Integracja programów edukacyjnych szkół średnich i wyższych (w oparciu o szkolenie specjalistów w sferze informacyjnej) Kazakevich Tatiana Aleksandrowna. Najważniejszy jest proces edukacyjny oparty na integracji interdyscyplinarnej

Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej

Integracja z systemem średniego kształcenia zawodowego
Zajęcia z pedagogiki ogólnej i zawodowej
Studentka trzeciego roku gr. Dział IP-32 w pełnym wymiarze godzin

Doradca naukowy:

Wstęp

We współczesnych warunkach ustabilizowanego rynku pracy istnieje pilna potrzeba takiego systemu szkolenia zorientowanych na praktykę specjalistów, którzy mogliby szybko i adekwatnie reagować na szybkie zmiany zachodzące podczas tworzenia nowych rodzajów produkcji i technologii. Występuje dotkliwy niedobór pracowników w nowych zawodach, a także specjalistów posiadających zaktualizowaną wiedzę i umiejętności w ramach istniejących zawodów. Wraz ze wzrostem złożoności procesów produkcyjnych wzrasta poziom wymagań pracodawców co do kwalifikacji potencjalnych pracowników.
Istotność tego zagadnienia polega na tym, że współczesna produkcja potrzebuje specjalistów średniego szczebla, którzy w swojej działalności zawodowej potrafią szeroko i świadomie wykorzystywać wiedzę zdobytą w placówkach oświatowych. Jednym ze sposobów kształcenia młodych specjalistów średniego szczebla jest system szkół średnich zawodowych. Zadaniem szkoły zawodowej jest kształcenie specjalistów ogólnokształcących, posiadających mobilność zawodową, umiejętności szybkiego przystosowania się do warunków ciągłego odnawiania produkcji, metod kontroli, wymienności i jakości, technologii oraz doskonalenia organizacji pracy.
Ważne miejsce w rozwoju społeczeństwa zajmuje system edukacji, w tym system szkolnictwa średniego zawodowego. Współczesna produkcja wymaga od personelu technicznego posiadania wysokiego poziomu wiedzy fachowej i pedagogicznej. Kształcenie tego rodzaju specjalistów jest możliwe tylko wtedy, gdy, po pierwsze, kształtowanie osobowości ucznia będzie odbywać się w ramach modelu szkolenia i edukacji odzwierciedlającego rzeczywistość; po drugie, model ten w miarę rozwoju będzie zbliżał się do realnej rzeczywistości i ostatecznie do niej przeniesie. Wymaga to od nauczycieli zmiany podejścia do nauki, opanowania współczesnej teorii nauczania i ukształtowania nowego typu myślenia pedagogicznego. Wszystko to stanowi niezbędny warunek intensyfikacji procesu edukacyjnego w kształceniu zawodowym.
W tym względzie istotny jest problem organicznego połączenia kształcenia specjalnego-technicznego i ogólnego, który powoduje pilne postawienie problemu badania możliwości racjonalnego konstruowania procesu edukacyjnego w szkole zawodowej w oparciu o integrację interdyscyplinarną. szczególne znaczenie.
Problem integracji interdyscyplinarnej ma fundamentalne znaczenie zarówno dla rozwoju naukowych podstaw pedagogiki, jak i dla praktycznej działalności nauczycieli. Wiąże się to z problemem strukturyzacji treści kształcenia, którego kluczowym zagadnieniem jest identyfikacja elementów strukturalnych treści kształcenia oraz określenie systemowych powiązań między nimi, co potwierdza przekrojowe znaczenie te zagadnienia w historii rozwoju teorii pedagogicznych, w procesie kształtowania się szkoły narodowej, a także kierunków badań naukowych w pedagogice na obecnym etapie, gdyż nawet „interdyscyplinarne powiązania w nauczaniu odzwierciedlają rzeczywiste powiązania szkoły rzeczywistości studiowanej na każdym przedmiocie akademickim, rodzaje zajęć, które studenci muszą opanować.Struktura przedmiotowa programu nauczania stwarza niebezpieczeństwo odizolowania w umyśle studenta wiedzy z jednego przedmiotu od wiedzy o innym, umiejętnościach i zdolnościach zdobytych w jednym przedmiotu akademickiego, z konkretnych umiejętności i zdolności nabytych w trakcie studiowania innego.”
Przedmiot zajęć: system średniego kształcenia zawodowego.
Temat zajęć: integracja z systemem oprogramowania open source.
Cel pracy na kursie: rozważyć integrację w procesie kształcenia zawodowego na poziomie średnim.

Cele zajęć:

Rozważmy ogólną koncepcję integracji.
Krótko opisz etapy formacji i wkład nauczycieli w naukę o integracji;
Opisać zasady, poziomy i możliwe wyniki integracji;
Przeanalizować doświadczenia lekcji binarnych i praktykę integracji interdyscyplinarnej na przykładzie dwóch lub trzech szkół średnich zawodowych.

Rozdział 1: Ogólne dane teoretyczne dotyczące integracji w procesie pedagogicznym

Pojęcie integracji w procesie pedagogicznym

Całkowanie (łac. liczba całkowita – „całość”) – przywrócenie, uzupełnienie. Połączenie części w całość, a nie połączenie mechaniczne, ale wzajemne przenikanie się, interakcja.
Ze względu na ciągły dynamiczny rozwój integracji istnieje wiele interpretacji tego pojęcia w systemie open source. Integracja jest wyrazem jedności celów, zasad i treści organizacji procesu kształcenia i kształcenia, w wyniku którego funkcjonowania powstaje jakościowo nowy, integralny system wiedzy i umiejętności uczniów. Integracja jest odzwierciedleniem tych trendów, które charakteryzują dziś wszystkie sfery ludzkiej aktywności.
Zagadnienie realizacji integracji w procesie pedagogicznym pojawiło się w momencie, gdy wiedza gromadzona i uogólniana przez filozofię przestała mieścić się w ramach jednej nauki, w wyniku czego z filozofii zaczęły wyłaniać się niezależne gałęzie wiedzy. Zróżnicowanie nauk doprowadziło z kolei do przejścia do odrębnego nauczania dyscyplin akademickich. W procesie fragmentacji, jak pokazuje historia pedagogiki, został zerwany naturalny związek wiedzy istniejącej między przedmiotami i zjawiskami świata realnego.
We współczesnych warunkach rynek pracy dyktuje nowe wymagania dotyczące poziomu i jakości kształcenia zawodowego przyszłych specjalistów. Absolwent musi posiadać wysokie wykształcenie, kompetencje i zdolność rozwiązywania problemów zawodowych w ciągle zmieniających się warunkach pracy.

Etapy formacji, naukowcy i ich wkład w rozwój integracji

Tak. Komeński, filozof humanista i osoba publiczna, jako jeden z pierwszych podjął próbę usystematyzowania obiektywnych praw edukacji i szkolenia, aby rozwiązać pytania, na które poprzednia pedagogika nie potrafiła odpowiedzieć. Komeński nawoływał do wzbogacania świadomości ucznia poprzez zapoznawanie go z przedmiotami i zjawiskami świata zmysłowego. Według teorii ewolucji Komeńskiego nie może być skoków w przyrodzie, a co za tym idzie, w szkoleniu i edukacji. Widział obiecującą edukację, w której uczeń otrzymuje całościowy obraz świata. Komeński napisał: „Wszystko, co jest ze sobą powiązane, powinno być nauczane w tym samym związku”.
Pierwszą próbę uzasadnienia potrzeby integracji w procesie pedagogicznym podjął I.F. Herbarta. Zidentyfikował cztery etapy uczenia się: klarowność, skojarzenie, system i metodę. Jeśli dwa pierwsze kroki Herbarta miały na celu zdobycie wiedzy, to dwa ostatnie miały na celu połączenie tego, czego nauczyliśmy się wcześniej i „stworzenie czegoś w rodzaju pomostu do opanowania nowej wiedzy”. Herbart zauważył, że „obszar środowiska mentalnego” przejawia się w zdolności do odtwarzania wiedzy zdobytej wcześniej w powiązaniu z tą, którą aktualnie zdobywa się.
K.D. Uszyński, który przyczynił się do znaczących zmian w organizacji i treści kształcenia i szkolenia, podał najpełniejsze uzasadnienie psychologiczno-pedagogiczne dydaktycznego znaczenia powiązań między badanymi podmiotami i zjawiskami. W swojej książce „Człowiek jako podmiot wychowania” wyprowadza je z różnych powiązań asocjacyjnych, które odzwierciedlają obiektywne relacje obiektów i zjawisk świata rzeczywistego. W teorii Ushinsky’ego idea powiązań interdyscyplinarnych stanowiła część bardziej ogólnego problemu systematycznego nauczania. Podkreślił, jak ważne jest wprowadzanie wiedzy do systemu w miarę jej gromadzenia, gdyż powiązanie pojęć z ich rozwojem w ogólnym systemie przedmiotów prowadzi do poszerzania i pogłębiania wiedzy ucznia, która pod koniec szkolenia zamienia się integralny system ideologiczny.
Zatem naukowcy i nauczyciele XVII – XIX wieku. postrzegał integrację w edukacji jako konieczność, wyrażającą się w chęci odzwierciedlenia w procesie edukacyjnym relacji zachodzących w świecie rzeczywistym, połączenia badanych przedmiotów i zjawisk w jeden nieprzerwany łańcuch, co z kolei miało zapewnić harmonijne rozwój jednostki.
Integracja w szkoleniu została po raz pierwszy wdrożona w praktyce w Wielkiej Brytanii na początku XX wieku, kiedy europejscy naukowcy opracowali tzw. „kursy kooperacyjne”, których istotą była integracja wiedzy zawodowej z działaniami praktycznymi. Kursy te stały się później popularne w wielu szkołach wyższych i uniwersytetach w Europie i Stanach Zjednoczonych. Zagraniczni eksperci uważali, że edukacja kooperacyjna, jako szczególny rodzaj integracji, ogólnie pozytywnie wpływa na proces pedagogiczny i stanowi jakościowo nową formę kształcenia specjalistycznego, zapewniającą możliwość wszechstronnego rozwoju osobistego i bardziej pogłębionego szkolenia.
Później, w latach 20. XX w., w Rosji rozwinęły się doświadczenia w wykorzystywaniu integracji do łączenia nauki z życiem, z pracą produkcyjną uczniów. W pedagogice domowej zagadnieniami integracji zajmowali się tacy naukowcy jak V.Ya. Stoyunin, N.V. Bunakow, V.I. Vodovozov, B.G. Ananyev i inni. Uważali, że integracja w procesie uczenia się polega na zrozumieniu systemu i logiki przedmiotu oraz powiązań istniejących pomiędzy poszczególnymi tematami i zagadnieniami, a także podkreślali szereg zalet stosowania integracji w procesie edukacyjnym – wzajemne korzystanie z wiedzy; eliminacja powielania materiału; ukształtowanie całościowego systemu poglądów.
W tym okresie poglądy postępowych nauczycieli na temat integracji w procesie edukacyjnym znalazły odzwierciedlenie w nowym podejściu do konstruowania programów nauczania i programów. Podejście to nazwano „podejściem zintegrowanym”, którego celem było ustalenie związku szkoły z życiem. W programach kompleksowych wiedzę, umiejętności i zdolności definiowano wokół trzech głównych idei: natury, pracy, społeczeństwa. Jednak nie ustalono związku między tymi kompleksami, tworząc jednolity system wiedzy w zakresie treści kształcenia, bez naruszania wewnętrznej logiki dyscyplin akademickich. Programy zintegrowane spotykają się z krytyką pedagogów, ponieważ ich zdaniem „nadmierna integracja doprowadziła do całkowitego odrzucenia przedmiotów”. Uważali jednak, że próby zastosowania zintegrowanego podejścia przy opracowywaniu programów nauczania i programów przyniosły pozytywny skutek. W szczególności naukowcy zauważyli, że zintegrowane podejście zapewniło doświadczenie „jednoczenia wiedzy, umiejętności i zdolności wokół głównych idei edukacji. Wady tego doświadczenia leżą nie tyle w samych pomysłach, ile w ich wdrażaniu.”
W latach 30. XX w. Podejmowano próby wprowadzenia nowych programów, których konstrukcja zakładała podstawę merytoryczną. W tym względzie zadaniem było określenie „rdzeń” spajających różnorodną wiedzę, czyli problem integracji w procesie edukacyjnym nadal stawiany był w jednym z głównych miejsc przy ustalaniu treści kształcenia, jednak stanowisko to, ze względu na na trudności praktyczne, został wdrożony dopiero w połowie lat 50-tych.
W latach 50. integrację w procesie pedagogicznym rozpatrywano z perspektywy systematycznego podejścia do procesu uczenia się. Przez podejście systemowe naukowcy rozumieli określenie zależności pomiędzy różnymi zjawiskami, które są zgodne z fizjologiczną i psychologiczną koncepcją systematyczności w funkcjonowaniu mózgu. Na tej podstawie psycholog B.G. Ananyev ujawnił interakcję doznań i pokazał ich złożony system, który ostatecznie zapewnia „integralność zmysłowego odbicia człowieka obiektywnej rzeczywistości, jedność świata materialnego”. Pod przewodnictwem Ananyeva utworzono „siatkę koordynacyjną”, która wskazywała etapy rozwoju podstawowych koncepcji naukowych dla wszystkich programów szkoleniowych. Pomagała nauczycielom i profesorom wykorzystywać materiały z jednego przedmiotu podczas nauki innego.
Dlatego naukowcy zajmujący się edukacją powiązali integrację ze znaczącą zmianą w procesie uczenia się. Zidentyfikowali zależność wiedzy od treści, konstrukcji materiału edukacyjnego, struktury lekcji, podejmowali próby zmiany istniejących standardów edukacyjnych i tworzenia nowych programów nauczania.
Do końca XX wieku. Dzięki wysiłkom naukowców-nauczycieli powstał w miarę spójny system poglądów i idei, w którym ujawnia się koncepcja integracji w procesie pedagogicznym. Ogólnie rzecz biorąc, integracja oznacza unifikację, w pewnych granicach, w ramach jednego przedmiotu akademickiego, uogólnionej wiedzy z określonej dziedziny nauki. Ujednolicenie to zakłada wzajemną spójność treści kształcenia w różnych dyscyplinach akademickich, konstrukcji i doboru materiału, które wyznaczają zarówno ogólne cele edukacji, jak i uwzględnienie zadań edukacyjnych.
Do tej pory problem integracji w procesie pedagogicznym był badany z różnych stanowisk - są to ogólne teoretyczne i pedagogiczne aspekty integracji, problematyka integracji i różnicowania wiedzy naukowej, problem syntezy praktycznej, a także przebieg procesów integracyjnych w kształceniu zawodowym.
Pedagogiczny aspekt integracji znajduje odzwierciedlenie w badaniach V.S. Bezrukova, G.M. Dobrova, V.M. Maksimowa, O.M. Sichivitsy, I.P. Jakowlew i inni nauczyciele. W szczególności Jakowlew, nazywając integrację wiodącym trendem w rozwoju społeczeństwa, nauki i edukacji, zwraca uwagę na ogromne znaczenie rozpoznania warunków najskuteczniejszej realizacji procesów integracyjnych w edukacji oraz „potrzebę ich teoretycznej analizy”. Dobrov z kolei podkreśla, że ​​nasycenie nauki coraz większą ilością wiedzy różnego pochodzenia stawia przed nami zadanie podjęcia skutecznych środków zaradczych, które umożliwią syntetyczne postrzeganie tej wiedzy. Jako takie środki widzi potrzebę wprowadzenia do procesu uczenia się zarówno zadań stosowanych, jak i problemów naukowo-teoretycznych; wykorzystywać maszyny cybernetyczne w procesie edukacyjnym; aktywnie stosować na wszystkich etapach kształcenia metody zapewniające rozwój umiejętności ułatwiających samodzielne zdobywanie wiedzy.
Na obecnym etapie ogromne znaczenie ma także przebieg procesów integracyjnych w kształceniu zawodowym, a także wpływ tego ostatniego „na podnoszenie efektywności kształcenia specjalistów”. Integracyjne podejście do uczenia się pomoże połączyć aspiracje osobiste i zawodowe uczniów; pomóc im rozwinąć poczucie własnej wartości i zapewnić lepszą jakość kształcenia specjalistycznego.

