular, akranlarıyla çatışmalar sırasında davranışlarında açıkça kendini gösterir.
Duygularınızı kontrol etme yeteneği yıldan yıla daha iyi hale geliyor. Küçük okul çocuğu öfkesini ve sinirini motor bir biçimde çok fazla göstermez - savaşmak için tırmanır, ellerini çeker, vb., ancak sözlü bir biçimde küfür eder, dalga geçer, kabadır; okul öncesi çocuklarda, örneğin yüz ifadelerinde ve konuşma tonlamalarında gözlemlenmeyen gölgeler ortaya çıkar - ironi, alay, şüphe vb.
Bir okul öncesi çocuk hevesli bir durumda yere uzanıp çığlık atmaya, tekmelemeye, nesneleri fırlatmaya başlayabiliyorsa, bu daha genç bir öğrencide olmaz; kapris veya güçlü tahriş ifade biçimleri onun için bir okul öncesi çocuğundan farklıdır. Öfke duyguları: Utanmak için, kendilerini daha gizli bir biçimde gösterirler, ancak başkalarına (özellikle yetişkinlere) oldukça açıktır.
Böylece ilkokul çağında çocuğun duygusal davranışındaki organizasyon artar.
Üçüncü özellik, genç öğrencinin duygularının ifadesinin gelişmesidir (konuşmada daha fazla tonlama tonu zenginliği, yüz ifadelerinin gelişimi).
Dördüncü özellik, diğer insanların duygularını anlamanın artması ve akranların ve yetişkinlerin duygusal durumları ile empati kurma yeteneği ile ilgilidir. Ancak, bu tür duygusal anlayış düzeyinde, birinci sınıf öğrencileri ile üçüncü sınıf öğrencileri ve özellikle dördüncü sınıf öğrencileri arasında belirgin bir fark vardır.
İlkokul çağındaki çocukların duygusal alanının beşinci özelliği, etkilenebilirlikleri, parlak, büyük, renkli her şeye duygusal tepkileridir. Monoton, sıkıcı dersler, birinci sınıf öğrencisinin bilişsel ilgisini hızla azaltır, öğrenmeye karşı olumsuz bir duygusal tutumun ortaya çıkmasına neden olur.
Altıncı özellik, çocukta hızla gelişen ahlaki duygularla bağlantılıdır: yoldaşlık duygusu, sınıf için sorumluluk, başkalarının kederine sempati, adaletsizliğe öfke vb. Aynı zamanda, belirli etkilerin, görülen örneğin ve ödevi yerine getirirken kendi eylemlerinin, öğretmenin sözlerinden izlenimlerin etkisi altında oluşurlar. Ancak, daha genç bir öğrencinin davranış normlarını öğrendiğinde, eğitimcinin sözlerini yalnızca onu duygusal olarak incittiğinde, doğrudan bunu yapma ihtiyacını hissettiğinde algıladığını ve başka türlü değil.
Çözüm
Çalışma sırasında aşağıdaki görevler çözüldü: duyguların özü ve kavramı incelendi; ilkokul çağındaki çocukların duygusal faaliyet alanının özellikleri incelendi, psikolojide genç okul çocuklarının duygusal alanını incelemek için mevcut yaklaşımlar analiz edildi; deneysel bir çalışma ile ilkokul çağındaki çocukların duygu durumlarının özellikleri ortaya çıkarılmıştır.
Çalışma, ilkokul çağında, dikkat bozukluğu olan çocukların, özellikle bu çocukların düşük uyum yeteneklerinden dolayı yüksek kaygı ile karakterize olduğunu göstermiştir.
Son yıllarda genç neslin psikolojik sağlığı sorunu, çeşitli kamu faaliyet alanlarındaki uzmanların dikkatini çekmiştir. Birçok araştırmacı, çocuklukta teşhis edilen duygusal bozuklukların büyümesine dikkat çekiyor.
İlkokul yaşı hem psikoloji (“yedi yıllık kriz”) hem de tıp açısından (psikosomatik patoloji ve nöropsişik bozulma riski artar) açısından kritik öneme sahiptir. Bu yaştaki gelişimin nesnel kriz durumuna, çocuğun kendi deneyimlerinden oluşan karmaşık bir set eşlik eder.
Bu nedenle, ilkokul çağındaki bir çocuğun duygusal-istemli alanının psikolojik çalışması önemli bir bilimsel görevdir.
Hareketin getirdiği önemli değişiklikler genel gelişme küçük okul çocuğu, yaşam tarzındaki değişiklikler, ondan önce ortaya çıkan bazı hedefler, duygusal yaşamının farklılaşmasına neden oluyor. Yeni deneyimler ortaya çıkıyor, yenileri ortaya çıkıyor, görevleri ve hedefleri çekiyor, okul öncesi çocuğu tamamen kayıtsız bırakan bir dizi fenomene ve gerçekliğin yönlerine yeni, duygusal bir tutum doğuyor.
Bir çocuğun okula başladığı andan itibaren, duygusal gelişimi eskisinden daha çok ev dışında edindiği deneyimlere bağlıdır. Çocuğun korkuları, kapsamı şimdi genişleyen çevredeki dünyanın algısını yansıtır. Geçmiş yılların açıklanamayan ve hayali korkularının yerini daha bilinçli başkaları alır: dersler, enjeksiyonlar, doğal fenomenler, akranlar arasındaki ilişkiler. Zaman zaman, okul çağındaki çocuklar okula gitmek konusunda isteksiz olurlar. Semptomlar (baş ağrısı, mide krampları, kusma, baş dönmesi) yaygın olarak bilinmektedir. Bu bir simülasyon değildir ve bu gibi durumlarda nedeni mümkün olan en kısa sürede bulmak önemlidir. Başarısızlık korkusu, öğretmenlerden eleştirilme korkusu, ebeveynler veya akranlar tarafından reddedilme korkusu olabilir. Bu gibi durumlarda, velilerin okula devam etme konusundaki samimi-sürekli ilgisi yardımcı olur.
Vurgulama özellikler Belirli bir yaştaki çocuklar için, aynı zamanda çocukların farklı olduğunu da unutmamalıyız. Aslında bir sınıfta tamamen aynı iki öğrenciyi bulmak imkansızdır. Öğrenenler birbirlerinden yalnızca bilginin özümsenmesi için farklı hazırlık seviyelerinde farklılık göstermezler. Her biri daha kararlı bireysel özellikleröğretmenin tüm çabalarıyla ortadan kaldırılamaz (ve olmamalıdır). Bireysel farklılıklar bilişsel alan için de geçerlidir: bazılarının görsel bir hafızası vardır, diğerleri - işitsel, diğerleri - görsel-motor, vb. Bazıları görsel-figüratif düşünceye sahipken, diğerleri soyut-mantıksal düşünceye sahiptir. Bu, bazılarının materyali görme yardımı ile, diğerleri için - kulak yoluyla algılamasının daha kolay olduğu anlamına gelir; bazıları materyalin belirli bir temsilini gerektirirken diğerleri şematik gerektirir vb.
Öğretimde öğrencilerin bireysel özelliklerinin ihmal edilmesi onlar için çeşitli zorluklara yol açmakta, amaçlarına ulaşmalarını zorlaştırmaktadır.
kullanılmış literatür listesi
1. Dubrovina I.V., Cemaatçiler V.V. Gelişimsel ve pedagojik psikoloji. Okuyucu. ders kitabı yüksek öğretim kurumlarının öğrencileri için ödenek / M.: "Akademi", 2001. - 62p.
2. Ignatieva E.I. Psikoloji / M.: "Aydınlanma", 1965. - 49 s.
3. Tsvetkova L.S. Gelişim psikolojisi üzerine okuyucu / M.: Akademi
4. Vilyunas, V.K. Duygusal fenomenlerin psikolojisi. - M.: Eğitim
5. Petrova V.G., Belyakova I.V. Kim onlar, gelişimsel engelli çocuklar / E.: Flinta: Moskova Psikolojik ve Sosyal Enstitüsü, 1998. - s.38
6. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. "Çocuklara iletişim kurmayı öğretiyoruz" / Yaroslavl, "Gelişim Akademisi", 1997. - 201 s.
7. Rubinshtein S.Ya. Zihinsel engelli bir öğrencinin psikolojisi / Moskova, Eğitim, 1979. - 64c.
8. Şevçenko S.G. Düzeltici ve gelişimsel eğitim: Örgütsel ve pedagojik yönler. / Moskova, Vlados İnsani Yayın Merkezi, 1999. - 91 s.
9. Pevzner M.S., "Gelişimsel Engelli Çocuklar" / M., 1966. - 58 s.
10. Rubinstein S.Ya. "Zihinsel engelli bir çocuğun psikolojisi" / M., 1990. - 16 s.
11. Lebedinsky V.V., "Çocuklarda zihinsel gelişim bozuklukları", 1985 - 3 s.
12. Zabramnaya S.D., “Çocuğunuz yardımcı okulda okuyor” / M., 1993. - 90c.
13. Petrova V.G., I.V. Belyakova "Zihinsel engelli okul çocuklarının psikolojisi" / M., Akademi, 2002. - 8 s.
14. Breslav G.M. Çocuklukta kişilik oluşumunun duygusal özellikleri: Norm ve sapmalar. / M.: Pedagoji, 1990. - 71 s.
15. Vilyunas VK Duygusal fenomenlerin psikolojisi. / M. : Moskova Devlet Üniversitesi Yayınevi, 1976. - 27 s.
16. Gelişim ve eğitim psikolojisi: Öğrenciler için ders kitabı ped. in-tov / V. V. Davydov, T.V. Dragunova, L.B. Itelson ve diğerleri; Ed. A.V. Petrovsky. - 2. baskı, düzeltildi. Ve ekstra. -M. : Aydınlanma, 1979. -288'ler.
17. Garbuzov V.I. Sinirli çocuklar: doktor tavsiyesi. / L.: Tıp, 1990. -176s.
18. Çocuk psikolojisi: Proc. ödenek / İ. L. Kolominsky, E.A. Panko, A.N. Belous ve diğerleri: altında. Ed. Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko - Mn. : Universitetskoe, 19888. -399s.
19. "Aile ve Okul" Dergisi No. 9, 1988 - B. Kochubey, E. Novikov "Endişe Etiketleri" adlı makale
20. Dergi "Aile ve Okul" Sayı 11, 1988 - Makale B. Kochubey, E. Novikov "Endişeden maskeyi çıkaralım."
21. Zakharov A. I. Çocuğun davranışındaki sapmaların önlenmesi: 3. baskı, Rev. St. Petersburg: Soyuz, 1997. -224 s.
22. Izard K. İnsan duyguları: [Çev. eng.'den] / Ed. L.Ya.Gozman, M.S.Egorova; A.E. tarafından tanıtıcı makale Olshannikova.- M.: Moskova Devlet Üniversitesi Yayınevi, 1980.
23. Gözman, L.Ya. Duygusal ilişkilerin psikolojisi. - M.: Aydınlanma, 2005. - 254 s.
24. Kısa psikolojik sözlük / Comp. L.A. Karpenko; toplamın altında. Ed. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. / M., s.195
25. Lashley J. Küçük çocuklarla çalışın, onların gelişimini teşvik edin ve sorunları çözün: Kitap. Eğitimciler çocuklar için. bahçe: [Çev. İngilizce'den] / M.: Eğitim, 1991.
26. Muhina V.S. Çocuk psikolojisi: [Ders kitabı. ped için. in-tov] / Ed. L.A. Vengera - M.: Eğitim, 1985
27. Nemov R.S. Psikoloji. Yüksek öğrenim öğrencileri için ders kitabı. ped. ders kitabı kuruluşlar. 3 kitapta. Kitap. 1 Psikolojinin genel temelleri - 2. baskı. / M.: Eğitim: VLADOS, 1995. -576s.
28. Astapov V.M. Çocuklarda kaygı. M., PER SE, 2001.
29. Okul öncesi bir kurumda psikolog: yönergeler pratik faaliyetlere / Ed. T.V. Lavrentieva. / M.: Yeni Okul, 1996.-144s.
30. Rogov E. I. Tablo kitabı pratik psikolog eğitimde: Ders kitabı. / M. : VLADOS, 1996. -529s.
31. Ginetsinsky V.I. Genel psikolojide propaedeutik ders: Ders kitabı. / St. Petersburg: St. Petersburg Yayınevi. un-ta, 1997.
32. Sadilova O.V. Küçük okul çocuklarının kaygı düzeyi ile entelektüel faaliyetlerinin üretkenliği arasındaki ilişki // İlkokul. - Hayır. - 2003. - s. 1-2
33. Jacobson, Ö.M. Bir öğrencinin duygusal hayatı. - M: Aydınlanma, 1986. - 108 s.
34. Bozhovich, L.I. Kişilik ve çocuklukta oluşumu. - M.: Aydınlanma, 1968. - 102 s.
35. Dodonov, B.I. Bir değer olarak duygu // Psikoloji Sorunları, 1995. - Numara 3. - S.34 - 37.
36. İzard, K.E. Duyguların psikolojisi. - St. Petersburg: Peter, 2009. - S.34-50.
37. Nemov, R.S. Psikoloji: 3 kn.-Kn'de 1. Psikolojinin genel temelleri. - E.: Vlados, 2007. - 204 s.
38. Genel psikoloji / Ed. AV Petrovsky. - M.: Aydınlanma, 2008. -
39. Raikovski, Ya. Deneysel duygu psikolojisi. - M.: Aydınlanma, 1989. - 176 s.
40. Rubinshtein, S.L. Genel Psikolojinin Temelleri - St. Petersburg: Peter, 2000. - S.201-205.
41. Slobodyanik, N.P. Çocuklukta duygusal-istemli düzenlemenin oluşumu. - E.: İris, 2004. - 246 s.
Allbest.ru'da barındırılıyor
...Benzer Belgeler
psikolojik varlık ve duyguların anlamı. Okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda duygusal gelişimin özellikleri. İlkokul çağındaki çocuklarda duygusal bozukluklar. Duygusal bozuklukların psikodiagnostik yöntem ve yöntemleri.
tez, eklendi 18/07/2011
İlkokul çağındaki öğrencilerin psikolojik özellikleri. İlkokul çağındaki çocuklar ile akranları arasındaki ilişkilerin doğuşu. Sosyal ilişkiler sisteminde ilkokul çağındaki bir çocuk. Çalışma grubunun özellikleri ve yapısı.
tez, eklendi 02/12/2009
İlkokul çağındaki çocuklarda saldırgan davranışın teorik temelleri. Suçlu davranışın temel özelliği olarak saldırganlık. İlkokul çağının psikolojik özellikleri. Tespit deneyinin organizasyonu.
dönem ödevi, 28/10/2012 eklendi
İlkokul çağındaki çocukların kişisel özelliklerinin özellikleri. Genç öğrencilerin saldırgan davranış türlerinin nedenlerinin belirlenmesi ve tanımlanması. için bir programın geliştirilmesi psikolojik düzeltmeİlkokul çocuklarında saldırgan davranış.
tez, eklendi 07/09/2014
Zeka geriliği olan ilkokul çağındaki çocuklarda saldırgan davranış tezahürünün özelliklerinin incelenmesi. Çocuk saldırganlığının nedenleri ve ana türlerinin incelenmesi. Zihinsel engelli küçük okul çocuklarının tanısal muayenesinin analizi.
tez, 24/05/2014 eklendi
İlkokul çağındaki çocukların yaş özelliklerinin özellikleri. Okul çocuklarının psikodiagnostik özellikleri. Başarıya ulaşmak için motivasyonun geliştirilmesi. İlkokul çağında kişiliğin oluşumu. İletişim normlarını ve kurallarını öğrenmek.
tez, eklendi 21/07/2011
İlkokul çağının psikolojik özellikleri. Çocuklarda saldırganlığın ortaya çıkmasının nedenleri ve özellikleri. Sınıfta kişilerarası ilişkileri keşfetmek. Tematik çizim yoluyla okul çocuklarının saldırgan davranışlarını düzeltme programı.
tez, eklendi 28/10/2012
Psikolojik ve pedagojik bilimde pedagojik ihmal çalışması. İlkokul çağındaki pedagojik olarak ihmal edilmiş çocukların kişiliğinin psikolojik özellikleri. Çocukların kişiliğinin psiko-düzeltme sorununun deneysel çalışması.
dönem ödevi, eklendi 06/03/2010
İlkokul çağının psikolojik özellikleri. SPD kavramı ve ortaya çıkış nedenleri. Zeka geriliğinde zihinsel süreçlerin ve kişisel alanın özellikleri. İlkokul çağındaki zeka geriliği olan çocukların gelişimsel özelliklerinin ampirik bir çalışması.
tez, 19/05/2011 eklendi
İlkokul öğrencilerinin çocuklarının psikolojik özellikleri. İlkokul çağındaki çocuklarda benlik saygısının ruh sağlığı, akademik başarı, akranları ve yetişkinlerle ilişkiler, kendi arzularını ve hedeflerini belirleme üzerindeki etkisinin incelenmesi.
Daha genç bir öğrencinin gelişiminin sosyal durumu. İlkokul çağının önde gelen bir faaliyeti olarak eğitim faaliyetinin özellikleri. Eğitim faaliyetinin yapısı. Çocuğun psikolojik gelişim düzeyine yönelik eğitim faaliyeti gereksinimleri. İlkokul çağındaki çocukların bilişsel gelişimi. Algı gelişimi. Genç öğrencilerin dikkat, hafıza ve konuşma gelişiminin özellikleri. Zihinsel gelişim. İlkokul çağında çocukların zekasının oluşumunun ana yönleri. Genç öğrencilerin zihinsel gelişiminin uyarılması. Daha genç bir öğrencinin kişiliğinin oluşumu. Genç öğrencilerin özgüveni. İrade gelişiminin özellikleri. İlkokul çağındaki kişisel neoplazmalar.
|
Sosyal Gelişim Durumu |
Öncü Faaliyet |
neoplazmalar |
|
Aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir: ilişkiler sisteminde, tartışılmaz bir otorite olan bir öğretmen (“yabancı yetişkin”) belirir; bu dönemde çocuk önce öğretmen tarafından dayatılan katı bir kültürel gereksinimler sistemiyle karşılaşır ve bu sistemle çatışmaya girer ve çocuk "toplum" ile çatışır (aynı zamanda ailede olduğu gibi duygusal destek alamaz) ; çocuk bir değerlendirme nesnesi haline gelir ve değerlendirilen emeğinin ürünü değil, kendisidir; akranlarla ilişkiler, kişisel tercihler alanından ortaklıklar alanına geçer; düşünmenin gerçekçiliği aşılır, bu da algı açısından temsil edilmeyen kalıpları görmenizi sağlar. |
eğitici. Çocuğu kendine çevirir, düşünmeyi, "ne olduğum" ve "ne olduğum" hakkında bir değerlendirme gerektirir. |
neoplazmalar: 1. teorik düşüncenin oluşumu; 2. kişinin kendi değişikliklerinin farkındalığı olarak yansıma. planlama yeteneği. Akıl, diğer tüm işlevlerin gelişimine aracılık eder: tüm zihinsel süreçlerin, farkındalıklarının ve keyfiliklerinin entelektüelleştirilmesi vardır. Böylece hafıza belirgin bir bilişsel karakter kazanır. Bunun nedeni, çocuğun özel bir anımsatıcı görevi gerçekleştirmeye başlaması ve bu görevi diğerlerinden ayırmasıdır. İkincisi, ilkokul çağında yoğun bir ezberleme teknikleri oluşumu vardır. Algı alanında, bir okul öncesi çocuğun istemsiz algısından, belirli bir göreve tabi olan bir nesnenin amaçlı gönüllü gözlemine geçiş vardır. Ayrıca isteğe bağlı süreçlerin gelişimi de vardır. |
Önde gelen aktivite öğretimdir. Okul ve öğretim aynı olmayabilir. Öğretimin öncü bir faaliyet haline gelmesi için özel bir şekilde düzenlenmesi gerekir. Bir oyun gibi olmalı: Sonuçta çocuk istediği için oynuyor, bu başlı başına bir aktivite, aynen öyle. Öğrenme etkinliğinin ürünü kişinin kendisidir.
Gelişimin sosyal durumu. Aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir:
ilişkiler sisteminde tartışılmaz bir otorite olan bir öğretmen (“yabancı yetişkin”) belirir;
bu dönemde çocuk ilk önce öğretmen tarafından dayatılan katı bir kültürel gereksinimler sistemiyle karşılaşır ve bu sistemle çatışmaya girer ve (ailedeki gibi duygusal destek alamazken) "toplum" ile çatışır;
çocuk bir değerlendirme nesnesi haline gelir ve değerlendirilen emeğinin ürünü değil, kendisidir;
akranlarla ilişkiler, kişisel tercihler alanından ortaklıklar alanına geçer;
Algı açısından temsil edilmeyen kalıpları görmenizi sağlayan düşünme gerçekçiliğinin üstesinden gelinir;
neoplazmalar
teorik düşüncenin oluşumu;
kişisel yansıma;
entelektüel yansıma
planlama yeteneği.
Kişisel yansıma. Okul çağında, benlik saygısını etkileyen faktörlerin sayısı belirgin şekilde artar. 9 ila 12 yaş arası çocuklar, her şey hakkında kendi bakış açılarına sahip olma arzusunu geliştirmeye devam ediyor. Ayrıca kendi sosyal önemleri hakkında da yargıları vardır - benlik saygısı. Kendi farkındalığının gelişmesi ve etraflarındaki fikirlerine değer verdikleri kişilerden gelen geri bildirimler sayesinde gelişir. Ebeveynleri onlara ilgi, sıcaklık ve sevgi ile davranırsa, genellikle çocuklarda yüksek puan oluşur.
Bununla birlikte, 12-13 yaşlarında, benlik saygısı başarı veya başarısızlık durumlarına bağımlılığını kaybettiğinde ve istikrarlı hale geldiğinde, çocuk kendisi hakkında yeni bir fikir geliştirir. Benlik saygısı, artık benlik imajının ideal benlikle ilgili olduğu ilişkiyi ifade eder.
Küçük okul çağı, öz-farkındalık gelişiminin tamamlanmasıdır.
Yansıma entelektüeldir. Bu, düşünme açısından yansımayı ifade eder. Çocuk böyle düşünmesinin nedenlerini düşünmeye başlar, başka türlü düşünmez. Mantık, teorik bilgi adına bir kişinin düşüncesini düzeltmesi için bir mekanizma vardır. Sonuç olarak, çocuk niyeti entelektüel hedefe tabi tutabilir, onu uzun süre koruyabilir.
Okul yıllarında hafızadan bilgi depolama ve geri alma yeteneği gelişir, meta-hafıza gelişir. Çocuklar sadece daha iyi hatırlamakla kalmaz, aynı zamanda nasıl yaptıklarını da yansıtabilirler.
Zihinsel gelişim. 7 - 11 yıl - Piaget'e göre zihinsel gelişimin üçüncü dönemi - belirli zihinsel işlemlerin dönemi. Çocuğun düşüncesi, belirli gerçek nesnelerle ilgili problemlerle sınırlıdır.
Bir okul öncesi çocuğun düşüncesinde yer alan benmerkezcilik, yavaş yavaş azalır, bu da ortak oyunlarla kolaylaştırılır, ancak tamamen kaybolmaz. Somut fikirli çocuklar genellikle sonucu tahmin etmede hata yaparlar. Sonuç olarak, çocuklar bir kez bir hipotez formüle ettikten sonra, bakış açılarını değiştirmek yerine yeni gerçekleri reddetme olasılıkları daha yüksektir.
Yer değiştirme, aynı anda birkaç özelliğe odaklanma, bunları ilişkilendirme, aynı anda bir nesnenin veya olayın durumunun birkaç boyutunu dikkate alma yeteneği ile değiştirilir.
Çocuk ayrıca bir nesnedeki değişiklikleri zihinsel olarak takip etme yeteneğini de geliştirir. Tersine çevrilebilir düşünce ortaya çıkar.
Yetişkinlerle ilişkiler.Çocukların davranışları ve gelişimi, yetişkinlerin liderlik tarzından etkilenir: otoriter, demokratik veya işbirlikçi (anarşist). Çocuklar demokratik liderlik altında kendilerini daha iyi hisseder ve gelişirler.
Akranlarla ilişkiler. Altı yaşından itibaren çocuklar akranlarıyla ve neredeyse her zaman aynı cinsiyetten olanlarla daha fazla zaman geçirirler. Uygunluk yoğunlaşır, 12 yaşında zirveye ulaşır. Popüler çocuklar iyi uyum sağlama, akranlarının yanında rahat hissetme ve genellikle işbirlikçi olma eğilimindedir.
Bir oyun.Çocuklar hala oyun oynamak için çok zaman harcıyorlar. İşbirliği ve rekabet duygularını geliştirir, adalet ve adaletsizlik, önyargı, eşitlik, liderlik, boyun eğme, bağlılık, ihanet gibi kavramları kişisel anlam kazanır.