Trzy zasady integracji. Poziomy integracji. Wyniki.

Trzy zasady integracji.
Zjawisko integracji w edukacji ma głębokie korzenie dydaktyczne i rozwinięte tradycje historyczne. Jedna z jej historycznych form – integracja interdyscyplinarna – reprezentuje najważniejszy ruch innowacyjny obecnego stulecia. Istnieją przesłanki, aby uznać integrację za pierwszą, systemotwórczą zasadę dydaktyki, która w ogólności wyznacza organizację edukacji nie tylko na płaszczyźnie interdyscyplinarnej, ale także w systemie tradycyjnego kształcenia. Z tego punktu widzenia historię integracji utożsamia się zasadniczo z historią edukacji. Przy takim czy innym podejściu można argumentować, że w edukacji zgromadzono wystarczające doświadczenie, aby umożliwić pedagogice wzniesienie się do systematycznego, pojęciowego i przemyślanego rozważania procesów integracyjnych. Z kolei aktywny rozwój procesów integracyjnych we współczesnej nauce, polityce, ekonomii, znaczne przyspieszenie tempa rozwoju życia społecznego w ogóle, a edukacji w szczególności, urzeczywistnia zadanie przejścia od empirycznych uogólnień praktyki budowania edukacja na bazie integracyjnej do zaawansowanego naukowego i teoretycznego zrozumienia podstawowych praw i zasad integracji edukacji.
Można sformułować trzy wiodące zasady, które wyznaczają integracyjną organizację edukacji:
Zasada jedności integracji i różnicowania. Zasada ta wyraża sposób samoorganizacji edukacji. Integrację i różnicowanie można uznać za najbardziej ogólne kategorie, za pomocą których można mentalnie modelować edukację jako samorozwijający się system. Procesowi rozwoju towarzyszy różnicowanie się systemu: zwiększa się liczba jego elementów składowych, mnożą się powiązania wewnętrzne i zewnętrzne, system i jego otoczenie zyskują nowe funkcje. Komplikacja relacji zewnętrznych i wewnętrznych na pewnym etapie grozi utratą integralności i zniszczeniem samego systemu. Edukacja przestaje spełniać wymagania, jakie stawia przed nią nowe otoczenie; Co więcej, jego własna struktura staje się na tyle skomplikowana, że ​​pojawiają się poważne trudności w skutecznej realizacji zadań edukacyjnych. Sytuacja problematyczna, lepiej zwana kryzysem edukacji, intensyfikuje poszukiwanie nowych form edukacyjnych i znacząco wzmacnia procesy integracyjne. Te ostatnie zaczynają dominować w procesach różnicowania. Ponieważ na poprzednim etapie rozwoju historycznego system stał się zauważalnie bardziej złożony i pojawiła się wystarczająca liczba nowych elementów, w proces integracji zostaje włączony nowy zestaw elementów. Edukacja pulsuje w procesie swojego historycznego rozwoju: okresy wzmożonego zróżnicowania zastępowane są okresami preferencyjnej integracji, w wyniku czego system edukacji ulega reorganizacji i zmienia swoją dominującą formę.
W ujęciu historycznym i pedagogicznym zasada jedności integracji i różnicowania rozwija zasadę naturalnej zgodności J. Komenskiego. Formy organizacji procesu edukacyjnego Comenius rozpatruje przez analogię do „norm działania natury”: organizmy naturalne i formy ich celowego zachowania są akceptowane jako modele najlepszej struktury edukacyjnej. Podstawą „Wielkiej Dydaktyki” jest model naturalnego rozwoju, czyli idea wzrostu organicznego. Jest ona również reprezentowana w zasadzie jedności integracji i zróżnicowania. Jedyną różnicą jest to, co dokładnie chcemy widzieć, przyjmując naturę jako uniwersalny model edukacji. Comenius staje przed problemem najlepszej organizacji szkoły i w związku z tym rozpatruje edukację zgodną z przyrodą z punktu widzenia jej optymalnej struktury funkcjonalnej. W najlepszych tradycjach swojej epoki podchodzi do przyrody i edukacji jak odważny przyrodnik: analizuje jedno i drugie, identyfikuje ze swojego punktu widzenia najważniejsze elementy, dokładnie bada, z czego się składają i jak działają. Staramy się rozumieć edukację jako integralny organizm, który w procesie swojego historycznego rozwoju sukcesywnie przechodzi przez jakościowo różne stadia rozwoju.
Antropocentryczny charakter integracji. Zasada ta określa miejsce ucznia i nauczyciela w integralnym systemie edukacji. Sformułował ją twórca integracji interdyscyplinarnej John Dewey na przełomie wieków ubiegłych i obecnych: „Teraz zaczyna się zmiana w materii naszej edukacji, która polega na przesunięciu środka ciężkości. Jest to zmiana, rewolucja na wzór tej dokonanej przez Kopernika, kiedy centrum astrologiczne zostało przeniesione z ziemi na słońce. W tym przypadku dziecko staje się słońcem, wokół którego krążą środki edukacji, jest ośrodkiem, wokół którego są one zorganizowane. " Główną ideą integracji interdyscyplinarnej na początku stulecia (szkoła pracy) jest przekształcenie ucznia w podmiot procesów integracyjnych w edukacji. Integracja interdyscyplinarna końca XX wieku. - coś zupełnie innego.
Zintegrowane kursy szkoleniowe są szczytem procesów dezintegracyjnych we współczesnej edukacji; w teoretycznie nieskończonej liczbie takich kursów (każda szkoła może mieć swoje, a nauczyciel, zwłaszcza na świadectwie, może mieć ich kilka), proces edukacyjny spontanicznie się różnicuje. Kurs zintegrowany w powszechnym rozumieniu jest ucieleśnieniem dydaktycznie nieuzasadnionych deklaracji o humanizacji uczenia się, konieczności uwzględnienia osobowości ucznia itp. Podobnie jak w systemie tradycyjnego nauczania przedmiotowego, dziecko pozostaje na peryferiach zajęć zintegrowanych, nie będąc podmiotem integracji treści edukacyjnych. Nauczyciel tworzy kurs zintegrowany i oferuje go studentom w gotowej formie. Jego pozycja pedagogiczna nie odbiega od tej, jaką zajmuje w tradycyjnym nauczaniu przedmiotowym: uczniowi zostaje przedstawiony ustalony system wiedzy naukowej, który musi przyswoić i dokładnie odtworzyć. Wraz z wprowadzeniem wielu kursów zintegrowanych w nauczaniu zasadniczo nic się nie zmienia: integracja treści interdyscyplinarnych następuje niezależnie od studenta, a jego własna aktywność sprowadza się do przyswajania gotowych treści.
Kulturalnie właściwa integracja edukacji. Wreszcie trzecia zasada charakteryzuje stosunek edukacji do jej środowiska kulturowego. Zasada integracji kulturowej umożliwia podniesienie edukacji humanistycznej na jakościowo nowy poziom organizacji. Integrację wewnątrzprzedmiotową można uzupełnić integracją interdyscyplinarną. Przedmiot akademicki jako dominujący w tradycyjnym kształceniu system dydaktyczny zostanie włączony jako składnik systemu dydaktycznego wyższego rzędu – integralnej humanitarnej przestrzeni edukacyjnej, w której zachowane zostaną wszystkie istotne funkcje dydaktyczne nauczania przedmiotu. Proces uczenia się w przestrzeni integralnej pozwoli na pełne rozwiązanie problemu kulturowej identyfikacji jednostki, systematyczne kształtowanie teoretycznych koncepcji humanitarnych i kulturowych znaczeń osobistych. Zapewni niezbędne warunki dydaktyczne do zanurzenia ucznia w kulturze, tak aby jednostka doświadczała kultury ludu jako własnego losu, znajdowała się w kulturze, żyła kulturą i napełniała swoje życie znaczeniem w procesie jej twórczego rozwój.
Konformizm kulturowy, podobnie jak inne zasady integracji, nie jest zupełnie nową zasadą wychowania. W edukacji tradycyjnej kulturę rodzimą reprezentuje wystarczająca ilość wiedzy systemowej z przedmiotów takich jak język, literatura, historia, geografia itp. Zasada odpowiedniej kulturowo integracji edukacji oznacza, że ​​współczesna edukacja poprzez integrację interdyscyplinarną powinna znacząco podnosić swoje kulturowe odpowiedni charakter. W edukacji należy odtwarzać i modelować kulturę narodową w jej organicznej integralności historycznej od jej początków po dzień dzisiejszy. Tradycyjny system edukacji nie modeluje kultury: w naukach humanistycznych, słabo ze sobą skoordynowanych, prezentowane są odrębne formy aktywności kulturalnej. Student otrzymuje wiedzę z zakresu historiografii, literaturoznawstwa, wiedzy o społeczeństwie itp. Jednocześnie dziecko jest zapraszane do studiowania historii Rewolucji Meksykańskiej, filozofii chińskiej, twórczości F.M. Dostojewskiego, sztuki starożytnej, ekonomii geografia współczesnej Rosji i struktura rządów krajów europejskich. Czy jest tu jakaś kultura?
Zatem trzy zasady ustalają trzy główne aspekty organizacji edukacji: wewnętrzny, ludzki, zewnętrzny.
Poziomy integracji.
Analizując strukturę integracji, możemy wyróżnić następujące poziomy integracji:
Integracja tematyczna. Dwa lub trzy przedmioty akademickie obejmują jeden temat. Pewne pojęcie rozpatrywane jest z punktu widzenia dwóch lub trzech różnych dyscyplin, zgodnie z ich teoriami i stwierdzeniami. Ponadto badane są także powiązania pomiędzy interpretacjami tego pojęcia przez różne podmioty. W efekcie badany temat staje się przecięciem pojęć i definicji przedmiotu badań, co najpełniej ujawnia jego istotę.
Problematyczna integracja. Uczniowie rozwiązują jeden problem lub zadanie, korzystając z możliwości różnych obiektów. Na przykład,Integracja zajęć z grafiki komputerowej i plastyki pozwala za pomocą technologii informatycznych połączyć nowoczesne narzędzia nauczania ze sztuką. Studenci mogą stworzyć własny obraz graficzny i opracować własny sposób wyrażania twórczych poszukiwań.
Integracja koncepcyjna. Koncepcja ta jest rozpatrywana przez różne podmioty edukacyjne w całości ich środków i metod. W przeciwieństwie do „Integracji Tematycznej”, która łączy w sobie wszystkie metody poznania obu podmiotów, „Integracja Pojęciowa” wykorzystuje tylko część metod, które najpełniej odsłaniają istotę. Może to być chemiczna dygresja w wyjaśnianiu zjawiska fizycznego.
Integracja teoretyczna. Filozoficzne przenikanie się różnych teorii. Najbardziej wyrazistym przykładem tego poziomu jest sama filozofia. Niektóre szkoły myślenia zaprzeczają i kłócą się z innymi, ale jednocześnie niektóre z nich są ze sobą powiązane. Teorie, które się wzajemnie wspierają, wyjaśniają te same pojęcia za pomocą własnych metod. Często tworzą nowe szkoły.
Wyniki integracji.
Możliwe rezultaty zastosowania integracji z systemem oprogramowania typu open source można uznać za jej główne zalety. Wyniki mogą być następujące:

wiedza staje się systemowa;
umiejętności - uogólnione, ułatwiające zintegrowane zastosowanie wiedzy, jej syntezę, przenoszenie idei i metod z jednej nauki do drugiej, co leży u podstaw twórczego podejścia do artystycznej działalności naukowej człowieka we współczesnych warunkach;
wzmacnia się ideologiczna orientacja zainteresowań poznawczych uczniów;
skuteczniej kształtują się ich przekonania i osiągany jest wszechstronny rozwój osobisty.

Rozdział 2: Zastosowanie integracji w praktyce w placówkach oświatowych średniego kształcenia zawodowego

Integracja w przygotowaniu uczniów do średniego systemu kształcenia zawodowego

Kształcenie ustawiczne przez całe życie jest czynnikiem mobilności osobistej. Często zdarzają się przypadki błędnego lub wymuszonego wyboru zawodu, trudności finansowych, różnych sytuacji rodzinnych itp. Straty studentów sięgają 30%. We współczesnych warunkach możliwe staje się zapewnienie studentom większych szans na samostanowienie, pozwalając im na chwilę przerwać naukę, a następnie, w zmienionych okolicznościach, ją kontynuować. Jednocześnie zwiększa się możliwość dostosowania wyboru specjalizacji w zawodzie zgodnie ze zmienionymi wyobrażeniami lub nowo powstającymi zainteresowaniami osobistymi i zawodowymi.
itp.................