Oyun sosyal bir boyut kazanır: çocuklar gizli topluluklar, kulüpler, gizli kartlar, şifreler, şifreler ve özel ritüeller icat eder. Çocuk toplumunun rolleri ve kuralları, yetişkin toplumunda benimsenen kurallara hakim olmanızı sağlar. 6-11 yaş arası arkadaşlarla oynanan oyunlar en çok zaman alır.
Duygusal gelişme. Bir çocuğun okula başladığı andan itibaren, duygusal gelişimi eskisinden daha çok ev dışında edindiği deneyimlere bağlıdır.
Çocuğun korkuları, kapsamı şimdi genişleyen çevredeki dünyanın algısını yansıtır. Geçmiş yılların açıklanamayan ve hayali korkularının yerini daha bilinçli başkaları alır: dersler, enjeksiyonlar, doğal fenomenler, akranlar arasındaki ilişkiler. Korku, kaygı veya kaygı biçimini alabilir.
Eğitim etkinliği.İlkokul çağında, öğrenme etkinliği önde gelir. Doğal olarak, onun belirli bir yapı. D.B.'nin fikirlerine göre eğitim faaliyetinin bileşenlerini kısaca ele alalım. Elkonin.
İlk bileşen motivasyon . Eğitim etkinliği çok güdülüdür - çeşitli eğitim güdüleri tarafından teşvik edilir ve yönlendirilir. Bunların arasında eğitim görevlerine en uygun motifler vardır; öğrenci tarafından oluşturulurlarsa eğitim çalışmaları anlamlı ve etkili hale gelir. D.B. Elkonin onları çağırıyor eğitimsel ve bilişsel güdüler. Bilişsel ihtiyaç ve kendini geliştirme ihtiyacına dayanırlar. Bu, eğitim faaliyetinin içerik tarafına, neyin çalışıldığına ve faaliyet sürecine - sonuçlara nasıl, hangi yollarla ulaşıldığına olan ilgidir. Çocuk sadece sonuçla değil, aynı zamanda öğrenme etkinlikleri süreciyle de motive edilmelidir. Aynı zamanda kişinin kendi büyümesi, kendini geliştirmesi, yeteneklerini geliştirmesi için bir nedendir.
İkinci bileşen öğrenme görevi , onlar. Çocuğun en yaygın eylem yöntemlerinde ustalaştığı bir görevler sistemi. Birçok özel problemi çözen çocuklar, kendiliğinden, onları çözmenin genel bir yolunu keşfederler.
Eğitim operasyonları (üçüncü bileşen) eylem tarzının bir parçasıdır. İşlemler ve öğrenme görevi, öğrenme etkinliklerinin yapısındaki ana bağlantı olarak kabul edilir. Operatör içeriği, çocuğun belirli problemleri çözerken gerçekleştirdiği belirli eylemler olacaktır - verilen kelimelerde kök, önek, sonek ve bitiş bulmak için. Her eğitim operasyonu üzerinde çalışılmalıdır.
Dördüncü bileşen ise kontrol . Başlangıçta, öğretmen çocukların eğitim çalışmalarını denetler. Ama yavaş yavaş bunu kendileri kontrol etmeye başlarlar, bunu kısmen kendiliğinden, kısmen bir öğretmenin rehberliğinde öğrenirler. Kendi kendini kontrol etmeden, eğitim faaliyetlerini tam olarak geliştirmek imkansızdır.
Kontrolün son aşaması seviye. Öğrenme faaliyetinin yapısının beşinci bileşeni olarak kabul edilebilir. Çalışmasını kontrol eden çocuk, öğrenmeli ve yeterince değerlendirmelidir. Aynı zamanda, genel bir değerlendirme de yeterli değildir - görevin ne kadar doğru ve verimli bir şekilde tamamlandığı; eylemlerinizin bir değerlendirmesine ihtiyacınız var - sorunları çözmek için bir yöntemde ustalaşılıp ustalaşmadığı, hangi işlemlerin henüz yapılmadığı. İkincisi özellikle genç öğrenciler için zordur. Ancak, çocuklar okula biraz fazla abartılmış bir benlik saygısı ile geldikleri için, bu yaşta ilk görev de zor oluyor.
Zihinsel işlevlerin gelişimi.baskın fonksiyon ilkokul çağında olur düşünmek. Bu nedenle, zihinsel süreçlerin kendileri yoğun bir şekilde geliştirilir, yeniden inşa edilir ve diğer yandan diğer zihinsel işlevlerin gelişimi akla bağlıdır.
Okul öncesi çağda özetlenen geçiş, görsel-figüratiften sözlü-mantıksal düşünmek. Çocuk mantıksal olarak doğru muhakeme geliştirir: muhakeme yaparken kullanır operasyonlar. Bununla birlikte, bunlar henüz resmi-mantıksal işlemler değildir; küçük bir okul çocuğu henüz varsayımsal olarak akıl yürütemez. J. Piaget, yalnızca belirli, görsel malzeme üzerinde kullanılabildikleri için belirli bir yaşa özgü operasyonlar olarak adlandırdı.
İlkokul çağının sonunda (ve daha sonra) bireysel farklılıklar ortaya çıkar: çocuklar arasında psikologlar, öğrenme problemlerini sözlü olarak kolayca çözen "teorisyen" veya "düşünür" gruplarını, görselleştirmeye ve pratik eylemlere güvenmeye ihtiyaç duyan "uygulayıcıları" ve parlak figüratif düşünceye sahip "sanatçılar". Çoğu çocukta, farklı düşünme türleri arasında göreceli bir denge vardır.
Küçük öğrencilerden öğrenme sürecinde bilimsel kavramlar oluşturulmuştur. Sözel-mantıksal düşüncenin oluşumunda son derece önemli bir etkiye sahip olmakla birlikte, yine de sıfırdan ortaya çıkmazlar. Onları özümsemek için, çocukların yeterince gelişmiş dünyevi kavramlara - okul öncesi çağda edinilen fikirlere - sahip olmaları ve her çocuğun kendi deneyimlerine dayanarak kendiliğinden ortaya çıkmaya devam etmeleri gerekir. Gündelik kavramlar alt kavramsal düzeydir, bilimsel olanlar üst, daha yüksek, farkındalık ve keyfilik ile ayırt edilir. bilimsel kavram asimilasyon sürecinde, genellemeden belirli nesnelere gider.
Öğrenme sürecinde bilimsel kavramlar sistemine hakim olmak, kavramsal veya bilimsel temellerin gelişimi hakkında konuşmayı mümkün kılar. teorik düşünmek. Teorik düşünme, öğrencinin harici, görsel işaretlere ve nesnelerin bağlantılarına değil, içsel, temel özelliklere ve ilişkilere odaklanarak problemleri çözmesine izin verir.
Diğer zihinsel işlevlerin gelişimi, düşünmenin gelişimine bağlıdır.
İlkokul çağının başında algı yeterince farklılaşmamıştır. Bu nedenle, çocuk bazen yazımda benzer olan harfleri ve sayıları karıştırır (örneğin, 9 ve 6). Nesneleri ve çizimleri kasıtlı olarak inceleyebilmesine rağmen, okul öncesi çağda olduğu gibi, en çarpıcı, "göze çarpan" özelliklerle - esas olarak renk, şekil ve boyut - ile ayırt edilir. Öğrencinin nesnelerin niteliklerini daha incelikli bir şekilde analiz edebilmesi için, öğretmenin ona öğreterek özel bir çalışma yapması gerekir. gözlem.
Okul öncesi çocuklar algıyı analiz ederek karakterize edildiyse, ilkokul çağının sonunda uygun eğitimle ortaya çıkar. sentezleme algı.
Hafıza iki yönde gelişir - keyfilik ve anlamlılık. Çocuklar, ilgilerini uyandıran, eğlenceli bir şekilde sunulan, canlı görsel yardımcılar veya hafıza görüntüleri vb. ile ilişkili eğitim materyallerini istemeden ezberlerler. Ancak, okul öncesi çocukların aksine, onlar için ilginç olmayan materyalleri bilerek, keyfi olarak ezberleyebilirler. Her yıl, giderek daha fazla eğitim, keyfi hafıza.
Okul öncesi çocuklar gibi daha küçük okul çocukları iyi bir mekanik belleğe sahiptir. mükemmellik anlamsal Bu yaştaki hafıza, oldukça geniş bir yelpazede anımsatıcı tekniklerde ustalaşmayı mümkün kılar, yani. akılcı hatırlama yolları. Bir çocuk eğitim materyalini kavradığında, anladığında, aynı zamanda onu hatırlar.
Erken çocukluk döneminde gelişir Dikkat. Bu zihinsel işlevin yeterli oluşumu olmadan, öğrenme süreci imkansızdır. Derste öğretmen, öğrencilerin dikkatini eğitim materyaline çeker, uzun süre tutar, bir çalışma türünden diğerine geçer. Okul öncesi çocuklarla karşılaştırıldığında, küçük öğrenciler çok daha dikkatlidir. Zaten ilginç olmayan eylemlere konsantre olabiliyorlar, ancak yine de ağırlıklı olarak istemsiz Dikkat. Dikkatleri küçük hacimli, düşük stabilite ile karakterize edilir - 10-20 dakika boyunca bir şeye odaklanabilirler. Dikkatin dağıtılması ve bir eğitim görevinden diğerine geçişi zordur. Eğitim faaliyetlerinde çocuğun gönüllü dikkati gelişir.
Kişisel Gelişim. Daha genç bir öğrenci, sonuçları yakın yetişkinler tarafından yüksek veya zayıf olarak değerlendirilen sosyal açıdan önemli eğitim faaliyetlerine dahil edilir. Okul performansından, çocuğun iyi ya da kötü bir öğrenci olarak değerlendirilmesine, kişiliğinin bu dönemdeki gelişimi doğrudan bağlıdır.
motivasyon alanı kişiliğin çekirdeğidir. Okul hayatının başlangıcında, bir okul çocuğunun içsel konumuna sahip olarak öğrenmek istiyor. Ve iyi çalış, mükemmel. Çeşitli arasında öğretimin sosyal nedenleri, belki de asıl yer, yüksek not alma güdüsü tarafından işgal edilmiştir. Küçük bir öğrenci için yüksek notlar, diğer ödüllerin kaynağı, duygusal refahının bir garantisi, bir gurur kaynağıdır.
Öğrenmeye yönelik diğer geniş sosyal güdüler, görev, sorumluluk, eğitim alma ihtiyacı (çocukların dediği gibi “okuryazar olmak”) vb. - öğrenciler tarafından da gerçekleştirilir, eğitim çalışmalarına belirli bir anlam verir. Ama sadece "bilinen" kalırlar. Onun için soyut görev kavramı veya bir üniversitede eğitimine devam etme konusundaki uzak ihtimal, onu doğrudan okumaya teşvik edemez.
Geniş sosyal motifler, çocukların yetişkinlerden aldıkları, esas olarak ailede özümsedikleri değer yönelimlerine karşılık gelir. Daha az çarpıcı farklılıklar gözlenmedi bilişsel ilgi alanları.
Bilişsel motivasyonun önemli bir yönü, eğitimsel ve bilişsel güdüler, kendini geliştirme güdüleridir. Öğrenme sürecindeki bir çocuk bir şey öğrendiğine, bir şeyi anladığına, bir şey öğrendiğine sevinmeye başlarsa, bu, eğitim faaliyetinin yapısına uygun bir motivasyon geliştirdiği anlamına gelir.
Öğrenmede geride kalan birçok öğrenci entelektüel olarak pasiftir.
Eğitimin başında fazla tahmin edilen benlik saygısı keskin bir şekilde azalır.
Benlik saygısı düşük ve düşük olan çocuklar genellikle aşağılık ve hatta umutsuzluk duygusuna sahiptir. Bu deneyimlerin şiddeti, telafi edici motivasyonla azaltılır - odak, eğitim faaliyetlerine değil, diğer faaliyet türlerinedir. Ancak, çocukların düşük akademik performanslarını diğer alanlarda başarı ile telafi ettikleri durumlarda bile, “sessiz” bir aşağılık, aşağılık duygusu ve gecikmeli bir pozisyonun benimsenmesi olumsuz sonuçlara yol açar.
Kişiliğin tam gelişimi, oluşumu içerir. yeterlilik duygusu , E. Erickson'ın dikkate aldığı bu çağın merkezi neoplazmı. Eğitim faaliyeti daha genç bir öğrenci için ana faaliyettir ve çocuk bu konuda kendini yetkin hissetmiyorsa, kişisel gelişimi bozulur.
Çocuklarda yeterli benlik saygısı ve yeterlilik duygusunun gelişmesi için sınıfta psikolojik rahatlık ve destek atmosferi yaratmak gerekir.
Daha genç bir öğrencinin benlik saygısının oluşumu, yalnızca akademik performansına ve öğretmenin sınıfla iletişiminin özelliklerine bağlı değildir. Büyük önem taşıyan aile eğitimi tarzı, ailede kabul edilen değerlerdir.
Okul ve aile, benlik bilincinin gelişmesinde dış etkenlerdir. Oluşumu aynı zamanda çocuğun teorik yansıtıcı düşüncesinin gelişimine de bağlıdır. İlkokul çağının sonunda, yansıma ortaya çıkar ve böylece başarıların ve kişisel niteliklerin öz değerlendirmesinin oluşumu için yeni fırsatlar yaratılır. Benlik saygısı genellikle daha yeterli ve farklılaşır, kişinin kendisiyle ilgili yargıları daha haklı hale gelir. Aynı zamanda, önemli bireysel farklılıklar vardır. Benlik saygısı yüksek ve düşük olan çocuklarda düzeyini değiştirmenin son derece zor olduğu vurgulanmalıdır.
Yedi veya on bir yaşında, çocuk, elbette sosyal etkilere tabi olan bir tür bireysellik olduğunu anlamaya başlar. Öğrenmek zorunda olduğunu bilir ve öğrenme sürecinde kendini değiştirmeyi, kolektif işaretleri (konuşma, sayılar, notlar vb.), toplumda var olan kolektif kavramları, bilgileri ve fikirleri, davranışla ilgili bir toplumsal beklentiler sistemini benimser. ve değer yönelimleri. Aynı zamanda, diğerlerinden farklı olduğunu bilir ve benzersizliğini, "benliğini" deneyimler, kendini yetişkinler ve akranlar arasında kurmaya çalışır.
Çocuğun öz bilinci yoğun bir şekilde gelişir ve yapısı güçlenir, yeni bilgilerle dolar. değer yönelimleri. İlkokul çağında öz-farkındalık bağlarıyla meydana gelen değişimlerin bir tartışmasına dönelim.
1. Ad. Okula kabul ile çocuk, sınıf arkadaşlarının evine, çocukların adına nasıl tepki verdiğini incelikle yansıtır. İroni, alay konusu yakalarsa, hemen ismine verilen tepkiyle ilgili olarak ortaya çıkan rahatsız edici durumları değiştirmeye çalışır. Ailesinden onu farklı bir şekilde aramasını ister, ki bu elbette dikkate alınmalıdır. Aynı zamanda, akranları çocuğun adını sevgiyle telaffuz ederse, onlardan ve kendisinden derin bir memnuniyet duygusu yaşar. İsme yönelik değer yönelimleri hayatın normu haline geliyor.
Aynı zamanda, okula girdikten sonra, çocuk kendisine başka bir adres türünü de kabul etmelidir - öğretmen ve daha sonra çocuklar onu soyadıyla arayabilirler. Soyadı, resmi bir ortamda kişisel bir isme eklenen, miras alınan bir aile (jenerik) adıdır. Adına alışan çocuk, her zamanki hitap şeklini duymadığı için önce biraz gerginlik yaşar. Ancak özellikle bir öğretmenin ağzından soyadıyla hitap etmenin evrenselliğini gözlemleyerek bu iletişim biçimini kabul eder. Elbette, bir çocuk için soyadıyla birlikte adının da anılması her zaman önemlidir.
Yalnızca başkaları tarafından verilen bir ad ve soyadı çocuğa özsaygı, öz güven sağlar ve tanınma iddialarında onu desteklemesini mümkün kılar.
Yüz. Çocukluğun sonunda, çocuğun yüzü yapısal olarak gelişmeye devam eder. Yüz, anlamlı yüz hareketleri ve bu hareketleri kontrol etme yeteneği ile fark edilir şekilde zenginleşir. Çocuk zaten serbestçe simetrik ve asimetrik aktif ifadeler yapabilir, yüz kaslarının senkron ve asenkron hareketlerini yapabilir. Kaşların, gözlerin, yanakların, ağzın vb. yüz kaslarını kontrol ederek çeşitli ifade durumlarını zevkle ifade eder. Dudaklarını kolayca kontrol eder: alt dudağını büker ve aşağı çeker, ağzının köşelerini gerer, bir gülümsemede olduğu gibi yukarı kaldırır, vb.
Gövde. İlkokul çağındaki bir çocuk, bedensel gelişimde zaten büyük ölçüde başarılı olmuştur. 6 ila 11-12 yaş arası çocuklarda, genellikle ilk altı yılda olduğu gibi, vücut hareketlerinin ve eylemlerinin bu kadar belirgin bir hızlı gelişimi yoktur. Ancak bu, bedensel gelişimin gizli bir resminin yalnızca dış görünüşüdür. 6 ila 10-11 yaşlarında, elin belirgin bir tek taraflı hakimiyeti ve vücudun tüm simetrik kısımları özerklik ile donatılmıştır. motor fonksiyon. Şu anda, baskın bacağı (çocuğun üzerine atladığı veya topa vurduğu), baskın gözü (çatlağa baktığı), baskın kulağı (kullandıkları) belirleyebilirsiniz. ses kaynağına çevirin).
Okul koşullarında, ifadenin bilinçli olarak bastırılmasını gerektiren çocuktan disiplin istenir. Bastırılmış alışılmış duygular çocuğu oluşturur belirli tip statik duruşlar ve motor reaksiyonlar: hareketlerin sıkılığı ve katılığı, savunma duruşları, saldırganlığa hazır donuk duruşlar. Duruşlar ve bedensel hareketler kendi başlarına var olmadıkları için refleks olarak çocuğun yüz ifadeleriyle bağlantılıdırlar. Kişinin vücuduna hakim olması, ton duygusu, açık hava oyunlarına ve rekabete hazır olma - tüm bunlar çocuğun zihninde saf bir varoluş sevinci, başkalarına karşı bir sorumluluk olarak geliştirilmelidir; Ne de olsa güzel, hünerli ve güçlü olmak, temiz ve düzgün giyimli olmak, başkalarını kendinden memnun etmek demektir.
2. Tanınma iddiası: olumlu başarılar ve olumsuz oluşumlar. İlkokul çocuğu, toplumsal beklentileri karşılamadaki başarıları için açıkça onay aramaya devam eder.
Akrabalar ve öğretmenler arasında tanınma iddiası, çocuğu azim, öz kontrol becerileri ve öz saygı geliştirmeye teşvik eder ve zorlar. Sosyal ilişkiler sistemindeki bir yer değişikliği - bir öğrencinin pozisyonuna geçiş, okul çocuğu - çocuğun psikolojik bir açıklık durumu yaratır. Akranlar arasında başarı iddiaları artık öncelikle eğitim faaliyetlerinde veya eğitim faaliyetleriyle bağlantılı olarak gerçekleştirilmektedir.
Şimdi, eğitim faaliyetlerinde tanınma ihtiyacı kendini iki şekilde gösterir: bir yandan çocuk "herkes gibi olmak" ve diğer yandan "... herkesten daha iyi olmak" ister.
“Herkes gibi olma” arzusu, birçok nedenden dolayı eğitim faaliyetleri koşullarında ortaya çıkar:
- 1) çocuklar, bu aktivite için gerekli olan öğrenme becerilerine ve özel bilgilere hakim olmayı öğrenirler;
- 2) çocuklar, herkese birlikte ve bireysel olarak sunulan sınıfta ve okulda davranış kurallarını öğrenirler;
- 3) birçok durumda, çocuk bağımsız olarak bir davranış çizgisi seçemez ve bu durumda diğer çocukların davranışları tarafından yönlendirilir.
İlkokul çağında "herkesten daha iyi olma" arzusu, görevi daha hızlı ve daha iyi tamamlamaya, sorunu doğru çözmeye, metni yazmaya, anlamlı bir şekilde okumaya hazır olmada kendini gösterir. Çocuk kendini yaşıtları arasında kurmaya çalışır.
3. Cinsiyet kimliği. Küçük öğrenci zaten bir veya başka bir cinsiyete ait olduğunu biliyor. Bunun geri döndürülemez olduğunu zaten anlıyor ve kendini bir erkek ya da kız olarak kurmaya çalışıyor. Oğlan, cesur olması gerektiğini, ağlamaması gerektiğini, tüm yetişkinlere ve kızlara yol vermesi gerektiğini biliyor. Oğlan erkek mesleklere bakıyor. Adamın işinin ne olduğunu biliyor. Bir şeyleri görmeye, bir şeyler kazanmaya çalışıyor. Bu çabaları fark edildiğinde ve onaylandığında çok gurur duyar. Erkekler erkek gibi davranmaya çalışır. Kız arkadaş canlısı, kibar, kadınsı, kavga etmemek, tükürmemek, çitlere tırmanmamak gerektiğini biliyor. Ev işlerine karışır. Bir iğne kadın ve ev sahibesi olduğu için övüldüğünde, zevk ve utanç içinde patlar. Kızlar, kadınlar gibi olmaya çalışır.
Sınıfta, kızlar ve erkekler birbirleriyle iletişim kurarken, zıt olduklarını unutmayın: bir öğretmen bir erkek ve bir kızı aynı sıraya koyduğunda, çocuklar, özellikle çevredeki akranlar bu duruma tepki verirse, utanırlar. . Doğrudan iletişimde, çocuklar “erkek” ve “kız” oldukları için bir miktar mesafeyi gözlemleyebilirler. Bununla birlikte, ilkokul yaşı, cinsiyet rolü ilişkilerine belirgin bir şekilde saplanma açısından nispeten sakindir.
4. Bireyin psikolojik zamanı. İlkokul çağındaki bir çocuğun geçmişi, bugünü ve geleceği ile ilgili yargıları hala oldukça ilkeldir. Genellikle bu yaştaki bir çocuk gerçekten bugün ve yakın gelecek için yaşar.
Uzak gelecek, ilkokul öğrencisi için genellikle soyuttur, ancak gelecekteki başarısının pembe bir resmi verildiğinde zevkle parlar. Güçlü, zeki, cesur bir erkek ya da nazik, cana yakın, kadınsı bir kadın olma niyetleri kesinlikle övgüye değerdir, ancak bugünün çocuğu bunun için iyi dürtülere dayanarak sadece bazı sembolik çabalar göstermektedir.
Kişisel geçmişin genç öğrenciler için çift anlamı vardır:
- 1) Çocuğun zaten kendi anıları var. Hafızasının görüntüleri canlı ve duygusal. 7-12 yaşlarındaki bir çocuk normal olarak erken amneziden kurtuldu. Bellek, bu yaşta çocuğu yaşam deneyimi ve dilin sembolik kültürüyle zenginleştirerek dönüştürülen genelleştirilmiş anılar biçiminde yeniden üretilen görsel temsilleri depolar. Çocuk, çocukluğuna “geri dönmeyi” ve onun için değerli olan hikayeleri yeniden yaşamayı sever. Bu hikayeler bugün ona memnuniyet ve açık neşe getiriyor. Çocuk, kural olarak, kötü anılardan kendini kurtarmaya çalışır;
- 2) Birinci ve ikinci sınıflarda okula uyum sürecinde, birçok çocuk büyüdükleri için içten pişmanlık duyuyor. Bu çocuklar, ders çalışmak ve öğrenmek için iç karartıcı ve yorucu bir bağlılık olmadan okul öncesi çocukluklarına zamanında geri dönmek isterler. Küçük olma ve okula gitmeme isteği üçüncü ve dördüncü sınıftaki öğrenciler arasında olabilir. Bu durumda çocuğun ihtiyacı psikolojik destek ve destek.
- 5. İlkokul çağındaki bir çocuğun kişiliğinin sosyal alanı, günlük yaşamda hala öğrendiği görev ve hakların anlam ve anlamları ile kendisine açıklanan görev ve hakların anlam ve anlamları tarafından belirlenir. içinde okul hayatı. Genç öğrenci henüz haklarını tam olarak bilmiyor ve daha da fazlası bu yüzden onları savunamıyor. Bir çocuk kendini onun için yeni eğitim koşullarında bulduğunda - okulda, bunun yeni kurallar sisteminde kesinlikle kendi kendini kontrol etmesini gerektiren kesinlikle istisnai bir durum olduğunu hemen anlar. Görevlerinin, görevinin, insani “zorunluluğu”nun farkına varır. Aynı zamanda, hakları olmayan hiçbir görevin olmadığını öğrenebilir ve hatta sezgisel olarak anlayabilir.