480 rubli. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Rozprawa doktorska - 480 RUR, dostawa 10 minut, całodobowo, siedem dni w tygodniu oraz w święta

240 rubli. | 75 UAH | 3,75 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstrakt - 240 rubli, dostawa 1-3 godziny, od 10-19 (czasu moskiewskiego), z wyjątkiem niedzieli

Kazakewicz Tatiana Aleksandrowna. Integracja programów edukacyjnych szkół średnich i wyższych zawodowych (w oparciu o kształcenie specjalistów w sferze informacyjnej): Dis. ...cad. pe. Nauka: 13.00.01: Moskwa, 2001 221 s. RSL OD, 61:01-13/1704-9

Wstęp

Rozdział 1. Integracja programów edukacyjnych szkół średnich i wyższych zawodowych jako problem społeczno-pedagogiczny 10

1.1. Aktualne trendy w rozwoju ustawicznego kształcenia zawodowego

1.2. Konceptualne wzorce budowy i ciągłości integracyjnych programów edukacyjnych 29

1.3. Integracja programów edukacyjnych szkół średnich i wyższych zawodowych jako czynnik podnoszenia kompetencji zawodowych specjalistów w sferze informacyjnej 41

Rozdział 2. Modelowanie i wdrażanie integracyjnych programów kształcenia zawodowego w zakresie kształcenia specjalistów w sferze informacyjnej 63

2.1. Skład, struktura i wsparcie regulacyjne profesjonalnych programów edukacyjnych 63

2.2. Opracowanie integracyjnych programów kształcenia zawodowego w oparciu o metodę modelowania systemowego 74

2.3. Cechy wsparcia organizacyjnego i technologicznego oraz warunki realizacji integracyjnego programu kształcenia zawodowego w zakresie szkolenia specjalistów w sferze informacyjnej

Wniosek 136

Referencje 145

Aplikacje 166

Wprowadzenie do pracy

Znaczenie badania wynika z rozwoju takich wiodących trendów we współczesnej sytuacji społeczno-kulturowej, zachodzących na tle aktywnych procesów innowacyjnych w życiu społeczeństwa rosyjskiego, takich jak integracja szkolnictwa średniego i wyższego zawodowego.

Edukacja przez całe życie jest ideą przyjętą na świecie jako idea kluczowa we wszystkich realizowanych lub planowanych reformach edukacji. W pełni odnosi się do szkolenia specjalistów

sferę informacyjną, gdyż z jednej strony odpowiada ona potrzebom i wzorcom rozwoju społeczeństwa postindustrialnego, w którym edukacja ustawiczna zyskuje status szczególnego mechanizmu postępu społecznego, a z drugiej strony jest adekwatna do specyfika działalności informacyjnej społeczeństwa.

W świetle powyższego oczywista staje się potrzeba rozwijania integracyjnych programów edukacyjnych w systemie szkolnictwa średniego i wyższego.

Skrócenie we współczesnych warunkach „żywotności” zdobywanej wiedzy w niektórych branżach, w szczególności w informatyce, do 3-5 lat, wymaga przejścia od paradygmatu „opartego na wiedzy” do paradygmatu zorientowanego na osobowość, do konstruowania takie systemy pedagogiczne, które zapewniają kształtowanie umiejętności zawodowych, w oparciu o ciągłe samokształcenie.

Tymczasem w teorii i praktyce średnich i wyższych szkół zawodowych zidentyfikowano szereg sprzeczności:

pomiędzy oczekiwaniami społecznymi społeczeństwa dotyczącymi kompetencji zawodowych absolwentów a rozbieżnością pomiędzy procesem edukacyjnym a potrzebami jednostki i produkcją;

pomiędzy potrzebą ciągłego doskonalenia nowoczesnego wykwalifikowanego specjalisty a brakiem rozwoju technologii pedagogicznych zapewniających to, biorąc pod uwagę różne trajektorie edukacyjne;

pomiędzy integracyjnym charakterem współczesnego kształcenia zawodowego a brakiem powiązań merytorycznych i funkcjonalnych pomiędzy jego poziomami i etapami.

Proces tworzenia zintegrowanego systemu ciągłego
kształcenie zawodowe przyciąga uwagę takich

badacze tacy jak S.Ya. Batyshev, A.P. Belyaeva, N.I. Dumczenko, E.A.
Klimov, B.S. Lednev, M.I. Makhmutow, Yu.S. Tyunnikow i inni Jednocześnie
projektowanie i wdrażanie integracyjnego profesjonalisty

programy edukacyjne w systemie szkolnictwa średniego i wyższego nie doczekały się uzasadnionego uwzględnienia w teorii pedagogicznej.

Biorąc pod uwagę tę sprzeczność, dokonano wyboru tematu badań,
którego problem formułuje się następująco: co jest
zbiór warunków pedagogicznych zapewniających produktywność
integracja programów edukacyjnych szkół średnich i wyższych

kształcenie zawodowe informatyków? Rozwiązanie tego problemu jest celem badań.

Przedmiotem badań jest układ ciągły

kształcenie zawodowe.

Jako przedmiot badania wybrano proces integracji programów edukacyjnych szkół średnich i wyższych zawodowych w oparciu o kształcenie specjalistów w sferze informacyjnej.

Zgodnie z problemem, przedmiotem, przedmiotem i celem pracy rozwiązano następujące zadania:

Przeprowadzić analizę wzorców budowy i ciągłości integracyjnych programów kształcenia zawodowego.

Opracowanie i uzasadnienie treści i struktury integracyjnego programu edukacyjnego dla szkół średnich i wyższych

Edukacja.

3. Określić warunki pedagogiczne i technologie efektywne
integracja programów edukacyjnych szkół średnich i wyższych
kształcenie zawodowe informatyków.

4. Na podstawie wyników badań przygotować i przetestować
naukowe i praktyczne zalecenia dotyczące projektowania i wdrażania
powiązane programy edukacyjne w systemie szkolnictwa średniego i wyższego
kształcenie zawodowe informatyków.

Hipoteza badawcza jest następująca: integracja

programy edukacyjne średnich i wyższych szkół zawodowych

znacząco poprawia jakość kształcenia specjalistów sektora informacyjnego, jeśli:

Konstruowanie programu kształcenia odbywa się w oparciu o kryterialną ocenę profilu i pokrewieństwa specjalności w strukturach szkolnictwa średniego i wyższego;

Program edukacyjny realizowany jest w oparciu o modelowanie modułowe i systemowe.

Podstawą metodologiczną badań są najważniejsze zasady filozoficzne dotyczące współzależności zjawisk w otaczającym świecie, dialektyka tego, co ogólne, szczególne i indywidualne, społeczne

określenie procesów wychowawczych, istota twórcza człowieka, systemowość, osobowo-aktywność, ujęcia kulturowe.

Podstawą teoretyczną badań są wiodące koncepcje pedagogiczne ciągłej edukacji zorientowanej na osobowość (B.G. Ananyev, M.N. Berulava, A.A. Verbitsky, B.S.

Gerszunski V.I. Daniłczuk, I.A. Zimnyaya, VA Slastenin, V.D. Shadrikov, G.P. Shchedrovitsky, E.N. Shiyanov i inni), pedagogika zawodowa (S.Ya. Batyshev, X. Bednarchik, A.P. Belyaeva, N.I. Dumchenko, M.I. Makhmutov, A.M. Novikov, V.G. Onushkin, A.G. Sokolov, A.D. Fedotova i in.), procesy integracyjne w dziedzina edukacji (N.M. Rozina, L.S. Podymova, L.G. Semushina, V.A. Slastenin, I.P. Yakovlev i inni), modułowa organizacja i technologia procesu edukacyjnego oraz uczenia się opartego na problemach (V.P. Bespalko, K.Ya. Vazina, V.I. Zhuravlev, V.S. Lednev, N.N. Nechaev, A.Ya. Savelyev , M.N. Skatkin itp.), Kryteria oceny poziomu wyszkolenia absolwentów instytucji edukacyjnych (V.Zh. Kuklin, G.N. Motova, V.G. Navodnov, B.A. Savelyev itp.).

Aby rozwiązać przydzielone problemy i sprawdzić początkowe
Założenia przyjęto zestaw następujących metod badawczych:
analiza teoretyczna literatury naukowej; studia legislacyjne,
dokumentacja normatywna i metodologiczna zagadnień

kształcenie zawodowe; uogólnienie krajowe i zagraniczne
doświadczenie ciągłości kształcenia zawodowego i problematyki
ukierunkowane szkolenie specjalistów; ankieta;

wywiad; obserwacja pedagogiczna; opinia ekspercka; eksperyment pedagogiczny.

Jako bazę eksperymentalną przeprowadzono badania
wybrany Instytut Służby Informacyjnej w Moskwie

Państwowy Uniwersytet Służb, Wyższa Szkoła Ekonomii i Prawa, Wyższa Szkoła Fryzjerska, Kolegium Biblioteczne, Moskwa

Technikum Samochodowe. W badaniu wzięło udział 250 osób.

Badanie przeprowadzono w kilku etapach. W pierwszym etapie (1992-1995) dokonano oceny stanu obecnego

przeanalizowano problemy ustawicznego kształcenia zawodowego
informacje naukowe i regulacyjne, badał procesy integracyjne w
systemów edukacyjnych, zostały określone profesjonalnie

wymagania kwalifikacyjne dla specjalistów w sferze informacyjnej, zdefiniowano cele, założenia, hipotezy, metody i program badawczy.

W drugim etapie (1995-1998) eksperymentalny

prace eksperymentalne związane z opracowaniem i realizacją integracyjnego programu edukacyjnego w logice ustawicznego kształcenia zawodowego.

W trzecim etapie (1998-2000) nastąpił etap metodologiczny i
wsparcie organizacyjne i technologiczne integracji edukacyjnej
podsumowano programy kształcenia na poziomie średnim i wyższym zawodowym,
wyniki badań zostały usystematyzowane i przetestowane,

przeprowadzono literackie przygotowanie rozprawy doktorskiej.

Najważniejsze wyniki uzyskane osobiście przez wnioskodawcę, ich nowość naukowa i znaczenie teoretyczne są następujące:

Zidentyfikowano wzorce budowy i ciągłości integracyjnych programów kształcenia zawodowego.

Opracowano treść i strukturę integracyjnego programu kształcenia zawodowego w systemie kształcenia zawodowego na poziomie średnim i wyższym dla specjalistów w sferze informacyjnej.

Zidentyfikowano i udowodniono eksperymentalnie warunki i technologie pedagogiczne skutecznej integracji programów edukacyjnych

wykształcenie średnie i wyższe zawodowe w danej dziedzinie

szkolenie informatyków.

Praktyczne znaczenie badania wynika z faktu, że
mogą być zawarte w nim teoretyczne postanowienia i wnioski
produktywnie wykorzystywane do opracowywania i wdrażania rozwiązań integracyjnych
programy edukacyjne w systemie szkolnictwa średniego i wyższego

kształcenie zawodowe specjalistów z różnych dziedzin, w tym dla sfery informacyjnej.

Trafność i rzetelność uzyskanych wyników zapewnia trafność metodologiczna początkowych parametrów badania,

opiera się na podejściu systemowym, osobowo-aktywnym i kulturowym, adekwatności zadań, metod i logiki, znaczeniu statystycznym próbek, połączeniu analizy jakościowej i ilościowej.

Do obrony poddawane są następujące postanowienia:

1. Istniejący system kształcenia zawodowego wyższego i średniego
stale wkracza kształcenie informatyków
sprzeczność z poziomem współczesnych wymagań dla
specjaliści. Specyfika zajęć praktycznych obejmuje uwzględnienie
stosowane aspekty związane z dynamiką współczesnych systemów
zarządzanie, które wymaga jako sposób na doskonalenie zawodowe
kompetencje specjalistów w zakresie wykorzystania edukacji integracyjnej,
zapewnienie intensywnego, dyskretnego szkolenia.

2. Proces doskonalenia zawodowego specjalistów
sferę informacyjną do samostanowienia zawodowego i twórczego
ujawnia się w integracyjnym kształceniu zawodowym
program realizowany z wykorzystaniem metod modelowania systemu oraz
biorąc pod uwagę dynamikę kształcenia specjalistów poprzez
wykorzystanie cech kwalifikacji zawodowych.

3. Podstawą programu edukacyjnego jest kompleks edukacyjno-metodologiczny dyscyplin, zbudowany na zasadzie modułowej, co umożliwia zapewnienie połączenia różnych poziomów kształcenia zawodowego oraz utworzenie ogólnej struktury jego treści i trajektorii.

Wyniki badań zostały omówione i zatwierdzone na posiedzeniach Rady Metodologicznej Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Służby (1999), prezydium stowarzyszenia edukacyjno-metodologicznego uniwersytetów grupy Service, na międzynarodowych konferencjach naukowych i metodologicznych, na spotkaniach Wydziału Technologii Informacyjnych w Sferze Usług Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego Materiały badawcze są uwzględnione w procesie edukacyjnym Instytutu Usług Informacyjnych i Zespołu Ustawicznego Kształcenia Zawodowego IIS.

Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu literatury i zastosowań.

We wstępie uzasadniono istotność, problem, przedmiot, przedmiot, cel, założenia, hipotezę, metodologię i metody badań, ich nowość naukową, znaczenie teoretyczne i praktyczne.

Pierwszy rozdział poświęcony jest teoretycznym podstawom badania integracji programów edukacyjnych na różnych poziomach kształcenia zawodowego.

W rozdziale drugim ukazano procesy modelowania i wdrażania integracyjnych programów edukacyjnych kształcenia specjalistów w sferze informacyjnej w systemie szkolnictwa średniego i wyższego.

W podsumowaniu zaprezentowano wnioski ogólne oraz rekomendacje naukowo-metodologiczne dotyczące opracowywania i wdrażania programów integracyjnych.

Aktualne trendy w rozwoju ustawicznego kształcenia zawodowego

Edukacja jest jednym z najbardziej rozległych obszarów działalności człowieka: na świecie jest około miliarda uczniów i około 50 milionów nauczycieli. Edukację uważa się za główny czynnik postępu społeczno-gospodarczego, gdyż najważniejszą wartością współczesnego społeczeństwa jest osoba zdolna do poszukiwania i opanowywania nowej wiedzy oraz podejmowania twórczych decyzji. Reformy szkolnictwa wyższego w wielu krajach uzyskują status polityki państwa. Pomimo wysiłków podejmowanych na świecie coraz częściej pojawia się opinia o globalnym kryzysie edukacji, który oznacza niezdolność istniejącego systemu edukacyjnego do pełnienia swojej głównej funkcji - kształtowania siły twórczej społeczeństwa. Współczesny rozwój społeczeństwa wymaga nowego systemu edukacji - „innowacyjnego szkolenia”, który pozwala uczniom rozwijać umiejętności zawodowe, aby uczestniczyć w aktywnym kształtowaniu przyszłości. W Rosji globalny kryzys edukacji pogłębia się przez kryzys systemów gospodarczych i społeczno-politycznych. Zmiany zachodzące w społeczeństwie obnażają mankamenty edukacji domowej, takie jak: 1. Dewaluacja wartości edukacji, jej elitarność w aspekcie rozwoju poziomu intelektualnego jednostki. 2. Przeciętne podejście do indywidualnej, planowanej produkcji brutto inżynierów lub menedżerów. 3. Totalitarne zarządzanie oświatą. 4. Izolacja od społeczności światowej. 5. Abstrakcja wymagań stawianych absolwentowi od aktualnej sytuacji na rynku pracy. Pomimo znaczących zalet rosyjskiej edukacji: głębokiej skali i zasięgu systemu edukacyjnego, wysokiego ogólnego poziomu edukacji w społeczeństwie, doskonałego wykształcenia podstawowego, zwłaszcza w naukach przyrodniczych, rząd rosyjski podejmuje znaczne wysiłki na rzecz reformy edukacji. Podkreślono priorytetowe kierunki tych przemian.

Jednym z niezbędnych kierunków jest humanizacja edukacji. W szerokim rozumieniu humanizacja to odwołanie się do osobowości ucznia, zwrócenie uwagi na problem zrozumienia i przyswojenia uniwersalnych wartości ludzkich, rozwój pedagogiki współpracy i odpolitycznienie szkoły. Wiele badań (13,30) dowodzi, że orientacja humanistyczna sugeruje odrzucenie uniwersalnych technologii pedagogicznych, ich zmienności w zależności od cech uczniów i indywidualizacji procesu edukacyjnego. Humanizacja jako zespół procesów oraz niezbędnych środków i podejść ma różne poziomy realizacji. Osobisty komponent humanizacji wymaga, aby proces uczenia się był przełożony na osobowość ucznia, jego orientację w wartościach i, co najważniejsze, cele, jakie stawia się przed wejściem do środowiska edukacyjnego. Podejście to można określić mianem indywidualizacji edukacji. To nowe, adekwatne podejście jest trudne do wprowadzenia w naszym systemie edukacji, który historycznie charakteryzował się masową skalą i unifikacją w kwestiach szkolenia personelu. Skupienie edukacji na interesach i celach właściwych głównemu uczestnikowi procesu edukacyjnego zyskuje swoje miejsce poprzez stopniową zmianę ogólnego celu i roli samego systemu edukacyjnego społeczeństwa. W ostatnich latach rola edukacji jako społecznej sfery wsparcia młodzieży stała się dość wyraźna ze względu na katastrofalny brak popytu na młodzież na rynku pracy. System kształcenia zawodowego z nieprzerwanej kuźni kadr dla gospodarki narodowej zaczął przekształcać się w społeczną sferę usług edukacyjnych, która z założenia powinna reagować elastycznie i wrażliwie zarówno na potrzeby uczniów, jak i realia obecnego stanu gospodarki. społeczeństwo, gospodarka i rynek pracy. W takich warunkach głównymi rezultatami uczenia się jest, zdaniem wielu autorów, nie tylko i nie tyle przyswajanie wiedzy (18,19,101,152), ale także opanowanie metod działania, w tym intelektualnych. Realizacja tej obietnicy może nastąpić poprzez wprowadzenie nowych technologii edukacyjnych. Technologia edukacyjna jest zwykle rozumiana jako całokształt organizacji procesu edukacyjnego wraz z metodami i formami pracy z uczniami, budowany z uwzględnieniem wieku, potrzeb indywidualnych i grupowych (19,44,158).

Konceptualne wzorce budowy i ciągłości integracyjnych programów edukacyjnych

Jedną z podstawowych potrzeb jednostki będącej uczestnikiem procesu edukacyjnego jest zainteresowanie tą technologią, które jest budowane w oparciu i z uwzględnieniem wcześniejszych doświadczeń edukacyjnych jednostki. Mówimy przede wszystkim o przestrzeganiu zasady ciągłości we wdrażaniu technologii edukacyjnej.

Szczególną uwagę przywiązuje się do zasady ciągłości kształcenia zawodowego w obecnym stanie rozwoju społeczeństwa. Różnorodność technologii edukacyjnych, które stały się powszechne w praktyce, stwarza poważny problem zapewnienia ciągłości programów edukacyjnych na różnych poziomach. Ogólną definicję ciągłości można sformułować następująco – jest to związek pomiędzy zjawiskami w procesie rozwoju, kiedy nowe, zastępując stare, zachowuje część swoich elementów.

Zagadnieniom ciągłości w organizacji działalności instytucji edukacyjnych poświęcono wiele uwagi we współczesnej literaturze pedagogicznej (45,50,125,141).

Należy zauważyć, że zasada ciągłości została najwyraźniej zaobserwowana pomiędzy dwoma poziomami kształcenia, jakimi są kształcenie średnie ogólnokształcące (pełne) i kształcenie wyższe zawodowe. Tutaj połączenie stopni jest najdelikatniej zaznaczone. W tej sytuacji poprzedni poziom idealnie przygotowuje uczniów do następnego. Najnowsza rewolucyjna innowacja polegająca na zniesieniu egzaminów wstępnych dla absolwentów klas jedenastych rozpoczynających naukę na uniwersytetach jest wydarzeniem, które zapewnia wyraźnie przestrzegana zasada ciągłości, podczas gdy inne poziomy, zwłaszcza w obszarze kształcenia zawodowego, tradycyjnie i oddzielnie realizowały swoje autonomiczne zadania polegające na wytwarzaniu personel określonej klasy.

Analiza realizacji zasady ciągłości edukacji w obcych krajach wskazuje na dużą skuteczność i znaczenie społeczne tego zjawiska (22,28,56,67,69,121,156,158). Taki system edukacji pozwala każdemu uczniowi budować własną ścieżkę edukacyjną, dyskretnie uczestniczyć w procesie edukacyjnym z możliwością przerwania nauki na dowolnym poziomie, a następnie kontynuować ją z realnym uwzględnieniem istniejącego poziomu edukacji.

Należy zauważyć, że ścieżka edukacyjna od szkoły średniej zawodowej do szkoły wyższej (SVE-HPE) jest wyraźniej skupiona na wyznaczaniu celów zawodowych. Tutaj studenci mają okazję zrozumieć pierwszy poziom zawodowy: to, co otrzymali w procesie uczenia się, praktycznie przetestowali i ustalili, do czego dalej dążyć, czego im brakuje do dalszego poruszania się w zawodzie, w wybranym polu działania. Na uznanie zasługuje kształcenie praktyczne i laboratoryjne prowadzone dla uczniów średnich szkół zawodowych.

Jednocześnie realistycznie oceniany jest poziom wiedzy zdobytej w instytucji edukacyjnej i zastosowanej w rzeczywistych działaniach praktycznych. Obowiązuje następujący schemat: zdobywanie wiedzy – wykorzystanie wiedzy w rzeczywistych działaniach praktycznych – ocena wyników działań. Praktyczna aktywność na tym etapie pozwala utrwalić główny cel osiągany w procesie uczenia się: nauczyć się działać profesjonalnie, działać w oparciu o zdobytą wiedzę.

Budowanie technologii edukacyjnej szkolnictwa wyższego w oparciu o zdobyte wcześniej wykształcenie nie jest pomyślane jako prosty dodatek do istniejącego fundamentu. Mówimy o głębokiej analizie i interakcji systemów opartej na integracji programów edukacyjnych, gdzie integracja jest rozumiana jako proces interakcji pomiędzy częściami składowymi i programami jako całością, prowadzący do systematyczności i zagęszczenia wiedzy. Treść integracyjna jest rozumiana jako system wzajemnie powiązanych elementów.

Jednocześnie nowo budowany system jest zbiorem obiektów, których interakcja powoduje pojawienie się nowych jakości, a powiązanie pomiędzy elementami systemu jest na tyle ścisłe, że zmiana w jednym z nich powoduje zmianę innych, a czasami w systemie jako całości.

Problem integracji treści kształcenia na poziomie średnim zawodowym i wyższym należy rozpatrywać w jedności podejścia logicznego i historycznego. Logiczny aspekt problemu polega na analizie powiązań pomiędzy elementami treści edukacyjnych na etapie projektowania i tworzenia.

Skład, struktura i wsparcie regulacyjne profesjonalnych programów edukacyjnych

W wielu źródłach pojęcie „głównego zawodowego programu edukacyjnego” definiuje się jako zbiór celów, zadań, struktury, treści i warunków realizacji procesu edukacyjnego kształcącego specjalistę o określonych kwalifikacjach. Do realizacji programu edukacyjnego niezbędny jest zestaw materiałów dydaktycznych i metodycznych, które w całości określa się także jako profesjonalny program edukacyjny.

W ramach prowadzonych badań przez główny program kształcenia zawodowego rozumie się zbiór dokumentów normatywnych i metodologicznych zapewniających realizację procesu edukacyjnego w określonej specjalności na określonym poziomie edukacji. Do takich dokumentów zaliczają się: - państwowy standard kształcenia - programy nauczania (standardowe i robocze) - programy dyscyplin - materiały metodologiczne do certyfikacji - materiały metodyczne do kształcenia praktycznego - kompleksy metodyczne do dyscyplin. Integracyjny program kształcenia zawodowego definiuje się w niniejszym opracowaniu jako zbiór celów, założeń, treści i warunków realizacji dyskretnego kształcenia specjalistów w specjalnościach specjalistycznych średniego i wyższego szkolnictwa zawodowego. Program integracyjny nawiązuje strukturą treści dokumentalnych do ogólnozawodowego programu edukacyjnego. Składniki programu integracyjnego różnią się od ogólnego zasięgu i spójności. Szczególną część stanowi zespół edukacyjno-metodologiczny dyscyplin w konstrukcji modułowej.

Jak wiadomo, państwowy standard edukacyjny (SES) określa ogólne wymagania dotyczące podstawowego programu edukacyjnego szkolenia absolwentów. Istnieją państwowe standardy kształcenia dla specjalności szkolnictwa średniego i wyższego zawodowego.

Część standardu edukacyjnego „Charakterystyka sfery aktywności zawodowej absolwenta” zawiera informację o miejscu kierunku kształcenia w systemie wiedzy. Przedmioty działalności zawodowej określone w tym rozdziale pozwalają w sposób ogólny ustalić kierunki zastosowań przyszłej aktywności zawodowej absolwenta. W tej części, opisując rodzaje działalności zawodowej, zwykle wymienia się najbardziej ogólne rodzaje działalności. Przykładowo dla specjalności 351400 - tworzenie, wdrażanie, analiza i utrzymanie profesjonalnie zorientowanych systemów informatycznych w danej dziedzinie. Na poziomie średniego kształcenia zawodowego poziom uogólnienia zajęć jest jeszcze wyższy. Na przykład działalność produkcyjna i zarządcza.

Struktura standardu edukacyjnego zawiera sekcję „Wymagania dotyczące poziomu wyszkolenia osób, które ukończyły szkolenie w ramach programu specjalistycznego”. W tej sekcji wymieniono wymagania edukacyjne, a także najbardziej ogólną wiedzę, umiejętności, umiejętności i zdolności, które charakteryzują wyniki opanowania odpowiedniego programu. Standard edukacyjny, oprócz ogólnej charakterystyki specjalności (lub kierunku), określa kwalifikacje absolwenta, standardowy okres opanowania programu edukacyjnego, cechy kwalifikacyjne absolwenta, zgodne z katalogiem kwalifikacji stanowisk menedżerskich , specjalistów i pracowników. W części „Charakterystyka kwalifikacji” wskazany jest obszar, przedmioty, rodzaje i zadania działalności zawodowej absolwenta.

Główny program edukacyjny kształcenia specjalisty obejmuje program nauczania, programy dyscyplin akademickich, programy kształcenia i szkolenia praktycznego. Program edukacyjny składa się z dyscyplin komponentu federalnego, dyscyplin komponentu ogólnokrajowo-regionalnego (lub uniwersyteckiego), dyscyplin wybranych przez studenta oraz dyscyplin fakultatywnych. Dyscypliny i przedmioty wybrane przez studenta w każdym cyklu w znaczący sposób uzupełniają dyscypliny określone w komponencie federalnym.

Główny program kształcenia przewiduje studiowanie przez studenta następujących cykli dyscyplin: cykl ogólnohumanitarnych i społeczno-ekonomicznych; cykl ogólnych dyscyplin matematyczno-przyrodniczych; cykl ogólnozawodowych dyscyplin zawodowych; cykl dyscyplin specjalizacyjnych (obejmuje dyscypliny specjalistyczne). Czas opanowania głównego programu edukacyjnego na studiach stacjonarnych wynosi 260 tygodni i obejmuje: szkolenie teoretyczne (w tym prace badawcze, warsztaty, prace laboratoryjne); sesje egzaminacyjne, praktyki, certyfikacja końcowa, przygotowanie i obrona pracy dyplomowej, urlopy.

Maksymalny wymiar zajęć dla studenta studiów stacjonarnych wynosi 54 godziny tygodniowo (uwzględniając pracę samodzielną). Objętość zajęć stacjonarnych nie powinna przekraczać średnio 27 godzin tygodniowo (z wyłączeniem wychowania fizycznego i zajęć z przedmiotów fakultatywnych).

Państwowy standard edukacyjny określa wymagania dotyczące opracowania podstawowego programu edukacyjnego dla kształcenia specjalistycznego. Wiodącą rolę w opracowywaniu i zatwierdzaniu programu kształcenia odgrywa uczelnia. Należy wziąć pod uwagę, że dyscypliny wybrane przez studenta są obowiązkowe na studiach, w przeciwieństwie do dyscyplin fakultatywnych.

Zajęcia i projekty kursów są uważane za rodzaj pracy akademickiej w danej dyscyplinie i są realizowane w godzinach przeznaczonych na jej naukę.

W przypadku wszystkich dyscyplin i praktyk ujętych w programie nauczania przeprowadzana jest ocena końcowa.