çocuk anlayabiliyor ahlaki anlamda sorumluluk. Oyunda ve günlük yaşamda, önemli yetişkinler ve akranlarla ilişkilerde, sorumlu davranış konusunda yeterli deneyim kazanır. Ahlaki kültür, okul öncesi sorumluluk duygusunun gelişmesi, çocuğun okuldaki yeni görevlerine karşı tutumunu belirleyecektir. Eğitim faaliyeti, çocuktan sadece gelişmiş bilişsel yetenekler (dikkat, hafıza, düşünme, hayal gücü), sadece isteğe bağlı nitelikler ve bilişsel ilgi alanları değil, aynı zamanda bir sorumluluk duygusu gerektirir.
A.N.'ye göre motivasyon alanı. Leontiev, - kişiliğin özü.
Öğrenmeye yönelik çeşitli sosyal güdüler arasında, belki de asıl yer, yüksek not alma güdüsü tarafından işgal edilmiştir. Küçük bir öğrenci için yüksek notlar, diğer ödüllerin kaynağı, duygusal refahının bir garantisi, bir gurur kaynağıdır.
- A) İç güdüler:
- 1) Bilişsel güdüler - eğitim faaliyetinin içeriği veya yapısal özellikleri ile ilişkili güdüler: bilgi edinme arzusu; bilgiyi kendi kendine edinme yollarında ustalaşma arzusu;
- 2) Sosyal güdüler - öğrenme güdülerini etkileyen, ancak öğrenme etkinlikleriyle ilgili olmayan faktörlerle ilişkili güdüler (toplumdaki sosyal tutumlar değişir -> öğrenme için sosyal güdüler değişir): okuryazar bir insan olma, topluma faydalı olma arzusu ; kıdemli yoldaşların onayını alma, başarı, prestij elde etme arzusu; diğer insanlarla, sınıf arkadaşlarıyla etkileşim yollarında ustalaşma arzusu. başarı motivasyonu ilkokulçoğu zaman baskın hale gelir. Akademik performansı yüksek olan çocukların başarıya ulaşmak için belirgin bir motivasyonu vardır - görevi iyi, doğru bir şekilde yapma arzusu, İstenen sonuç. Başarısızlığı önlemek için motivasyon. Çocuklar "çift" den ve düşük notun yol açtığı sonuçlardan kaçınmaya çalışırlar - öğretmen memnuniyetsizliği, ebeveynlerin yaptırımları (azarlar, yürümeyi yasaklar, TV izlemeyi vb.).
B) Dış güdüler - iyi notlar için, maddi ödül için çalışmak, yani. asıl şey bilgi almak değil, bir tür ödül.
İlkokul yaşı, bir çocuğun yaşamının 7 ile 10-11 yaş arasındaki dönemini kapsar. Daha genç bir öğrencinin zihinsel ve fiziksel gelişimi, büyük ölçüde çocukların anatomik ve fizyolojik özelliklerine, bu özelliklerin eğitim sürecinde yetişkinler tarafından nasıl dikkate alındığına bağlıdır.
6-7 yaşına gelindiğinde serebral korteksteki tüm hücre katmanlarının yapısal oluşumu gerçekleşir, beyin yetişkin beyninin %90.0'ına ulaşır, gelişimi ön loblar, korteksin analitik ve sentetik aktivitesi geliştirildi. Uyarma ve engelleme süreçleri arasındaki oran değişir (engelleme süreci bir okul öncesi çocuğunkinden daha kararlı hale gelir). Bu nedenle, bir çocuğun beyni, bir okul öncesi çocuğunkinden daha karmaşık faaliyetlerde bulunabilir. Algılama ve kavramada, yedi yaşındaki bir çocuk, nesnelerin ve fenomenlerin ana özelliklerini ayırt edebilir, temel yönlerini yansıtabilir; temel kavramlara hakim olmak.
Çocuğun çalışmasına yakından bakarsanız, kural olarak gergin, bazen çok gereksiz hareketler yaparak, sadece ellerin kaslarını değil, aynı zamanda sırtını, boynunu ve hatta sırtını da zorlayarak çalıştığından emin olmak kolaydır. dil ve bacaklar. İlkokul çağında, okul öncesi çağa kıyasla, vücudun kas-iskelet sistemi önemli ölçüde güçlenir: omurga oluşur (ancak iskeletin kemikleşmesi henüz tamamlanmamıştır), kaslar ve bağlar kuvvetli bir şekilde güçlenir, hacimleri büyüyor ve kas gücü artıyor. Büyük kaslar küçüklerden önce gelişir, bu nedenle çocuklar küçük, kesin hareketlerden daha güçlü ve geniş hareketler yapma yeteneğine sahiptir. Çocuklarda büyük bir hareketlilik, koşma, zıplama, tırmanma isteği vardır. Aksine, düşük hareketlilik ve hareketlerdeki uyuşukluk, hastalık veya sağlık durumunun kötü olduğunu gösterir. Kaslarında meydana gelen değişiklikleri, kas enerjisindeki artışı hisseden çocuklar, yetişkinlerle birlikte çalışmak isterler. Aşırı çalışan çocuklardan kaçınmak için bu olumlu arzuyu kullanmak önemlidir.
Bu yaştaki çocukların zihinsel gelişimi için motor becerilerin önemi göz ardı edilemez:
öncelikle bu dönemde çocuklarda gelişen bedenlerine mükemmel hakimiyet, onlara “yapabilirim” duygusu kazandırır ve ruh sağlıkları için önemli olan kendilerini takdir etmelerini sağlar;
ikinci olarak, birinin vücudunu iyi kontrol etme yeteneği, akranları tarafından tanınmaya katkıda bulunur: beceriksiz, zayıf koordinasyonlu, grup oyunlarına, etkinliklerine genellikle kabul edilmez ve fiziksel beceriksizlikleri kendiliğinden ortadan kalktıktan çok sonra kendilerini gereksiz hissetmeye devam edebilirler.
İlkokul çağında, çocuk okul öncesi çocukluğun özelliklerini bir okul çocuğunun özellikleriyle birleştirir, çocuğun başkalarıyla ilişkilerinin tüm sistemi yeniden yapılandırılır. Çocuğun okula geçişi, yeni bir yaşam biçimi, kişiliğinin daha da oluşumu üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Bir çocuk okula ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın, bir okul çocuğunun tipik özelliklerini ancak okulda çalışmaya başladıktan sonra kazanır.
Aile sistemindeki gerilim artıyor: çocuk için - yeni bir kuruma dahil olma ve değişen gereksinimler nedeniyle, ebeveynler için - "eğitim faaliyetlerinin ürününün bir kamu incelemesi nesnesi olması" nedeniyle. Ebeveynlerin görevi, çocuğu desteklemek ve bir takım zorluklara yol açan yeni sosyal koşullara uyum sağlamasına yardımcı olmaktır:
1. Yeni günlük rutinle ilgili zorluklar. Özellikle düşük gönüllü davranış ve organizasyon düzenlemeleri nedeniyle okul öncesi kurumlara devam etmeyen çocuklar için çok önemlidirler.
2. Çocuğu sınıf ekibine adapte etmede zorluklar.
3. Kökenleri çocuk-ebeveyn ilişkileri alanında yatabilecek ve aile eğitim tarzından kaynaklanabilecek, çocuğun öğretmenle ilişkisiyle ilgili zorluklar. Bir çocuk ihtiyaçlarını aile içinde kaprislerle karşılamaya alışmışsa, bu davranışın kabul edilemez olduğu okulda da aynı şekilde davranması muhtemeldir.
4. Ebeveynlerden yeni gereksinimleri kabul etme ihtiyacıyla ilgili zorluklar. Bu dönemin yaygın sorunlarından biri çocukta okul fobisidir. Bazı çocuklar okul gereksinimlerine alışmakta zorlanırlar ve korkarlar. Tahtaya cevap vermekten korkmak, cezalandırılmaktan, ikili almaktan vb.
AT ilkokulçocuk, gelişimi üzerinde önemli bir etkisi olan öğrenme etkinliklerinin ana bileşenlerini oluşturur. Yeni bilgi edinme, çeşitli sorunları çözme yeteneği, akranlarla eğitim işbirliğinin sevinci, öğretmenin otoritesinin kabulü, eğitim etkinliği dahil olmak üzere, bu yaştaki çocukların ruhunun gelişiminde meydana gelen en önemli değişiklikleri belirler. . Bu dönemde, bir bilimsel bilgi sisteminin daha fazla özümsenmesini sağlayan düşünme biçimleri gelişir ve öğrenme ve günlük yaşamda bağımsız yönelim için ön koşullar oluşur.
Çok sayıda çalışma, öğrencinin gelişimiyle birlikte eğitim faaliyetinin güdülerinin de değiştiğini göstermektedir. Bilişsel güdülerin yanı sıra sosyal güdüler, iletişim arzusu ve başkalarıyla ortak faaliyetler giderek daha önemli bir rol oynamaya başlar.
Güdü sadece öğrenme etkinliklerini değil, aynı zamanda çocuğun öğretmene, okula karşı tutumunu da etkiler, onları olumlu veya olumsuz tonlarda renklendirir.
Örneğin, bir çocuk otoriter, talepkar ebeveynlerden ceza almamak için çalışıyorsa, öğrenme etkinliği gergin, aksaklı ilerler ve olumsuz duygular ve kaygılarla renklenir. Ve tam tersi, bilgi uğruna öğretmek onu kolay, neşeli ve heyecanlı hale getirir.
Doğrudan öğrenmenin içeriği ve süreci ile ilgili olan öğrenme etkinliğinin kendisi tarafından üretilen güdüler ile öğrenme etkinliğinin dışında kalan güdüler arasında ayrım yapmak gerekir.
Bilişsel ihtiyaç, eğitim faaliyetinin içeriği ve süreci ile ilişkili motivasyonun altında yatar. Daha erken çocukluk dönemindeki dış izlenim ihtiyacından ve çocuğun yaşamın ilk günlerinden itibaren sahip olduğu aktivite ihtiyacından doğar. Bilişsel ihtiyacın gelişimi farklı çocuklarda aynı değildir: bazılarında telaffuz edilir ve “teorik” bir yönü vardır, diğerlerinde pratik yönelim daha belirgindir, diğerlerinde genellikle çok zayıftır.
Eğitim faaliyeti çerçevesinde, genç öğrencilerin gelişimindeki en önemli başarıları karakterize eden ve bir sonraki yaş aşamasında gelişmeyi sağlayan temel olan psikolojik neoplazmalar oluşur. Bu, davranış ve faaliyetlerin keyfi düzenlemesinin niteliksel olarak yeni bir gelişme düzeyidir; yansıtma, analiz, iç eylem planı; gerçeğe karşı yeni bir tutumun geliştirilmesi; akran grubu oryantasyonu. Bununla birlikte, eğitim faaliyetinin önemi bununla tükenmez: daha genç bir öğrencinin kişiliğinin gelişimi doğrudan doğasına ve etkinliğine bağlıdır. Okul performansı, bir çocuğu yetişkinler ve akranları tarafından bir kişi olarak değerlendirmek için önemli bir kriterdir. Mükemmel bir öğrenci ya da başarısız olma durumu, çocuğun özsaygısına, özsaygısına ve öz kabulüne yansır. Başarılı çalışma, kişinin çeşitli görevleri niteliksel olarak yerine getirme yeteneklerinin ve becerilerinin farkındalığı, bir yeterlilik duygusunun oluşmasına yol açar. Eğitim faaliyetlerinde bu duygu oluşmazsa çocuğun benlik saygısı azalır ve aşağılık duygusu ortaya çıkar.
Bir öğrenci olarak kendine karşı tutum, büyük ölçüde Aile değerleri. Bir çocukta, ebeveynlerin en çok endişe duyduğu nitelikler öne çıkar: prestiji korumak (evdeki konuşmalar “Sınıfta başka kim A aldı?” sorusu etrafında döner), itaat (“Bugün azarlandın mı?”) , vb. Ebeveynler eğitimle değil, okul hayatının günlük anlarıyla ilgilendiklerinde, küçük bir okul çocuğunun öz-bilincindeki vurgu değişir (“Sınıftaki camlardan mı esiyor?”, “Size kahvaltıda ne verdiler? ”) Veya hiç umurlarında değil - okul hayatı neredeyse resmi olarak tartışılmıyor veya tartışılmıyor. Oldukça kayıtsız bir soru: “Bugün okulda ne oldu?! - er ya da geç uygun cevaba yol açacaktır: "Normal", "Özel bir şey yok." Çocukların ve ebeveynlerinin öğretilerinin değerlerinin birinci sınıfta tamamen örtüşmesi ve dördüncü sınıfta farklılaşması dikkat çekicidir.