Specjalizacje są częścią specjalności, w ramach której są tworzone i wymagają nabycia pogłębionej wiedzy zawodowej i umiejętności z różnych dziedzin działalności w profilu tej specjalności. W głównych programach edukacyjnych, które mają w nazwie słowo „przez branżę”, specyfika kształcenia dla danej branży uwzględniana jest przede wszystkim poprzez dyscypliny specjalizacyjne.

Opracowywanie integracyjnych programów kształcenia zawodowego w oparciu o metodę modelowania systemowego

W ustawie Federacji Rosyjskiej „O edukacji” kształcenie przez całe życie rozumie się jako „celowy proces szkolenia i edukacji w interesie jednostki, społeczeństwa i państwa, któremu towarzyszy oświadczenie o osiągnięciach obywatela (ucznia) ) poziomów wykształcenia (kwalifikacji edukacyjnych) określonych przez państwo” (61). Powyższe definicje, uzupełniając się i rozwijając, prowadzą ostatecznie do „odwiecznego” problemu pedagogicznego – wyznaczania celów w edukacji.

Wychowanie jako rodzaj socjalizacji można uznać za proces i wynik celowej, pedagogicznie zorganizowanej i systematycznej socjalizacji człowieka, prowadzonej w interesie jednostki i społeczeństwa, do którego ona należy. Jednocześnie socjalizacja jest rozumiana szeroko – jako proces i rezultat włączenia dorastającego człowieka w społeczeństwo, dzięki asymilacji i aktywnemu odtwarzaniu przez jednostkę doświadczeń społecznych i zawodowych.

W niniejszym opracowaniu pojęcie „edukacji informacyjnej” rozpatrywane jest jako sfera wiedzy, umiejętności i zdolności niezbędnych absolwentom do prowadzenia kwalifikowanej działalności w zakresie technologii informatycznych. Edukacja informacyjna obejmuje system szkoleń ukierunkowany na opanowanie teorii i praktyki działań informacyjnych o charakterze międzysektorowym. Konieczne jest określenie celów edukacji i odpowiednio technologii edukacyjnych zapewniających osiągnięcie tych celów. Technologia edukacyjna jest zdeterminowana obecnością programu regulującego treść, metody i chronologię procesu edukacyjnego. Jednocześnie proces edukacyjny można rozpatrywać w dwóch płaszczyznach: diachronicznej i synchronicznej. Pierwsza płaszczyzna określi chronologiczną sekwencję w osiąganiu celów, druga zaś określi zgodność i komplementarność celów.

Stopień osiągnięcia celów edukacyjnych można określić za pomocą ogólnych kryteriów wychowania, takich jak np.: klarowność przyswojonych pojęć, pewność myślenia, systematyczność, świadomość trendów w rozwoju zdarzeń, analityczność. Ze względu na złożoność określenia fizycznych kryteriów oceny tych celów konieczne jest niezależne badanie tego problemu. W niniejszym opracowaniu zadanie oceny efektów uczenia się zawężono do ram oceny gotowości do podejmowania działań zawodowych w środowisku informacyjnym.

Określając ciągły (integracyjny) charakter edukacji przy modelowaniu programu, należy wyjść od faktu, że ciągłość jest kategorią wyrażającą jedność, wzajemne powiązanie i współzależność elementów strukturalnych systemu. Ciągłość rozwoju systemu charakteryzuje jego stabilność.

Przez proces uczenia się rozumie się proces interakcji nauczyciela (nauczyciela) z uczniem (uczniem), mający na celu przyswojenie przez tego ostatniego wiedzy naukowej, opanowanie umiejętności, zdolności i metod wykonywania określonych czynności, w tym zawodowych; rozwijać zdolności i moce twórcze. Należy wziąć pod uwagę cechy edukacji informacyjnej, wyrażające się w systematycznym kształtowaniu światopoglądu informacyjnego, świadomości procesów informatyzacji i swojego miejsca w tych procesach. Jednym z głównych celów cząstkowych szkolenia informacyjnego jest kształtowanie u ucznia skutecznego i praktycznego podejścia do rzeczywistości, co osiąga się poprzez wprowadzenie uczenia się opartego na problemach, realizowanego poprzez modułową zasadę konstruowania treści.

Aby stworzyć model, do listy celów edukacji prowadzonej w ramach edukacji informacyjnej wprowadzimy: - kształtowanie systemowego podejścia do problemów informatyzacji; - kształtowanie gotowości do działalności informacyjnej; - kształtowanie skutecznego i praktycznego podejścia do rzeczywistości. Podkreślmy zatem kształtowanie gotowości do działań informacyjnych jako cel dominujący, a na przykładzie określenia zasad, metod, metod i form kontroli nad osiągnięciem tego celu zidentyfikujemy możliwości technologii edukacyjnej ucieleśnionej w integracyjnym programie edukacyjnym kształcącym specjalistów w sferze informacyjnej.

Uznając zasadę dynamiki opracowywanego modelu, konieczne jest wprowadzenie dwóch ogólnie przyjętych koncepcji modelowania. Pojęcie korekty to poprawka, częściowa zmiana lub sprostowanie. Pojęcie modyfikacji jako zmiany w systemie zachodzącej pod wpływem zmieniających się warunków środowiskowych lub zmiany ukierunkowanej w celu nadania nowych właściwości lub jako metody regulacji zachowań społecznych.

Uwzględnijmy w procesie modelowania koncepcję ukierunkowanego zarządzania edukacją przez całe życie, tj. określenie i uzasadnienie celów związanych z informatyzacją, wybór ścieżki edukacyjnej, określenie sposobów jej realizacji. Kolejnym krokiem w modelowaniu programu integracyjnego jest określenie etapów realizacji ciągłej edukacji informacyjnej. Celowo będziemy poszerzać tę definicję, aby stworzyć pełny obraz procesu edukacyjnego i określić miejsce integracyjnego procesu edukacyjnego na etapie kształcenia zawodowego w systemie edukacji powszechnej.

tworzenie zespołów edukacyjnych realizujących zintegrowane programy kształcenia zawodowego na różnych poziomach w zawodach i specjalnościach technicznych (średnie wykształcenie zawodowe)

Wstęp.

1. Integracja w kształceniu technicznym: wprowadzenie do problemu.

2.1. Model spójnej integracji treści kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym i średnim.

2.2. Model równoległej integracji treści kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym i średnim.

3. Integracja organizacyjna w systemie szkolnictwa zawodowego na poziomie podstawowym i średnim.

3.1. Współczesne społeczno-gospodarcze konteksty rozwoju regionalnych systemów kształcenia zawodowego.

3.2. Realizacja zintegrowanych programów kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym i średnim w ramach jednej organizacji edukacyjnej.

3.2.1. Zespół edukacyjny szkół podstawowych i średnich zawodowych jako przedmiot projektowania.

3.2.2. Praktyka tworzenia zespołów edukacyjnych dla kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym i średnim.

3.2.3. Technologia tworzenia kompleksu edukacyjnego podstawowego i średniego kształcenia zawodowego jako osoby prawnej
.

3.2.4. Regulacyjne wsparcie prawne realizacji zintegrowanych programów edukacyjnych kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym i średnim w ramach jednej organizacji edukacyjnej.

3.3. Realizacja zintegrowanych programów kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym i średnim przez grupę organizacji edukacyjnych.

3.3.1. Interakcja organizacji edukacyjnych w realizacji zintegrowanych programów kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym i średnim: podejścia ogólne.

3.3.2. System regionalnej certyfikacji modułów zawodowych jako warunek konieczny skutecznego networkingu.

3.3.3. Zapewnienie wzajemnego uznawania efektów edukacyjnych zintegrowanych programów edukacyjnych realizowanych przez grupę organizacji edukacyjnych.

3.3.4. Wsparcie regulacyjne zintegrowanych programów edukacyjnych kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym i średnim, realizowanych przez grupę organizacji edukacyjnych.

3.4. Mechanizmy organizacyjne i finansowe realizacji zintegrowanych programów kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym i średnim.

4. Efekty gospodarcze i społeczne osiągnięte w wyniku integracji treściowej i organizacyjnej szkolnictwa zawodowego na poziomie podstawowym i średnim.

Aneks 1. Lista powiększonych grup obszarów szkoleniowych,

specjalności średniego kształcenia zawodowego oraz zawody o profilu naukowo-technicznym.

Załącznik 2. Analiza porównawcza charakterystyki działalności zawodowej i planowanych końcowych efektów kształcenia w specjalności średniego kształcenia zawodowego „Obsługa i naprawa pojazdów samochodowych” oraz zawodu NPO „Mechanik samochodowy”.

Wstęp

Obecnie w Rosji pod wpływem procesów bolońskiego, kopenhaskiego i turyńskiego, aktywizacji krajowych stowarzyszeń pracodawców oraz inicjatyw Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej powstaje krajowy system kwalifikacji jako mechanizm na rzecz instytucjonalizacji ustawicznego kształcenia zawodowego. Zdaniem ekspertów ma ona pełnić rolę „pomostu” łączącego system kształcenia zawodowego z rynkiem pracy. Na podstawie Porozumienia pomiędzy Ministerstwem Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej a Rosyjskim Związkiem Przemysłowców i Przedsiębiorców, uwzględniając doświadczenia europejskie, stworzono Krajową Ramę Kwalifikacji, która obejmuje system deskryptorów, charakterystykę poziomów kwalifikacji i kolejnych ścieżki edukacyjne dla każdego poziomu kwalifikacji. Stworzono podstawy do przejścia od zarządzania zawodami i specjalnościami do zarządzania programami edukacyjnymi i kwalifikacjami.

Kiedy stowarzyszenia pracodawców opracowywały główny element krajowego systemu kwalifikacji – standardy zawodowe – jako kluczową wybrano zasadę integracji. Badacze podkreślają, że jego zastosowanie pozwala ujawnić działalność zawodową specjalistów połączoną wspólnym zadaniem technologicznym (badania, produkcję, projektowanie, utrzymanie ruchu itp.), podążając za strukturą integralnego procesu technologicznego i obserwując ciągłość działań w różnych poziomy kwalifikacji (pracownik, technik, inżynier) i menedżer).

Nieuchronnie zmieni się także ogólna struktura systemu kształcenia zawodowego w oparciu o poziomy kwalifikacji odzwierciedlające różnorodność „świata pracy”. Obecnie trójstopniowe kształcenie wykwalifikowanego pracownika przestało odpowiadać rosnącemu zróżnicowaniu zawodów i rodzajów współczesnej siły roboczej. Światowe trendy w rozwoju szkolnictwa zawodowego sugerują także znaczne poszerzenie zakresu kwalifikacji w oparciu o modułową konstrukcję programów edukacyjnych.

Kształcenie i szkolenie zawodowe, zdaniem ekspertów, powinno stanowić zbiór zrealizowanych i w miarę niezależnych „odcinków” ścieżki edukacyjnej, z których każdy kończy się potwierdzeniem zdobytych kwalifikacji wydaniem odpowiedniego certyfikatu. Taka konstrukcja instytucjonalna programów kształcenia zawodowego spełnia zasadę mobilności akademickiej studentów, umożliwia im „wyjście” i „powrót” do systemu kształcenia zawodowego, zmianę ścieżek kształcenia, łączenie kompetencji zawodowych (w tym jednoczesne studiowanie w kilku strukturach edukacyjnych) w celu osiągnąć osobistą przewagę konkurencyjną na współczesnych rynkach pracy.

Pierwsze kroki w rozważanych procesach transformacji poczyniono wraz z wprowadzeniem federalnych stanowych standardów edukacyjnych (zwanych dalej Federalnymi Standardami Edukacyjnymi) jako zbioru wymagań dotyczących wyników, struktury i warunków realizacji podstawowych profesjonalnych programów edukacyjnych na różnych poziomach, które ustalono na podstawie analizy strukturalnej i funkcjonalnej aktywności zawodowej absolwentów.

Ideologia nowej generacji federalnych stanowych standardów edukacyjnych dla edukacji naukowej i zawodowej opiera się na podejściu modułowym, które obejmuje rozwój kompletnych technologicznie rodzajów działań zawodowych, które zapewniają skuteczną realizację funkcji społecznych i zawodowych wykwalifikowanego pracownik i specjalista średniego szczebla w konkretnym miejscu pracy. Jednocześnie tworzą się kompetencje ogólne w postaci wykazu uzgodnionych z pracodawcami rodzajów działań zawodowych, które zwiększają konkurencyjność pracownika. Federalny stanowy standard edukacyjny dla NPO/SVE reguluje, jako obowiązkowy warunek dopuszczenia studentów do państwowych (końcowych) procedur certyfikacyjnych, dostępność dokumentów potwierdzających opanowanie przez nich kompetencji zawodowych dla każdego rodzaju działalności zawodowej.

Tym samym obecnie normatywnie przyjęto zasadę etapowej oceny składników kompetencji zawodowych uczniów (kwalifikacji zawodowych). Jednocześnie wyniki ocen rejestrowane są w specjalnych dokumentach.” Realizowana jest idea ustawicznego kształcenia zawodowego, w ramach której proces profesjonalizacji człowieka rozumiany jest jako konsekwentne „budowanie” kompetencji, włączając je w kwalifikacje zawodowe zarówno w ujęciu horyzontalnym (bez podnoszenia poziomu w ramach krajowym systemie kwalifikacji) oraz wraz z uzyskaniem nowej kwalifikacji edukacyjnej. Jak wiadomo, porozumienia europejskie, do których przystąpił nasz kraj, szczególnie podkreślają fakt, że kompetencje i kwalifikacje zawodowe można zdobywać w drodze edukacji formalnej, pozaformalnej i spontanicznej (m.in. w miejscu pracy, poprzez wcześniejsze doświadczenia itp.).

Badacze przewidują w najbliższej przyszłości przejście od podziału programów ze względu na poziomy kształcenia naukowo-zawodowego i średniego kształcenia zawodowego na ich porządkowanie według poziomów kwalifikacji i pracochłonności programów (czas potrzebny na przeszkolenie pracownika i specjalisty określonej kategorii i/lub kwalifikacje).

W federalnej Koncepcji rozwoju sieci placówek oświatowych regionalne władze oświatowe mają za zadanie zapewnienie „... systemowej integracji placówek oświatowych wszystkich szczebli, mającej na celu ustawiczne kształcenie zawodowe, w celu tworzenia nowoczesnej infrastruktury zintegrowanych placówek edukacyjnych kompleksów, przy ciągłości merytorycznej i organizacyjnej pomiędzy poziomami kształcenia zawodowego...”.

Niniejsze Zalecenia Metodyczne dotyczące tworzenia kompleksów edukacyjnych realizujących zintegrowane programy kształcenia zawodowego na różnych poziomach w zawodach i specjalnościach technicznych (zwane dalej Zaleceniami) przeznaczone są dla specjalistów władz regionalnych, którzy stoją przed zadaniem rozwoju systemu kształcenia zawodowego w oparciu o zasady ciągłości i ciągłości. Informacje te są niezbędne do podejmowania decyzji zarządczych na wszystkich poziomach zarządzania systemem szkolnictwa zawodowego w celu poprawy zgodności jego jakości z wymaganiami współczesnego rynku pracy.

1. Integracja w kształceniu technicznym: wprowadzenie do problemu.

Termin „integracja” w najogólniejszym znaczeniu oznacza interakcję izolowanych elementów konstrukcyjnych dowolnego zbioru, prowadzącą do optymalizacji powiązań między nimi i ich unifikacji w jeden system o nowej jakości i nowych potencjalnych możliwościach.

Tendencje integracyjne w strukturze dowolnego systemu pojawiają się na dość zaawansowanych etapach jego rozwoju. Badacze uważają, że przesłankami integracji w kształceniu zawodowym są przede wszystkim podobne tendencje w sferze pracy (integracja funkcji pracy pod wpływem nowych mechanizmów ekonomicznych, większa spójność i wspólność kompozycji przedmiotów i podmiotów działalności zawodowej itp.). Ponadto istnieje synteza nauk przyrodniczych, wiedzy technicznej i specjalnej, w wyniku której uwaga skupia się na człowieku w jego interakcji z systemami technicznymi, społecznymi, przemysłowymi, naturalnymi i innymi.

W związku z tym procesy integracyjne wpływają na wiele elementów systemu edukacji zawodowej: zarówno zmiany merytoryczne i strukturalne w obrębie systemu, jak i procesy interakcji instytucji kształcenia zawodowego z rynkiem pracy. Następuje konsolidacja podsystemów kształcenia podstawowego i dodatkowego zawodowego (kształcenie dorosłych), typów placówek oświatowych, poziomów kształcenia zawodowego, kompetencji zawodowych specjalisty (integracja międzykwalifikacyjna kompetencji robotnika, technika, inżyniera). Wzmacnia się integracja efektów kształcenia i treści kształcenia zawodowego (integracja interdyscyplinarna jako podstawa rozwoju systematycznego myślenia przyszłych specjalistów, rozwój powiązań interdyscyplinarnych itp.), form i technologii szkolenia i edukacji, organizacji i zarządzania procesy.

Zdaniem ekspertów, na obecnym etapie zintegrowane programy NPO-SPO są szczególnie istotne w kształceniu wysoko wykwalifikowanych pracowników w złożonych zawodach technicznych, w tym w branżach zaawansowanych technologii.

Profil techniczny kształcenia zawodowego obejmuje grupę zawodów i specjalności powiększonych grup obszarów kształcenia, zapisanych w dokumentach regulacyjnych (dla poziomów NPO i SVE - w Wykazie specjalności średniego kształcenia zawodowego, zatwierdzonego zarządzeniem Ministra Spraw Wewnętrznych). Oświata i Nauka Federacji Rosyjskiej z dnia 28 września 2009 r. nr 000 oraz Wykaz zawodów podstawowego kształcenia zawodowego, zatwierdzony zarządzeniem Ministra Oświaty i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 28 września 2009 r. nr 000) .

W piśmie instruktażowym Ministerstwa Oświaty i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 28 marca 2007 r. N 03-633 „W sprawie programów szkolenia pracowników wysoko wykwalifikowanych w ramach specjalności szkolenia zawodowego” stwierdza się, że w kontekście modernizacji produkcji istnieje wzrastające zapotrzebowanie na zatrudnianie absolwentów szkół zawodowych w szczególnie skomplikowanych zawodach robotniczych, w tym w ramach 5-6 kategorii dla poszczególnych zawodów. Mając na uwadze powyższe proponuje się organizację kształcenia wysoko wykwalifikowanych pracowników poprzez wprowadzenie odpowiednich specjalizacji w ramach specjalności technicznych.

Kształcenie wysoko wykwalifikowanych pracowników i specjalistów technicznych na poziomie średniego kształcenia zawodowego uznawane jest za strategiczny priorytet procesów modernizacyjnych w systemie szkolnictwa zawodowego. Wynika to przede wszystkim z ukształtowania się w kraju innowacyjnej gospodarki opartej na wiedzy oraz rozwoju zaawansowanych technologicznie struktur produkcyjnych.

Do technicznych przesłanek aktualizacji procesów integracyjnych w zakresie technicznego kształcenia zawodowego należą:

zmiana struktury technologicznej produkcji;

komplikacja poszczególnych maszyn, ich kompleksów, a w konsekwencji integracja funkcji pracy w wielu rodzajach działalności zawodowej;

przyspieszenie okresu wdrażania i wymiany technologii różnych generacji;

tworzenie zaawansowanych technologicznie i drogich urządzeń technologicznych, wymagających wykwalifikowanej konserwacji i obsługi.

Zapotrzebowanie kadrowe współczesnych rynków na specjalistów technicznych wiąże się z połączeniem stabilnych stosowanych umiejętności zawodowych i umiejętności pracy na złożonym sprzęcie, umiejętności szybkiego dostosowania się zgodnie z modernizacją wyposażenia technicznego i technologicznego produkcji oraz szybkiego dostosowania się do zmieniające się warunki sfery pracy.

W różnorodności przejawów procesów integracyjnych w systemie szkolnictwa zawodowego można wyróżnić dwie główne grupy, którym poświęcone są niniejsze Rekomendacje:

integracja organizacyjna jako konstrukcja instytucjonalna i zapewnienie integracji treści kształcenia (reprezentowane przez procesy reorganizacji instytucji kształcenia zawodowego, w tym tworzenie kompleksów edukacyjnych).

Integracja treści kształcenia zawodowego w świetle współczesnych koncepcji naukowych jest procesem i wynikiem współdziałania jego elementów strukturalnych, którym towarzyszy wzrost spójności, eliminacja powielania, wzrost „gęstości” informacji, i racjonalne rozmieszczenie elementów edukacyjnych.

Praktyka rosyjska zgromadziła doświadczenie w integrowaniu treści dwóch rodzajów kształcenia zawodowego:

W pierwszym przypadku w ramach jednego programu edukacyjnego na jednym poziomie kształcenia zawodowego doskonalonych jest kilka powiązanych ze sobą zawodów pozarządowego kształcenia zawodowego, przygotowawczego lub specjalności średniego kształcenia zawodowego.

Pionową integrację treści kształcenia i szkolenia zawodowego można przeprowadzić w odniesieniu do powiązanych programów na następujących poziomach:

szkolenie zawodowe (zawody według Ogólnorosyjskiego Klasyfikatora Zawodów Robotniczych, Stanowisk Urzędniczych i Klas Taryfowych OK 016-94) - podstawowe wykształcenie zawodowe;

szkolenie zawodowe (zawody wg OK 016-94) – wykształcenie średnie zawodowe;

wykształcenie podstawowe zawodowe – średnie zawodowe;

wykształcenie średnie zawodowe – wyższe wykształcenie zawodowe (licencjat akademicki i stosowany).

Głównym warunkiem horyzontalnie i pionowo zintegrowanych programów kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym i średnim jest „pokrewieństwo” (we współczesnych publikacjach używa się także terminu „pokrewieństwo”) specjalności kształcenia zawodowego i zawodów kształcenia niezawodowego, których treść jest przedmiotem do integracji.

Zawody NPO i specjalności kształcenia zawodowego zawarte w tej samej powiększonej grupie uważa się za powiązane, jeżeli mają częściowo pokrywające się przedmioty pracy, podobne rodzaje działalności zawodowej, różnią się klasą zadań zawodowych do rozwiązania i pełnionych funkcji zawodowych.

W załączniku 2 przedstawiono wyniki porównawczej analizy strukturalnej i funkcjonalnej obszarów, przedmiotów i rodzajów działalności zawodowej, a także końcowe wyniki kształcenia (kompetencje zawodowe i ogólne) w specjalności SPO 190631 „Konserwacja i naprawa pojazdów mechanicznych” oraz zawód NPO 190631.01 „Mechanik samochodowy”.

Jak wynika z porównania obiektów porównania, są one ze sobą powiązane, gdyż mają obszary nakładania się obiektów, rodzajów działalności zawodowej i funkcji zawodowych. Dlatego też częściowe połączenie kompetencji zawodowych i ogólnych jest rejestrowane jako ostateczne wyniki głównych programów kształcenia zawodowego (zwanych dalej OPEP) organizacji pozarządowych i SVE.

We współczesnej rosyjskiej praktyce edukacyjnej stosuje się dwa modele integracji treści kształcenia zawodowego: sekwencyjny I równoległy.

2.1. Model spójnej integracji treści kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym i średnim.

Dla ciągłych programów edukacyjnych w modelu NPO/SPO konsekwentna integracja obejmuje etapowe (krok po kroku) wdrażanie OBOP NPO (uzyskanie zawodu zawodowego), a następnie rozwój skróconego OBOP SVE. W popularnej praktyce na określenie tego typu integracji używa się terminu „oprogramowanie open source oparte na organizacjach pozarządowych”.

Ponadto każdy poziom kształcenia zawodowego kończy się obowiązkową państwową (ostateczną) certyfikacją uczniów z nadaniem odpowiednich kwalifikacji i wydaniem państwowego dokumentu potwierdzającego poziom wykształcenia i (lub) kwalifikacji.

Ramy regulacyjne dotyczące realizacji programów kształcenia zawodowego w oparciu o organizacje pozarządowe określone są w federalnych materiałach instruktażowych i metodologicznych. Pismo Pouczające Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej z dnia 1 stycznia 2001 r. nr w/16-13 „W sprawie zaleceń dotyczących rozwoju profesjonalnych programów edukacyjnych średniego kształcenia zawodowego na podstawie podstawowego kształcenia zawodowego” wyjaśnia znaczenie Sztuka. 23 ustawy Federacji Rosyjskiej „O edukacji” (zmienionej ustawą federalną z dnia 13 stycznia 1996 r. N 12-FZ). Artykuł ten stanowi, że obywatele posiadający wykształcenie podstawowe zawodowe w odpowiednim profilu otrzymują kształcenie zawodowe na poziomie średnim w trybie skróconym i przyspieszonym.

Główne przepisy dotyczące realizacji programów skróconych i przyspieszonych określa dokument regulacyjny „Procedura realizacji skróconych i przyspieszonych podstawowych programów kształcenia zawodowego średniego kształcenia zawodowego”, zatwierdzony zarządzeniem Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 14 listopada 2001 r. nr 3654. Stanowi ona, że ​​kształcenie w skróconych lub przyspieszonych programach kształcenia średniego zawodowego jest dozwolone dla osób posiadających wykształcenie podstawowe zawodowe w odpowiednim profilu, średnie zawodowe lub wyższe zawodowe albo inny wystarczający poziom wcześniejszego szkolenia i/lub umiejętności.

Termin " skrócony program” ma zastosowanie do takiego programu edukacyjnego średniego kształcenia zawodowego, który jest realizowany w skróconym terminie w oparciu o istniejące efekty kształcenia opanowane na poprzednim poziomie kształcenia zawodowego (NPE). Przyspieszone programy to programy edukacyjne dla kształcących specjalistów z wykształceniem średnim zawodowym, które uczeń opanowuje w przyspieszonym (w porównaniu do standardowego czasu) tempie, zgodnie z jego wcześniejszym doświadczeniem zawodowym, szkoleniem (w tym w produkcji) i / lub ze względu na jego indywidualne umiejętności. Tym samym programy skrócone dla uczniów indywidualnych mogą być realizowane w trybie przyspieszonym (skrócony przyspieszony program edukacyjny szkoły średniej zawodowej).

Należy mieć na uwadze, że dla specjalisty średniego szczebla dodatkowymi funkcjami zawodowymi, zgodnie z Krajowymi Ramami Kwalifikacji Federacji Rosyjskiej (zwanymi dalej KRK Federacji Rosyjskiej), są funkcje organizowania i monitorowania działalność wykonawców (pracownicy zespołowi, zmiany), czyli funkcje kierownicze. Na piątym poziomie kwalifikacji, który odpowiada specjalnościom kształcenia zawodowego, aktywność zawodowa specjalisty w zakresie wskaźnika „Rozmiar uprawnień i odpowiedzialności” charakteryzuje się dużą samodzielnością, wyznaczaniem zadań w ramach jednostki, udziałem w zarządzaniu realizacja powierzonych zadań w ramach jednostki oraz odpowiedzialność za wyniki pracy na poziomie jednostki.

W przedstawionym przykładzie specjalności SPO 190631 „Konserwacja i naprawa pojazdów mechanicznych” (załącznik 2), zgodnie z tymi parametrami działalności, dodatkowy przedmiot działalności zawodowej („podstawowy kolektyw pracy”) i rodzaj działalności zawodowej („organizacja działalność grupy wykonawców”).

Zgodnie z tymi cechami tego poziomu kwalifikacji („Technik”), jako planowane efekty kształcenia w ramach OPOP SPO „Obsługa i naprawa pojazdów samochodowych” dla drugiego stopnia wpisuje się następujące kompetencje zawodowe (zwane dalej PC). rodzaj działalności zawodowej:

Komputer 2.1. Planowanie i organizowanie konserwacji i napraw pojazdów.

Komputer 2.2. Monitoruj i oceniaj jakość pracy wykonawców.

komputer 2.3. Organizujemy bezpieczną pracę podczas konserwacji i naprawy pojazdów.

Ponadto w ramach Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego nowej generacji dla średniego kształcenia zawodowego określono wymagania dotyczące kompetencji ogólnych specjalisty średniego szczebla, „nadbudowując” kompetencje ogólne absolwenta programów edukacyjnych organizacja non-profit.