Aynı zamanda, küçük okul çocuğu tarafından yürütülen eğitim faaliyeti onun tek faaliyeti değildir. İkinci en önemli rol, bu çağın özelliği olan iki biçimde emeğe aittir - self servis şeklinde ve el sanatları yapma şeklinde. Daha genç bir öğrencinin çalışmasının ana psikolojik başarısı, çocuklarda gelecekteki çalışmaları planlama ve uygulamanın yollarını ve araçlarını bulma, çocuğun yaratıcılığını, yaratıcılığını ve yaratıcılığını uyandırma yeteneğinin oluşumu ve gelişimidir.
Öğretim, öncü bir etkinlik olarak konumunu kaybetmesine rağmen, genç öğrencilerin hayatında hala büyük bir yer tutan oyunu da dışlamaz. devam ediyor rol yapma oyunları, kurallı oyunlar, dramatizasyon oyunları, bilgisayar oyunları. İlkokul çağındaki bu oyunlar didaktik ve rekabetçi oyunlarla desteklenir.
Bu dönemde önemli olan, velilerin öğrenciye yeterli yardımı organize etmesidir. Birinci sınıf öğrencisinin bir öğrencinin pozisyonunda ustalaşmasını kolaylaştırmak için yapmanız gerekenler:
· Çocuğun yaşamına okulla ilgili açık kuralları en başından sokmak;
Çocuğa ödev yapmayın, onunla yapın (özellikle ilk başta);
Okulun "Emirlerini" gözlemlemeye, bir portföy toplamaya, formu takip etmeye vb. artan ilgi gösterin;
Öğretmeni kıskanmayın; Çocuğa öğretmenlerin nitelikleri ve kusurları hakkında endişelerini ifade etmeyin okul programları;
· okul hayatının tüm iniş çıkışlarına karşı dikkatli olun, sınıf arkadaşlarıyla ilişkiler, okul haberleri hakkında bilgi edinin;
Okula gittikten sonra çocuğun sorularına dikkat edin, çünkü ebeveynlerin düşünce ve endişelerini çocuğa istemeden ilettikleri özgür iletişim içindedir: “Kırıldın mı?”, “Bugün azarlandın mı?” vb.
AT son zamanlar Ebeveynler genellikle şu soruları sorar: « Modern müfredat gerçekten aşırı yüklenmeye neden oluyor mu, yoksa çocuklarıyla fazladan iş yapmak istemeyen tembel çocuklar ve tembel ebeveynler için bir efsane mi? », « Çocuğa müfredattan fazla ve ne ile yüklenmesi gerekiyor? », « "Çok ileri gitmeden" bir çocuk nasıl geliştirilir? . Bu sorulara açık bir şekilde cevap vermek imkansızdır. Nasıl bir çocuğa, hangi okula, hangi programa ve hangi öğretmeni okuduğuna göre değişir. Ebeveynler, çocuklarını hangi ek faaliyetlere dahil edeceklerine karar verirken, dikkatlice, mümkün olduğunca nesnel bir şekilde, sanki dışarıdan bakar gibi ona bakmalı ve birkaç soruyu cevaplamalıdır:
Zihinsel ve fiziksel strese nasıl dayanır? Hangi faaliyetler onu yorar, yorar ve hangileri ilham verir ve güç verir? Birincisi, gerekirse minimum hacme sahip olmalı ve ikincisi, herhangi bir miktarda faydalıdır (tabii ki, ana eğitim oturumlarını doldurmadıkları sürece). Ek sınıflar çocuğun sağlığına zarar vermemelidir;
Onu ne ilgilendiriyor? Nelerden hoşlanır? Şu anki ilgi alanlarına yakın bir şey bulmak ya da ihtiyaç duyduğun aktiviteleri onlarla ilişkilendirmek güzel olurdu;
Yetenekleri neler? Halihazırda ortaya konan yetenekleri geliştirmek ve bu şekilde belirli bir başarıya nispeten hızlı bir şekilde ulaşmak mümkündür. Ancak, ebeveynler açısından gerekli olan, ancak çocuğun iyi eğilimleri olmayan yetenekleri geliştirmek mümkündür. AT son durum yol daha uzun ve daha zor olacak ve sonunda tatmin edici hiçbir başarı olmayabilir. Ancak, çocuk ilgili etkinliğe dahil edilirse, yetenekler yine de gelişecektir (özellikle etkinlikler çocuğa çekici geliyorsa, onun ilgisini uyandırıyorsa);
Ek dersler başladıysa, öğretmeni hakkında ne düşünüyor, aralarında nasıl bir ilişki var? Bu tür etkinliklerde ustalaşmakta herhangi bir ilerleme var mı, yoksa her şey “hiç gitmiyor” mu ve bu çocuğu üzüyor veya sinirlendiriyor mu? O rahat mı?
Ayrıca, çocuk ek olarak bir şeyler yapmaya başlamışsa (ne olduğu önemli değil - yabancı Dil, satranç, çizim, dans vb.) ve veliler bir nedenle dersleri durdurmak istiyorsa, artıları ve eksileri tartmak gerekir. İlkokul yaşı, bir çocuğun ilginç olmayan ancak gerekli olanı yapmayı öğrenmesi gereken zamandır. Bu yaşta keyfilik (irade) gelişir. Temel olarak, bu zorunlu eğitim oturumları sayesinde okullaşma sürecinde gerçekleşir. Ancak önemli rol ek sınıflar keyfiliğin gelişiminde oynayabilir. Herhangi bir aktivite çaba gerektirir. En sevilen işler arasında rutin, sıkıcı, sıkıcı anlar, üstesinden gelinmesi gereken zorluklar ve bireysel başarısızlıklar bulunur. pek değil ilginç bir çalışma bütün bu sıkıntılar çoktur. Ebeveynler, çocuk için zor veya özellikle ilgi çekici olmayan dersleri "iptal ederse", zorlukların üstesinden gelmenin gerekli olmadığına dair umut veya güvene sahip olabilir, herhangi bir sıkıntıdan kurtulabilir ve hiçbir şey yapamazsınız. Çocuğun alacağı açıklamalar burada çok önemlidir.
Küçük bir öğrenci akademik performansta başarılıysa, ödevini nispeten hızlı yapıyor ve çok fazla boş zamanı var, ebeveynlerin onu nasıl doldurduğunu takip etmesi gerekiyor. Önde, özel ilgi alanları ve cazibeleriyle ergenlik var. Bir çocuk boş bir eğlenceye alışmışsa, faydalı bir şey yapmazsa, daha sonra ergenlik çağına geldiğinde, şüpheli şirketler korkusuyla ebeveynlerinin onu bir bölüme, stüdyoya veya çevreye göndermesi pek olası değildir. Boş zamanlarını akıllıca yüklemeye okul öncesi ve ilkokul çağından başlamak gerekir.
Bireysel zihinsel süreçlerin gelişimi, tüm ilkokul çağı boyunca gerçekleşir. Bilişsel süreçlerin gelişiminin en önemli özellikleri arasında şunlar vardır:
Daha genç bir öğrencide duygu, algı, fikirler ve hayal gücü, görsel-figüratif olarak hala dünyanın duyusal resmine, yani algıya çok bağlı olan düşünmekten çok daha iyi gelişmiştir;
Dikkat ve hafıza esas olarak bilişin sonucuna yöneliktir ve bu sonuca ulaşmanın yoluna değil, yani bir çocuğun tam olarak ne yaptığını (gördüğünü, anladığını, duyduğunu, öğrendiğini) hatırlaması, yeniden üretmekten çok daha kolaydır. hafızada ya da kimin nasıl yaptığına, hangi sırayla, hangi kurallara göre, hangi bilgiyi kullanarak yaptığına dikkat edin;
Daha genç bir öğrencide istemli süreçler ve gönüllü düzenleme hala çok zayıftır ve genellikle duygularla telafi edilir - bu, onun arzular ve yükümlülükler arasındaki çatışmalarının ("ihtiyaç-ihtiyacı" olarak adlandırılan çatışmalar) ortaya çıktığı yerdir. Yani, “sözlü olarak” çocukların tüm “gereksinimlerini” bildikleri ve bunları her zaman adlandırabildikleri ve belirli eylemler söz konusu olduğunda, zevk ilkesi tarafından yönlendirildikleri ortaya çıktı (ödevimi yapmam gerekiyor, ama ben çizgi film izlemek için oturun - daha hoş!) .
İlkokul çağı, dostluk, görev, Anavatan sevgisi, sempati, empati gibi ahlaki duyguların oluşma zamanıdır.
Duygusal-istemli alanda da değişiklikler var. Daha genç bir öğrencinin duygularının genel yönelimi, farkındalık, kısıtlama, duygu ve eylemlerin istikrarında bir artış ile ilişkilidir (Tablo 1).
Tablo 1. Norm ve sapma göstergeleri duygusal alan ilkokul öğrencisi
| Norm | sapmalar |
| 1. Okula gitme ve okul çocuğu olma arzusu. 2. Öğretmene karşı kesinlikle saygılı tutum. 3. Parlak duygusal boyama derecelendirme. 4. Ustalıktan memnuniyet sosyal yollarla faaliyetler, özellikle eğitici olanlar. 5. Duygusal bir yer değiştirmenin varlığı (bir hafta önceki veya gelecekte beklenen olaylara sevinebilir ve mevcut zorluklara kolayca katlanabilir. 6. Akranların yaşamlarında sempati ve suç ortaklığı. | 1. Okula karşı olumsuz tutum, tam yokluk bilişsel ihtiyaç. 2. Faaliyetlerine ilişkin değerlendirmeleri görmezden gelmek, kayıtsızlığa varmak. 3. Öğretmenin ve diğer öğrencilerin potansiyel olarak önemli değerlendirmelerinin tamamen göz ardı edilmesine yol açan psikolojik savunmanın gelişimi. |
1. sınıfta, çocukların duygusal yaşamlarında, çocuğun bazı dürtüsel tepkilerinde (sınıfta kahkahalar, disiplin ihlalleri) bulunan güçlü bir isteksizlik vardır. Ancak II-III. sınıflarda çocuklar duygularını ve hislerini ifade etmede daha kısıtlanır, onları kontrol eder ve gerekirse doğru duyguyu “oynayabilir”.
İlkokul çağında, duygusal yaşam daha karmaşık ve farklı hale gelir - karmaşık yüksek duygular ortaya çıkar:
ahlaki (görev duygusu, vatan sevgisi, dostluk, gurur, kıskançlık, empati);
· entelektüel (merak, sürpriz, şüphe, entelektüel zevk, hayal kırıklığı vb.);
estetik (güzellik duygusu, güzel ve çirkin duygusu, uyum duygusu;
Pratik duygular (el sanatları yaparken, beden eğitimi derslerinde veya dans ederken).
İlkokul çağındaki duygular, irade ile yakın bağlantılı olarak gelişir: genellikle istemli davranışa üstün gelir ve davranışın nedeni haline gelir.
Entelektüel deneyimler, bir çocuğu eğitim sorunlarını çözmek için saatler harcamaya zorlayabilir, ancak çocuk korku, güvensizlik ve başarısızlık duyguları yaşarsa aynı aktivite yavaşlayacaktır.
1. sınıfta istemli davranış büyük ölçüde yetişkinlerin talimatlarına ve kontrolüne bağlıdır, ancak 2. - 3. sınıfta çocuğun kendi ihtiyaçları, ilgi alanları ve güdüleri tarafından yönlendirilir.
Bununla birlikte, ilk olarak, çocuk büyük bir telkine sahiptir ve herhangi bir eylemi basitçe “herkes gibi” veya çocuk üzerinde yetkisi olan biri ısrar ettiği için yapabilir. İkincisi, bu yaşta davranıştaki isteksizlik unsurları hala korunur ve bazen çocuk herhangi bir arzusunun tatminine karşı koyamaz.
Bununla birlikte, bu yaşta bağımsızlık, azim, dayanıklılık, kendine güven gibi güçlü iradeli niteliklerin oluşturulabileceği, çünkü çocukların ustalaştığı eğitim faaliyetinin bunun için büyük kaynakları vardır.
7-11 yaşlarında, çocuk genel olarak belirli bir bireyselliği neyin oluşturduğunun farkındadır. Davranış ve değer yönelimlerine ilişkin toplumsal beklentiler sistemine karşılık gelen, kolektif bilgiyi özümseyen, öğrenme sürecinde kendini öğrenmek ve değiştirmek zorunda olduğunu bilir. Aynı zamanda, çocuklar diğerlerinden farklı olduklarını anlamaya başlarlar ve yetişkinler ve akranları arasında kendilerini göstermeye çalışarak benzersizliklerini, "benliklerini" deneyimlemeye başlarlar.