Aby kształcić specjalistów z wykształceniem średnim zawodowym w programach skróconych (ze skróconymi okresami kształcenia), opracowywany jest podstawowy program kształcenia zawodowego na poziomie średniego kształcenia zawodowego, uwzględniający efekty edukacyjne uzyskane podczas opanowania przez uczniów OPOP NPO. Mechanizmem opracowywania skróconego OPOP SVE na podstawie NPE dla pokrewnych zawodów i specjalności jest projektowanie treści OPOP SVE z uwzględnieniem efektów kształcenia uzyskanych przez uczniów na poprzednim poziomie kształcenia zawodowego (NPE). Przykład analizy porównawczej wyników kształcenia w pokrewnych zawodach kształcenia i szkolenia zawodowego przedstawiono w Załączniku 2.

Całkowity czas trwania studiów w przypadku studiów skróconych ustalany jest indywidualnie dla każdej specjalności kształcenia zawodowego. Ogólnie rzecz biorąc, sądząc po doświadczeniach poprzednich lat, w przypadku specjalności technicznych można go skrócić o około 1-1,5 roku w porównaniu z ramami czasowymi określonymi przez federalny stanowy standard edukacyjny dla podstawowego wykształcenia średniego dla tych specjalności.

Zdaniem ekspertów czynnikiem znacząco utrudniającym realizację tego modelu jest to, że absolwenci programów NPO z reguły nie mają możliwości rozpoczęcia opanowania skróconego programu szkolenia zawodowego bezpośrednio po jego ukończeniu ze względu na pobór do szeregów Sił Zbrojnych Rosji.

Głównymi jednostkami strukturalnymi, w ramach których następuje redukcja („zagęszczenie”) treści kształcenia ze względu na efekty kształcenia opanowane przez uczniów w ramach BOP NPO, są:

moduły zawodowe i ogólne dyscypliny zawodowe cyklu zawodowego OPOP SPO (w tym moduł zawodowy „Wykonywanie pracy w jednym lub większej liczbie zawodów NPO”);

określone rodzaje praktyk itp.

Konkretne parametry skróconej OPOP SVE opartej na organizacjach pozarządowych zależą od specjalizacji SVE i zawodu organizacji pozarządowej, która ma zostać zintegrowana.

W warunkach federalnych stanowych standardów edukacyjnych nowej generacji wdrożenie zintegrowanych programów zgodnie z modelem „SVE w oparciu o NPO” stanie się możliwe po pierwszym ukończeniu studiów przez studentów, którzy opanowali zawód pracujący zgodnie z federalnymi stanowymi standardami edukacyjnymi w sprawie NPO zostało zakończone. Wynika to z faktu, że absolwenci programów NPE, którzy mogli zdobywać specjalność średnie kształcenie zawodowe w systemie skróconym, kształcili się w ramach państwowych standardów edukacyjnych poprzedniej generacji (GOS-2). Ponieważ te ostatnie odpowiadają zasadzie wiedzy-dyscypliny, a federalne standardy edukacyjne nowej generacji opierają się na podejściu modułowym, ta rozbieżność utrudnia metodyczne „dopasowywanie” zintegrowanych treści kształcenia zawodowego.

2.2. Model równoległej integracji treści kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym i średnim.

W ramach modelu integracji równoległej główny program kształcenia zawodowego na poziomie szkoły zawodowej średniej jest realizowany przez uczniów jednocześnie z uzyskaniem zawodu pracującego. Po ukończeniu opanowania OPOP SVE absolwenci otrzymują dyplomy ukończenia szkoły podstawowej i średniej zawodowej (i/lub świadectwo poziomu kwalifikacji).

Ściśle rzecz ujmując, jedynie w ramach tego modelu integracji treści kształcenia zawodowego (czy też integracji efektów kształcenia) słuszne jest używanie określeń „program zintegrowany”, „program zintegrowany”. Pojęcie „zintegrowanego podstawowego programu kształcenia zawodowego” zostało wprowadzone do obiegu metodologicznego i praktyki edukacyjnej Listem Pouczającym Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 28 kwietnia 2008 r. Nr 03-568 „Zalecenia dotyczące rozwoju zintegrowanego programy kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym i średnim, kształcące pracowników wysoko wykwalifikowanych oraz pracowników w zawodach szczególnie skomplikowanych.” Zgodnie z tym dokumentem zintegrowanym podstawowym programem zawodowym kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym i średnim jest OPOP SVE, który obejmuje OPOP NPO w zawodzie pokrewnym jako element obowiązkowy.

Tym samym zintegrowane programy kształcenia specjalistów z wykształceniem średnim zawodowym są realizowane przez uczniów według zintegrowanego (holistycznego) schematu opartego na jednym (zintegrowanym) programie nauczania. Jednocześnie wszyscy studenci otrzymują w przewidziany sposób zarówno specjalność kształcenia zawodowego, jak i zawód zawodowy nietechniczny.

Należy szczególnie podkreślić, że wprowadzenie Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego dla NPO/SVE nowej generacji przekształca szkolenie w zawodach robotniczych w legalny reżim w procesie doskonalenia OPOP SVE. Nie wymaga to żadnego dodatkowego wsparcia regulacyjnego na poziomie federalnym. Wszystkie pojawiające się problemy organizacyjne i metodologiczne można z powodzeniem rozwiązać w ramach dokumentacji normatywnej i regulacyjnej na poziomie regionalnym i poziomie instytucji edukacyjnej.

Istnieją dwie możliwości uzyskania zawodu zawodowego dla uczniów odbywających kształcenie w ramach programów kształcenia zawodowego na poziomie średnim.

Pierwsza opcja. Opanowanie zawodu (zawodów) pracy pierwszego poziomu kwalifikacji w ramach modułu zawodowego OPOP SPO „Wykonywanie pracy w jednym lub większej liczbie zawodów robotniczych”.

Ten rodzaj działalności zawodowej i składające się na nią funkcje zawodowe (kompetencje) są określone jako efekty kształcenia w większości federalnych stanowych standardów edukacyjnych dla technicznych średnich specjalności zawodowych. Jednak w tym przypadku nie mówimy o podstawowym kształceniu zawodowym, ale o kształceniu zawodowym. Zawody pierwszego poziomu kwalifikacji są prezentowane w Ogólnorosyjskim Klasyfikatorze Zawodów Robotniczych, Stanowisk Urzędniczych i Klas Taryfowych (OK 016-94) i mają pięciocyfrowe kodowanie. Lista takich zawodów znajduje się w załącznikach do Federalnego Standardu Edukacyjnego. Tak więc w powyższym przykładzie federalny stanowy standard edukacyjny dla specjalistycznego szkolenia zawodowego 190631 „Konserwacja i naprawa pojazdów silnikowych” zawody zalecane do opanowania pierwszego poziomu kwalifikacji to 11442 „Kierowca samochodu” i 18511 „Mechanik samochodowy” .

Druga opcja. Opanowanie zawodu NPO w ramach komponentu zmiennego głównych programów kształcenia zawodowego.

Część zmienna OPOP SVE, stanowiąca 30-40% czasu przeznaczonego na cykl zawodowy, na mocy wspólnej decyzji instytucji edukacyjnej i pracodawców-klientów personelu, może zostać wykorzystana przez studentów do opanowania jednego (kilku) zawodów pierwszego poziomu kwalifikacji (z OK 016-94) i/lub zawodów NGO (z Wykazu zawodów podstawowego szkolnictwa zawodowego).

Ponieważ Federalny Państwowy Standard Edukacyjny dla NPO, w zakresie wymagań dotyczących wyników opanowania OPOP, koncentruje się na przypisaniu absolwentowi kwalifikacji powyżej średniej kwalifikacji dla danego zawodu, pracochłonność uzyskania wykształcenia zawodowego na poziomie NPO jest dość wysoki (szczególnie w przypadku zawodów technicznych). W tym przypadku, aby osiągnąć zamierzony cel, możliwe jest zrealizowanie wszystkich rezerw organizacji pozarządowych BRI.

Część zmienna jest składnikiem normy kształcenia zawodowego kształtowanej w regionach (co umożliwia uwzględnienie technicznych i technologicznych cech lokalnych rynków pracy) i co do treści, w której osiągnięto konsensus pomiędzy społeczeństwem partnerzy regionalnego systemu kształcenia zawodowego. Jego głównym celem jest integracja absolwentów organizacji edukacyjnych danego regionu z jego gospodarką i społeczeństwem. Zgodnie z wymogami Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego jego opracowanie (ewentualnie w kilku wersjach) leży w kompetencjach instytucji edukacyjnych i nie wymaga zatwierdzenia na poziomie federalnym.

Ramy czasowe rozwoju zintegrowanego OPOP NPO-SPO muszą odpowiadać standardowym ramom czasowym rozwoju regulowanym przez federalny stan edukacyjny. Jednocześnie czas potrzebny na opanowanie zawodów robotniczych może ulec wydłużeniu w wyniku przeniesienia niektórych pośrednich efektów kształcenia (wiedzy, umiejętności, doświadczenia praktycznego) z OPOP SVE na poziom NPO.

Różnica między modelem integracji równoległej a modelem integracji sekwencyjnej polega na tym, że całościowy schemat wdrażania zintegrowanego programu nauczania nie zakłada podejścia etapowego (najpierw NVE, potem SVE). Nie przewidziano tutaj ustalenia poszczególnych poziomów kształcenia jako obowiązkowego elementu projektowania programu. Jednocześnie przy takim schemacie realizacji zintegrowanego programu nauczania istnieje również możliwość wcześniejszego ukończenia studiów przez studentów w oparciu o wyniki opanowania poziomu NPE, jeśli taka decyzja zarządcza jest podyktowana regionalnym rynkiem pracy lub odpowiada indywidualnym potrzebom potrzeb konsumenta usługi edukacyjnej.

Po opanowaniu odpowiednich modułów zawodowych student może otrzymać świadectwo uzyskanego poziomu kwalifikacji w zawodzie pracującym. Regionalny organ zarządzający oświatą, formułując i składając regionalne, państwowe zamówienie na szkolenie kadr, musi, biorąc pod uwagę sytuację na rynku pracy, określić ilościowe i jakościowe cechy zadania skierowanego do organizacji edukacyjnej.

Tymczasowy S Parametry (pracochłonność) doskonalenia zawodów robotniczych w ramach zintegrowanych programów kształcenia zawodowego zależą od przyjętego przez twórców OBOP schematu integrowania treści kształcenia i liczby zawodów zintegrowanego kształcenia zawodowego. Za wybór tych cech odpowiedzialna jest organizacja edukacyjna, biorąc pod uwagę żądania kadrowe pracodawców (w porozumieniu z przedsiębiorstwami zamawiającymi personel techniczny). Wymogi regulacyjne Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego mają zastosowanie wyłącznie do wyników kształcenia obowiązkowej części OPOP (zmienny komponent OPOP jest projektowany na podstawie dodatkowych, istotnych regionalnie efektów kształcenia, tworzonych wspólnie z pracodawcami w regionie i / lub korporacyjni klienci personelu), strukturę OPOP (w tym stosunek części obowiązkowej i zmiennej) oraz warunki jego realizacji.

Zdaniem ekspertów, z punktu widzenia gwarancji socjalnych, model równoległej integracji organizacji pozarządowych i szkolnictwa zawodowego na poziomie średnim jest mniej „opłacalny”, gdyż uczniowie studiujący na kierunkach kształcenia zawodowego na poziomie średnim nie mają zapewnionego takiego samego zabezpieczenia społecznego, jak uczniowie szkół pozarządowe instytucje zawodowe (stypendia, wyżywienie, mundurki).

Pewne trudności w projektowaniu zintegrowanych programów NPE-SVE realizowanych w oparciu o kształcenie zasadnicze ogólne będą spowodowane różnicą w liczbie godzin przeznaczonych na opanowanie dyscyplin kształcenia ogólnego w trakcie pełnego cyklu szkoły średniej (SVE – 1404, NPO – 1656 godzin) .

Federalny Instytut Rozwoju Edukacji FGAU utworzył Wyjaśnienia dotyczące wdrażania federalnego standardu edukacyjnego średniego (pełnego) kształcenia ogólnego (szkolenia specjalistycznego) w ramach głównych programów kształcenia zawodowego podstawowego kształcenia zawodowego lub średniego kształcenia zawodowego, utworzonego na podstawie federalnego standardu kształcenia na poziomie podstawowym i średnim zawodowym. Niniejsze wyjaśnienia stanowią aktualizację załączników do pisma Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 20 października 2010 r. Nr 12-696 „W sprawie wyjaśnień dotyczących tworzenia programów nauczania dla OPOP NPO i SVE”.

Stosowanie różnych schematów integrowania treści edukacyjnych i efektów kształcenia umożliwia łączenie integracji zarówno poziomej, jak i pionowej. W ramach OPOP SVE, w porozumieniu z pracodawcami, możliwe jest opanowanie dodatkowego rodzaju działalności zawodowej i/lub kompetencji zawodowych: na przykład uzyskanie dodatkowego zawodu o profilu technicznym zgodnie z OK 016-94 (dodatkowe kwalifikacji) lub opanowanie specjalizacji w specjalności SVE.

Możliwe jest także skupienie zintegrowanego programu NPE-SVE na bezpośrednim odbiorcy usługi edukacyjnej – studencie (studencie). W takim przypadku projekt programu powinien zawierać przedmioty do wyboru, wykazy specjalności do kształtowania indywidualnych ścieżek edukacyjnych według uznania studentów, realizowanych w oparciu o indywidualne programy nauczania. Federalne Państwowe Standardy Edukacyjne nowej generacji wskazują, że użytkownikami standardów są studenci, którzy są odpowiedzialni za efektywną realizację swoich działań edukacyjnych w zakresie opanowania programu kształcenia ogólnego w danym zawodzie (specjalności).

Stopień udziału organizacji pozarządowych/SPO konsumentów i klientów personelu w rozwoju OPOP jest zarejestrowany w Federalnym Państwowym Standardzie Edukacyjnym i jest również regulowany odrębnymi dokumentami regulacyjnymi. W szczególności ustawa federalna z dnia 1 grudnia 2007 r. „W sprawie zmiany niektórych aktów prawnych Federacji Rosyjskiej w celu zapewnienia stowarzyszeniom pracodawców prawa do udziału w opracowywaniu i wdrażaniu polityki państwa w dziedzinie kształcenia zawodowego” określa aby pracodawcy mogli brać udział w tworzeniu programów edukacyjnych i ocenie osiąganych wyników.