Okulun yeni gereksinimleri, ebeveynlerden özgürleşme, çocuğun kendisi hakkındaki fikirlere ve başkalarının değerlendirmelerine dayalı olarak benlik saygısının gelişmesine katkıda bulunur.
Kendilerini karakterize eden birinci sınıf öğrencileri "iyi - kötü", "iyi - kötü" sıfatlarını kullanırlar.
Üçüncü sınıf öğrencileri, hem davranışlarını hem de diğer insanların karakter özelliklerini tanımlamak için daha zengin ve daha farklı bir psikolojik kelime hazinesi sergilerler.
Kendini karakterize etmenin temel noktalarından biri, akademik performansın okul değerlendirmesidir. Aynı zamanda, bir aktivite türündeki benlik saygısı, diğerlerindeki benlik saygısından önemli ölçüde farklı olabilir: örneğin, çizimde kendini yüksek derecelendirebilir ve matematikte onu hafife alabilir. Kişinin kendi ilerlemesini değerlendirme kriterleri öğretmene bağlıdır.
İlkokul çağında, çocuğun öz bilinci yoğun bir şekilde gelişir ve yeni değer yönelimleriyle dolar. İlk değişiklik isim ve soyadı ile ilgilidir. Okul öncesi çocuklar genellikle adlarını ve soyadlarını seviyorlarsa, küçük öğrenci sınıf arkadaşlarının adını ve soyadını nasıl ele aldığını ustaca yakalar. Akranlarıyla iletişim sürecinde çocuk, çevresindekilerin kendisine karşı gösterdiği, kendisine hitap edilen şekilde ifade edilen yardımsever tutumunu takdir etmeye başlar ve öğrenir. farklı şekiller itiraz eder. Yüz özellikleri ve vücut ifadesi de bu yaştaki bir çocuk için büyük önem taşır. Bir okul öncesi öğrencisi gibi, daha genç bir öğrenci yüzünü buruşturma alıştırması yapar. Yüze ek olarak, kişinin kendi vücuduna da dikkat çekilir.
Çocuk yavaş yavaş vücudunun bir görüntüsünü geliştirir ve bir motor stili oluşturur.
6-7 yaşlarında çocuk nihayet cinsiyetin geri döndürülemezliğini fark eder. Birinin cinsiyet rolünün farkındalığı, diğerlerinin bununla nasıl ilişki kurduğunu, cinsiyetinin beklentilerine ne kadar karşılık geldiğini anlamayı gerektirir. Aynı zamanda, psikanalistlere göre, ilkokul yaşı, cinsiyet rolü ilişkilerine belirgin bir şekilde sabitlenme açısından nispeten sakin kabul edilir. Aynı zamanda daha küçük yaştaki öğrenciler, “erkek” ve “kadın işi”nin ne olduğunu, kızların erkeklerden nasıl farklılaştığını, birbirlerine dikkat çekmek için hangi yöntemleri kullandıklarını uzun süre tartışabiliyorlar.
Üçüncü sınıf öğrencilerine göre, bir kızı memnun etmek için erkeklerden sıkılır; onun peşindeler; düşmek için bir tripod koyun; eteklerini kaldır; örgüler çekerek; bir evrak çantası al karnında yumruk verebilirler; çikolatalar, tatlılar ve sakız verin; bir evrak çantası taşımak; korumak. Ve bir erkeği memnun etmek için kızlar ısırır ve kaşır; ayaklarıyla savaşmak; müstehcen sözler söylemek; gözlerimizin önünde dönüyor; "Vika + Kolya \u003d Aşk" notları yazın; yazmak için ver; sınıfta ona bak ve iç çek.
Yüzün, vücudun, cinsiyetin büyük önemine rağmen, başrol eğitim etkinliği, daha genç bir öğrencinin kendi kaderini tayininde rol oynar. Kendini onaylama ihtiyacı karşılanmazsa, kaprislere, umutsuzluğa, kıskançlığa veya sürekli duygu rekabet. Okuldaki başarısızlık, çocukların öz saygısında bir düşüşe ve özlem düzeyinde bir düşüşe yol açar.
Kişiliğin gelişiminde önemli bir aşama, sevdiklerinize olan sevgidir. Her şeyden önce anne ve aile üyeleri “ben” imajına girerler. Akraba sevgisi, başka bir kişinin sıkıntılarının ve sevinçlerinin kendi acıları ve iyilikleri olarak algılanabileceğini deneyim ve anlayışa neden olur.
Dolayısıyla ilkokul çağındaki bir çocuk için kendini gerçekleştirme süreci çok zordur ve birçok deneyime yol açar. Her şeyden önce bu, kişinin kendisi ile başkaları arasındaki fiziksel, cinsel, psikolojik, sosyokültürel özellikler açısından farkı anlaması ve bu temelde birçok kompleksin oluşmasından kaynaklanmaktadır.
BİR GENÇİN PSİKOLOJİSİ
Ergenlik bir çocuk için zor bir dönemdir. Ancak genç çocukların ebeveynleri de bu dönemde stres, kafa karışıklığı ve kaygı yaşar. Bu dönemde ergenler ve ebeveynleri için hangi tepkilerin ve davranışların normal olduğunu anlamak önemlidir. Bazen ebeveynler, aslında yaşlarına göre normal olsalar da, çocuklarının davranışlarını sorunlu olarak algılarlar. Ergenleri, bu yaş döneminin özelliklerini, içinde yaşadıkları özel gelişimsel niş hakkında bilgi sahibi olmak yardımcı olabilir.
"Genç" kelimesi ilk olarak 1904'te literatürde ortaya çıktı. Bu dönemin çocukluk ve yetişkinlik arasında bir ara dönem olduğuna inanılıyordu. İlk kez bir gencin çelişkili karakterinden bahsetmeye başladılar. Çeşitli bilim adamları bu dönemi "fırtına ve stres" dönemi, "kültüre dönüşme" dönemi vb. Bazıları krizin Türkiye'de olduğuna inanıyor. Gençlik- ergenlikle ilişkili biyolojik kaderi nedeniyle kaçınılmaz ve evrensel bir fenomen, diğerleri, yetişkinlerin "doğru davranması" durumunda krizin önlenebileceğini savunuyor.
Bu yaşta meydana gelen hızlı fizyolojik ve endokrin değişiklikler, bilim insanlarının gözünde önceleri geri plana itildi. psikolojik problemler. Ancak, farklı kültürlerdeki çocukların sosyalleşme sürecinin incelenmesi, ergenliğin özelliklerinin, bilincin oluşumunun, ergen krizinin varlığının ve ciddiyetinin, her şeyden önce kültürel geleneklere, yetiştirme özelliklerine bağlı olduğunu göstermiştir. çocukların eğitimi, ailede baskın iletişim tarzı. Bir dizi çalışma göstermiştir ki, çoğu ilkel kültürde ergenleri "tanıtan" törenler vardır. yetişkinlik. Bu tür ayinlere inisiyasyon denirdi. Ayinlerin biçimleri farklıydı, ancak her birinde gözlemlenebilir ortak özellikler: bir gencin eski sosyal çevreden geçici izolasyonu, gizli bilgiye aşinalık, yeni bir isim edinme, sembolik anlamı olan nişanlar. Aslında, inisiyasyon, herkese ve çocuğa yeni sosyal konumunu göstererek yeni bir statü rolüne geçişi resmileştirdi. Büyüme sorunlarının çoğunu ortadan kaldıran bu dışsal, tüm geçişler, bir gencin konumunun belirsizliği, çatışmalara ve öz farkındalıklarının oluşumunda zorluklara neden oldu.
Ergenliğe eşlik eden zorluklar büyük ölçüde önemli zihinsel değişikliklerçocukların durumunda, maddi veya sosyal durumunda dışsal değişiklikler eşlik etmez ve bu nedenle yetişkinler tarafından her zaman zamanında tanınmaz. Ergen davranışının özellikleri, kendi kültürlerini (kıyafetler, jargon vb.), yetişkinlerle değil, akranlarıyla daha yakın temas kurma istekleri, konumlarıyla tam olarak açıklanmaktadır - artık çocuklar değil, henüz yetişkinler değil.
Bir gencin dış dünyayla ilişkisi iki yönde kurulur: bir yandan çocuk kendini ebeveyn bakımından kurtarmaya çalışır; Öte yandan, yavaş yavaş bir sosyalleşme kanalı haline gelen ve her iki cinsiyetten ortaklarla rekabet ve işbirliği ilişkilerinin kurulmasını gerektiren akran grubuna girer.
Bir genç ve yetişkinler arasındaki iletişim sorunlarla doludur. Ebeveynler ve öğretmenler, çoğunlukla, bu yaş boyunca gerçekleşen yoğun büyüme sürecini, "çocuksu" kontrol biçimlerini korumaya çalışarak, eğitim pratiğinde hesaba katmayı bir yana göremezler. Önemli bir çevreden bir çocuk olarak bir ergene yönelik tutum, yalnızca ergenlik döneminde sosyal olgunluğun gelişimini engellemekle kalmaz, aynı zamanda ergenin kendi yetişkinliği hakkındaki kendi fikirleri ve yeni haklar talepleriyle çatışır. Bir genç ve bir yetişkin arasındaki ilişkide ortaya çıkan çatışmaların ve zorlukların kaynağı bu çelişkidir.
Dönemin karmaşıklığı ve yetişkinlerle ilişkilerin özellikleri göz önüne alındığında, her şeyden önce - ebeveynlerin etkisini sınırlamak, genel olarak önemli yetişkinlerle ve özellikle ebeveynlerle iletişimin hangi biçimlerde olduğuna özellikle dikkat etmek gerekir. D. Fontenel, yetişkinler ve ergenler arasında başarılı iletişimin koşullarını şu şekilde formüle eder:
· ergenlik döneminde iletişimin genellikle azaldığını ve çocuğun duygu ve düşüncelerini ana-babasına daha az açma eğiliminde olduğunu unutmayın. Bu tamamen normal bir süreçtir ve sizi endişelendirmemeli ve olumsuz tepkiler;
· size söylediklerini dinleyin, yani bir gencin duygularını, mantığını anlamaya çalışın. Karşı savlar ve itirazlar oluşturmak yerine sadece dinleyin;
· işini bir kenara bırak ve sadece gence bak. Bir genç sizinle konuşurken, dinleyin. Çocuğunuza gereken ilgiyi göstermelisiniz. Sizinle konuştuğundan ve başınızın arkasını veya içine gömdüğünüz gazeteyi çevirmediğinden emin olun;
· olumlu bir şekilde iletişim kurmaya çalışın. Bir gencin hatalarına, hatalarına, eksikliklerine odaklanmayın. İletişimi olumlu hale getirin, başarılar, başarılar, ilgi alanları, iyi davranışlar hakkında konuşun;
· Çocuğunuzla onu ilgilendiren şeyler hakkında konuşun. Müzik, spor, dans, araba, motosiklet olabilir. Bir sohbete başlarsanız, bir genci herhangi bir şeye ikna etmek, ona istenen izlenimi vermek için onu öğretmek için kullanmaya çalışmayın. Konuşmanın ana amacı, konuşmanın kendisi ve olumlu bir etkileşimin sürdürülmesi olmalıdır;
· çok konuşmaktan kaçının. Çok uzun veya detaylı açıklamalar, talimatlarının tekrar tekrar tekrarı, gereksiz sorular ve bir gencin konuşmalarınıza sağır olmasını sağlayan diğer iletişim biçimleri;
· bir gencin duygularını hissetmeye çalışın. Onunla aynı fikirde olmanıza veya katılmamanıza ihtiyacı yok, sadece nasıl hissettiğini anladığınızı söyleyin. Onu teselli etmek için onu vazgeçirmeye çalışmayın. Herhangi bir durumu çözmeniz veya bir gencin ruh halini iyileştirmeniz gerekmiyor. Sizin açınızdan duygularını anlamak onun ana tesellisi olabilir;
· bir gencin sözlerine aşırı şiddetli tepkilere izin vermeyin. Unutmayın: bazen gençler, sözleriyle ebeveynlerinde belirli bir tepki uyandırmayı beklerler. Ayrıca aceleyle "hayır" demeyin. İsteği düşünmek ve ancak o zaman bir cevap vermek daha iyidir. Başka bir deyişle, ağzınızı açmadan önce düşünün;
· iletişim için uygun durumlar yaratmaya çalışın. Çocuğunuzla daha sık birlikte olun. Gençlerin tekliflerinizi sık sık kabul etme olasılığı düşük olsa da, çocukla aktivitelerini paylaşmaya çalışın. İletişimin önündeki ek bir engel TV olabilir;
· Bir gençle yüzleşirken gücü ölçmekten sakının. İletişimi savaşa değil uzlaşmaya yönlendirmeye çalışın. Çocuğunuzu mümkün olduğunca karar verme sürecine dahil edin.
Bazı araştırmacılara göre yetişkinlerin, bir bütün olarak toplumun ergenlere yönelik yanlış tutumlarının sonucu, ergen krizinin akut seyridir. Bir gencin krizi, yaş normudur. Ancak bunun nasıl ilerleyeceği büyük ölçüde yetişkinlerin davranışları tarafından belirlenir. Yetişkinlerin, yeni ihtiyaçların gerçekleştirilmesi için koşullar yaratarak bir krizin tezahüründen kaçınma girişimleri, kural olarak, sonuçsuz kalıyor. Genç, olduğu gibi, yasakları kışkırtır, özellikle bu yasakların üstesinden gelme gücünü test edebilmek, bağımsızlığının sınırlarını belirleyen sınırları kendi çabalarıyla test edebilmek ve genişletmek için ebeveynlerini onlara "zorlar". Bu çarpışma sayesinde bir gencin kendini, yeteneklerini tanır, kendini onaylama ihtiyaçlarını karşılar. Krizin insan hayatındaki olumlu anlamı budur. Bu olmazsa ve kriz çatışmasız geçerse, gelecekte ya gecikmiş ve bu nedenle özellikle acı verici ve hızlı akan bir kriz 17-18 yaşlarında ve hatta daha sonra, ya da bir “çocuğun” uzun süreli çocuksu bir pozisyonu, bir insanı gençliğinde ve hatta yetişkinliğinde karakterize eden, görünebilir. yaş.
Yaşın ana eğilimlerinden biri, bir gencin ebeveynleri, öğretmenleri ile iletişimden akranlarıyla iletişimine bir dizi nedenden dolayı yeniden yönlendirilmesidir: bu önemli bir özel bilgi kanalıdır; belirli bir kişilerarası ilişki türüdür; duygusal temasın özel bir türüdür. Bu yaşta iletişim, iki ihtiyacın iç içe geçmesine dayanır: izolasyon ve herhangi bir grup veya topluluğa dahil olma ihtiyacı. Bir gencin, rehberlik ettiği değerler ve normlar üzerinde kendisi için önemli olan bir gruba dahil edilmesi önemlidir. Bir gencin hayatının merkezinde, davranış normlarının kaynağı olan ve belirli bir statü elde eden akranlarıyla olan ilişkileri vardır. Yani, ergenlik çağındaki bir çocuk için sadece akranlarıyla birlikte olmak değil, aralarında onu tatmin eden bir pozisyonu işgal etmek önemlidir. Bazıları için bu arzu, grupta liderlik pozisyonu alma arzusunda ifade edilir, diğerleri için - sevgili bir arkadaş, diğerleri için - tartışılmaz bir otorite, ancak her durumda, bu arzu, çocukların davranışlarındaki ana şeydir. orta sınıflar.
Akran çocukların eşitliği konumu, onlarla iletişimi özellikle ergenler için çekici kılar ve yetişkinlerle gelişmiş iletişim bile onun yerini alamaz. Özel bir değeri vardır, okulun ötesine geçer ve bağımsız önemli bir yaşam alanı olarak öne çıkar, bazen öğretimi ve ebeveynlerle iletişimi arka plana çeker. Burada genç, akranlarıyla iletişim ve ortak faaliyetler yapma arzusunu, yakın arkadaşlara sahip olma ve onlarla ortak bir yaşam sürme arzusunu, bireysel nitelikleri nedeniyle akranları tarafından kabul edilme, tanınma, saygı görme arzusunu gerçekleştirir. Akranlarda, bir genç, bir yoldaş ve arkadaşın, yaratıcılık ve bilginin (akademik performansın değil), cesaretin, öz kontrolün niteliklerini takdir eder. Böyle bir iletişimde bir gencin başka bir kişi ve kendisi hakkında bilgi edinmesidir.
Aktivitedeki bir değişiklik, iletişimin gelişimi, bir gencin entelektüel aktivitesini de yeniden yapılandırır. Gençler aniden çok akıllı hale gelir ve kelimenin tam anlamıyla her şeyi bilir. Farkındalıkları bilgi alanlarına kadar uzanır, her konuda kendi bakış açılarına sahiptirler. Hipotezler ortaya koyar ve onları akıl yürütmede ispatlarlar, entelektüel görevlerle ilgilenirler. Bir gencin dikkat, analiz ve değerlendirme konusu, kendi entelektüel işlemleridir. Yaşamdaki ideallerin ortaya çıkmasıyla birlikte, yaşam planları ve meslek seçimi ile bağlantılı yeni öğrenme güdülerinin ortaya çıkması ergenlik dönemindedir.
Tüm ergenler, düşünme gelişiminde eşit bir düzeye ulaşmazlar, ancak genel olarak şu özelliklerle karakterize edilirler: 1) kendi entelektüel işlemlerinin farkındalığı ve bunları yönetme arzusu; 2) konuşma daha kontrollü ve yönetilebilir hale gelir; 3) çevreleyen dünyanın anlamlı algısı; 4) yansıma arzusu; 5) genel entelektüel aktivitede artış.
Ancak en önemli değişiklikler kişisel alanda meydana gelir. Ergenliğin ayırt edici bir özelliği, yetişkinlik hissidir - artık bir çocuk olmadığı konusunda ortaya çıkan fikir. Kendini farklı şekillerde gösterebilir: taklitten dışa dönük işaretler yetişkinlikten sosyal ve entelektüel yetişkinliğe. Kendinizi farklı, değişmiş bir insan olarak görme fikri, kendi özelliklerinizi, karakter niteliklerinizi, herhangi bir ideale uygunluğunuzu düşünmenizi sağlar.
Kendini düşünürken, bir genç eksikliklerine yönelir ve onları ortadan kaldırma ihtiyacı hisseder ve daha sonra - bir bütün olarak kişiliğin özelliklerine, bireyselliğine, esasına ve yeteneklerine. Bir gencin kendisini yaşıtlarıyla karşılaştırması yetişkinlerden daha kolaydır. Bir yetişkin, pratikte elde edilmesi zor bir modeldir ve bir akran, bir gencin kendisini gerçek olasılıklar düzeyinde değerlendirmesine izin veren bir ölçüdür. Bir akran modeli, bir yetişkinin niteliklerini bir gencin edinme yolunda çocukluk ve yetişkinlik arasında bir ara adımdır.
Daha olgun ve dolayısıyla daha iyi olma arzusu, kişinin kendisine yönelttiği değer yargılarına karşı duyarlılığın artmasına neden olur. Kendilerinde meydana gelen değişikliklerin önemini doğrulamak için olumlu bir değerlendirmeye ve başkalarıyla iyi bir ilişkiye belirgin bir ihtiyaçları vardır. Bu nedenle, onlar hakkındaki görüşlere karşı çok hassastırlar ve hemen hemen hepsi herhangi bir biçimde kendini onaylamayı isterler. Bir genç özellikle kendi bağımsızlığını, bağımsızlığını önemser. Genç ne kadar büyükse, bağımsızlık iddialarının kapsamı o kadar geniştir; çoğu değerlendirmelerde, yargılarda, eylemlerde "Ben"lerini ifade etmek ister. Bu yaşta, bir takım konularda kendi pozisyonlarının oluşumu ve bazı yaşam ilkeleri başlar.
Çocuğun yaşamının sorumluluğunu ona vermeye başlamak gerekir: onu her zaman kontrol etmeyi bırakmak, değerli talimatlar vermek ve en önemlisi onun için kararlar vermek. Birçok ebeveyn için bu en zor şeydir, çünkü çocuğa kendilerinin bir parçası, devamı gibi davranmayı bırakmaları gerekir. Bazen profesyonel bir psikoloğun yardımı olmadan burada yapılamaz.
10. İlkokul çağındaki emek faaliyetinin özellikleri. Bu yaştan itibaren çocuklar okulda yoğun olmalarına rağmen ailenin çalışma hayatında çok daha aktif bir şekilde yer almaya başlarlar. Evde belirli görevler alırlar ve bir dereceye kadar yaşlı aile üyelerinin asistanı olurlar. Çoğu zaman, bu ev işlerinde yardımcı olur: odayı temizlemek, bahçenin ekimine katılmak, evcil hayvanlara bakmak. Bazı ailelerde küçük çocuklara büyük çocuklar bakar. Veliler bir öğrenciden geçerli bir beklenti, gerçek yardım bir dereceye kadar kendi emeğini kolaylaştıran emek. Okul öncesi çağda, iş daha çok pedagojik nedenlerle tanıtılır, okul çağında aile yaşamının pratik ihtiyaçlarını da karşılar; Buradaki eğitim etkisi, okul çocuğunun pratik olarak gerekli emek faaliyetinin doğal bir sonucudur. Emeğin amaç ve güdülerindeki bu nesnel farklılık, ona çocukların gözünde de farklı bir anlam kazandırmaktadır. Okul öncesi çocuk, çalışmayı büyük ölçüde bir oyun olarak görür; onun nesnel önemini tam olarak hissetmez. Bir okul çocuğu için, aksine, iş yavaş yavaş ciddi, sosyal açıdan önemli bir faaliyet anlamını kazanır. İşin kendisinin okul çocuklarını hiç cezbetmediği durumlarda bile, akrabalarına veya ebeveynlerine yardım etmeyi görevleri olarak gördükleri için kendilerini bundan kurtarmak istemiyorlar. Dördüncü sınıf öğrencilerinden biri “Ödevi gerçekten sevmiyorum” dedi, “Özellikle alışveriş yapmayı sevmiyorum. Ama alışverişe gitmek yaşlı bir büyükanneye göre değil!” Bu, ilkokul çağındaki çocukların tipik ifadelerinden biridir. Ebeveynler, okul çocuklarından kendilerine emanet edilen emek görevlerine karşı daha sorumlu bir tutum talep eder. 10-11 yaşlarında çocuğun zaten işinin gereğini anlamasını isterler; ondan sempati, ilgilerini paylaşma arzusu beklerler; yetişkinler okul çağındaki bir çocuktan eğlencenin nerede bitip görevlerin nerede başladığını ayırt etmesini, yaptığı işten sorumlu hissetmesini, kaliteli ve somut sonuçlar elde etmesini talep eder. Bu nedenle, erken okul çağında, okula başlama ve ailede yeni sorumluluklar ile bağlantılı olarak, ilk kez net bir oyun ve iş bölümü vardır, yani. Çocuğun aktivite sürecinde aldığı zevk uğruna yürütülen faaliyetler ve nesnel olarak anlamlı ve sosyal olarak değerlendirilen bir sonuca ulaşmayı amaçlayan faaliyetler. Eğitim işi de dahil olmak üzere oyun ve iş arasındaki bu ayrım, okul çağının önemli bir özelliğidir. Emeğin bağımsız, sorumlu faaliyete ayrılması, çocuğun emek faaliyetinin içeriğini ve doğasını kesin olarak değiştirir. Bir okul öncesi çocuğun “emeği” ağırlıklı olarak self-servis işidir. Bir okul çocuğunun işi, sosyal olarak üretken emek faaliyetine dahil olan ailenin genel görevleriyle ilgili iştir.Okul öncesi çocuklara kural olarak ayrı küçük iş görevleri verilir: oraya git, bir şeyler getir; okul çağındaki bir çocuk, genellikle kendi seçtiği çeşitli araçları kullanarak çözebileceği daha karmaşık emek görevleriyle karşı karşıyadır. Daha önce emek, bireysel özel eylemlerin karakterine sahipken, şimdi genişletilmiş bir faaliyetin karakterini kazanıyor. Öğrencinin ailede tüm aile üyeleri için gerekli olan, örneğin alışverişe gitmek gibi belirli kalıcı işleri yapması, görevlerini sistematik, zamanında ve vicdani bir şekilde yerine getirme sorumluluğunu beraberinde getirmesini, dikkate almayı öğretir. diğer aile üyelerinin hayatı ve ihtiyaçları, onların çıkarlarını aile ekibinin çıkarlarına tabi kılar. Okul çocuğunun çalışmasının bu sosyal tarafında onun eğitimsel rolü yatmaktadır.