OPRACOWANIE I WDROŻENIE INTEGRACYJNEJ TECHNOLOGII KSZTAŁCENIA OPARTEGO NA PROJEKTACH DLA STUDENTÓW SPECJALNOŚCI TECHNICZNYCH INSTYTUCJI ZAWODOWYCH

Kształcąc studentów specjalności „Konserwacja i naprawa pojazdów silnikowych” według tradycyjnego schematu na Politechnice w Magnitogorsku, stanęliśmy przed problemem braku zajęć i umiejętności projektowania dyplomów przez studentów, pomimo dość wysokiego poziomu jakości akademickiej wydajność (60-70%). Jednocześnie w związku z aktywnym wprowadzaniem informatyki w transporcie drogowym, szybką zmianą wyposażenia technologicznego i pokładowego samochodu, pracodawcy zaczęli stawiać absolwentom dodatkowe wymagania, a mianowicie: znajomość technologii informatycznych, umiejętność samodzielnie projektować procesy technologiczne obsługi i naprawy pojazdów, opracowywać niezbędne urządzenia itp. Rozwiązując te problemy, opracowaliśmy technologię kształcenia integracyjno-projektowego dla studentów kierunków technicznych w średnich szkołach zawodowych. Problematyka ta nie została szeroko rozwinięta w literaturze naukowej i metodologicznej.

Nadal istnieją rozbieżności w rozumieniu i stosowaniu pojęcia technologii pedagogicznej, dlatego w naszym badaniu podaliśmy następującą definicję:

Technologia pedagogiczna to technologia projektowania, organizowania, prowadzenia i monitorowania edukacji, budowana z uwzględnieniem zasobów technicznych i ludzkich oraz ich współdziałania, mająca na celu harmonijny, wszechstronny rozwój osobowości uczniów, zapewniająca i gwarantująca osiągnięcie przewidywanego wyniku wyszkolenie kompetentnego specjalisty konkurencyjnego - rzetelnego i zawsze aktywnego zawodowo.zmienne warunki zewnętrzne.

W naszym badaniu wyszliśmy z następującej struktury ram pojęciowych technologii edukacyjnej [I]:

filozoficzne, w szczególności metodologiczne podstawy technologii; 2) pomysł koncepcyjny; 3) model systemu pedagogicznego; 4) naukowa koncepcja asymilacji doświadczenia społecznego;

zastosowana koncepcja edukacyjna; 6) podstawowe czynniki rozwoju psychicznego człowieka, stosowane metody wychowawcze.

Jako filozoficzną podstawę technologii nauczania metodą projektów przyjęliśmy metodologiczne podejście integracyjne, które zapewnia: opanowanie przez uczniów holistycznej, systemowej wizji obrazu świata oraz wszechstronny rozwój jednostki (moralny, duchowy) , intelektualnych, estetycznych, fizycznych) w oparciu o rozwój kluczowych kompetencji zawodowych.

Wierzymy, że dla współczesnej technologii edukacyjnej ważne są także następujące idee i podejścia do problemów edukacyjnych:

Humanizacja edukacji to system działań mających na celu priorytetowy rozwój ogólnych komponentów kulturowych w treści nauczania i technologii uczenia się, ukierunkowany na doskonalenie jednostki, która zajmuje centralne miejsce w strukturze relacji społecznych.

Zgodność z naturą to obiektywny wzorzec wszelkich procesów i zjawisk, głoszący potrzebę uwzględnienia naturalnych skłonności człowieka, oparcia się na nich, a także jedności człowieka z naturą, spójności i harmonii ich wzajemnego oddziaływania.

Z kolei opierając się na metodzie komplementarności w pedagogice opracowanej przez G.G. Granatow:

Dobór treści dyscypliny akademickiej odpowiadających państwowemu standardowi edukacyjnemu (oparty na podejściu ideowo-koncepcyjnym; ideą jest tu przede wszystkim sposób działania, idea praktyczna (konstruktywna)).

Podejście do przedmiotu badań i problemu jako systemowe.

Ujawnienie istoty, identyfikacja i opis cech, cech zarówno systemu (przedmiotu badań) jako całości, jak i wszystkich jego części na każdym poziomie metodologii (pojęciowości).

Znajdowanie i formułowanie praw, zasad i warunków działania zarówno systemu jako całości, jak i wszystkich jego części na wszystkich poziomach metodologii.

Metodologiczne uzasadnienie celów.

Dziś ważny jest rozwój kompetencji zawodowych, na które składają się takie elementy, jak istotne zawodowo cechy osobowości, wiedza, umiejętności i zdolności. Struktura kompetencji zawodowych jest rozważana w pracy Yu.V. Lymareva. Zawiera cztery główne komponenty: motywacyjny (psychologiczny). koncepcyjno-merytoryczny, zadaniowy (technologiczny), obowiązkowy pedagogiczny (refleksyjny i)

Ryż. 2. Schemat organizacji szkoleń integracyjno-projektowych

Zatem podstawy metodologiczne technologii nauczania integracyjno-projektowego (ryc. 2) wyznaczają następujący algorytm prowadzenia lekcji:

Uczeń wspólnie z nauczycielem samodzielnie wybiera ważną cechę osobowości, którą może rozwijać na danej lekcji, zgodnie z konkretnym celem edukacyjnym i rozwojowym. Na podstawie dokonanego wyboru ustalany jest sposób działania na lekcji, który można zrealizować w trzech głównych obszarach: 1) indywidualna praca ucznia; 2) samodzielna praca w grupach projektowych; 3) pracować w małych grupach, korzystając z objaśnień nauczyciela.

Zgodnie z konkretnym celem edukacyjnym lekcji wybierane są koncepcje, aby osiągnąć ten cel.

Po kontroli operacyjnej wybranych przez studentów koncepcji, w przypadku negatywnego wyniku, możliwa jest korekta wybranego przez studenta sposobu działania.

W oparciu o zasady podejścia ideologiczno-pojęciowego przeprowadzana jest macierzowa analiza pojęć.

Prowadzona jest kontrola operacyjna lub samokontrola i na podstawie analizy błędów korygowany jest albo obraz i sposób działania, albo tylko matryca analizy pojęciowej.

Ryż. 3. Schemat strukturalny i funkcjonalny wdrożenia technologii nauczania integracyjno-projektowego

Przy pomocy zmiennych metod związanych z tą technologią projektuje się proces realizacji postawionych celów, modeluje powstały proces, a także dokonuje autoanalizy lub refleksji zarówno według wiedzy, umiejętności i zdolności, jak i według modelu specjalisty .

Na zakończenie nauczyciel monitoruje i podsumowuje uzyskane wyniki, wyświetla końcowe oceny każdemu uczniowi z lekcji oraz formuły i zadanie pyci z następnej lekcji do samodzielnej pracy w domu.

Strukturalno-funkcjonalny model technologii nauczania opartego na projektach integracyjnych przedstawiono na ryc. 3.

przedstawienie dowolnego obiektu lub zjawiska otaczającego świata w formie systemu i szczegółowe zbadanie tego systemu (z uwzględnieniem aspektów przedmiotowych, funkcjonalnych i historycznych).

określenie „potrzeby” i „zdolności” badanego systemu technicznego (TS), gdy funkcjonuje on w celu zaspokojenia jakiejś potrzeby społecznej;

określenie przydatności systemu technicznego do zaspokajania potrzeb społeczeństwa, czyli celu systemu;

ocena fizycznej efektywności wykorzystania przez system przestrzeni, czasu, masy, energii i informacji;

ocena efektywności społeczno-technicznej systemu technicznego jako stosunek wyników użytecznych do kosztów;

analiza zwiększania możliwości systemu technicznego do zaspokojenia potrzeb nadsystemów poprzez następujące zmiany systemowe na poziomie funkcjonowania zewnętrznego;

ilościowy wzrost użytecznych „zdolności” pojazdu;

nabycie nowych przydatnych „umiejętności”; zamiana bezużytecznych „umiejętności” pojazdu w przydatne;

Podstawowe aspekty metodologii wdrażania technologii i monitorowania zintegrowanego uczenia się metodą projektów podsumowano poniżej.

eliminacja szkodliwych „zdolności” aż do ich przekształcenia w przydatne;

zwiększenie stosunku użytecznej mocy wyjściowej do wejściowej, czyli zwiększenie wydajności pojazdu;

Tabela 1. 10) opracowanie programu działań dot

Metodologia wdrażania technologii szkoleń integracyjno-projektowych w celu zwiększenia możliwości systemów technicznych

Warunki pedagogiczne

Podchodzi do

Zasady

Środki realizacji

Wdrażanie powiązań wewnątrzprzedmiotowych i międzyprzedmiotowych w celu tworzenia zintegrowanych koncepcji technicznych i kompetencji zawodowych

W szczególności systemowe.

ideologiczny-

konceptualistyczny

Uczciwość i komplementarność

Ćwiczenia i zadania refleksyjne

£.

L.

G-

Wprowadzenie kategorii -kompetencja i -model specjalisty-

Systematycznie

umiejętnie

gruby :

osobisty-

ornentnrova

nie

Indywidualizacja i humanizacja

Model

specjalista

Wykonanie strukturalne

Funkcjonalny model technologii zintegrowanego uczenia się metodą projektów

Aktywny projektowo Pan.

t

Scjentyzm

Algorytm, diagram, model badanego procesu

Metody TRIZ

Naturalny konformizm i kultura

korespondencja, komplementarność.

systematyczny

Schemat procesu edukacyjnego, planowanie lekcji

Wprowadzenie systemu kontroli jakości procesu edukacyjnego

System-

profesjonalny

Systematyzacja i harmonizacja

Oprogramowanie do monitorowania procesu edukacyjnego

Przejdźmy do opisu metod i form pracy nauczyciela przy wdrażaniu tej technologii. Wymagania dotyczące działań nauczyciela w procesie doskonalenia zawodowego są następujące:

jasne sformułowanie celu szkolenia zawodowego i przekwalifikowania;

podkreślenie celu działań projektowych dla realizacji projektu kursowego i dyplomowego;

opracowanie wstępnej koncepcji osiągnięcia założonych celów;

tematy z wykorzystaniem technologii informatycznych;

opracowanie zestawu mierników diagnostycznych do analizy uzyskanych wyników;

wdrożenie zestawu działań korygujących w trakcie realizacji programu szkoleniowego.

Nauczyciel musi stworzyć warunki, aby uczniowie zrozumieli praktyczne znaczenie kompetencji kluczowych dla skutecznej adaptacji na rynku pracy, aktywnej aktywności zawodowej i wykazali osobiste zainteresowanie ich rozwojem. Studenci muszą nabyć umiejętność samooceny, obiektywnej oceny swojej gotowości do proaktywnego i twórczego pełnienia wymaganych funkcji zawodowych (obowiązków), a także umiejętności samokształcenia zawodowego i samodoskonalenia.

Zauważmy, że technologię edukacyjną można z powodzeniem wdrożyć tylko w warunkach wszechstronnego rozwoju całego systemu pedagogicznego placówki edukacyjnej. W szczególności organizacja procesu edukacyjnego może opierać się, naszym zdaniem, na 2 głównych systemach: ogólnym systemie operacyjnej (wewnętrznej technikum) kontroli jakości procesu edukacyjnego oraz informacyjnym środowisku edukacyjnym. Obecnie istnieje wiele różnych podejść do definicji i funkcjonowania systemu pedagogicznego.

W ramach naszych badań doprecyzowaliśmy pojęcie profesjonalnego systemu pedagogicznego; jest to system pedagogiczny będący zespołem

INTEGRACJA KONTEKSTÓW ZNAKOWYCH I NAUCZANIA INTERAKTYWNEGO W SZKOLNICTWIE ŚREDNIM ZAWODOWYM.

NI Semenova, E.V. Kazartseva,

Nauczyciele Kaługi Podstawowej

Studia medyczne

Kształcenie, w którym za pomocą całego systemu form, metod i środków dydaktycznych modeluje się przedmiot i treść społeczną przyszłej działalności zawodowej specjalisty, a na zarys tej działalności nakłada się asymilację wiedzy abstrakcyjnej w postaci systemów znaków , nazywa się treningiem kontekstowo-znakowym (dla uproszczenia treningiem kontekstowym).

Realizacja głównego programu edukacyjnego polega na rozwoju kompetencji zawodowych, ich utrwaleniu i ocenie poziomu ich rozwoju z wykorzystaniem ujednoliconych technologii.

Proces edukacyjny będzie wówczas skuteczny, gdy uczniowie będą mogli podejmować świadome działania, wyobrażając sobie swój przyszły zawód i, co najważniejsze, praktyczne znaczenie zdobytej wiedzy i umiejętności. Dzięki połączeniu dwóch technologii: kontekstowej i interaktywnej, cele rozwoju kompetencji technika medycznego zostaną zrealizowane w najlepszy możliwy sposób.

Znaczenie wykorzystania tych technologii w procesie edukacyjnym polega na opracowaniu modelu łączenia technologii przez pracodawców w celu oceny przygotowania zawodowego specjalisty i technologii stosowanych na studiach. Technologie dają możliwość bezpośredniego, indywidualnego lub grupowego oddziaływania edukacyjnego na jednostkę i zespół, rozwijając zdolności komunikacyjne ucznia (być tolerancyjnym w dialogu, wykazywać chęć współpracy: „Z kim będę robić badania krwi..?”), „Jak uszkodzenia wpływają na skład biochemiczny krwi?” itp.).

Ponadto technologia interaktywna daje wysokie rezultaty podczas pracy w małych grupach, co wykorzystuje się na zajęciach laboratoryjnych i praktycznych z dyscyplin.Ujawnia się umiejętność kontaktu studentów: „Co przygotujemy do badań laboratoryjnych?”

Materiały edukacyjne prezentowane są w formie tekstów edukacyjnych, schematów opieki medycznej przy urazach, schematów metod badań laboratoryjnych środowisk biologicznych organizmu oraz innych dydaktycznych form rozwijania wiedzy i umiejętności. Uczenie się kontekstowe to uczenie się, w którym przyszła działalność zawodowa jako kontekst jest obecna we wszystkich metodach i środkach uczenia się.

Innymi słowy, kontekst to semantycznie kompletna część tekstu, która ma znaczenie zawodowe.

Podstawowe etapy technologii obejmują:

Działalność edukacyjna o charakterze akademickim (wykłady, seminaria, praca samodzielna);

Działalność quasi-profesjonalna (gry biznesowe, gry w formie zajęć, dzienniki ustne, okrągły stół, konferencje itp.);

Działalność edukacyjna i zawodowa (praca naukowa, praktyka przemysłowa, prace kursowe i projektowanie dyplomów).

Różne formy pełnią funkcję przejściową od jednej formy podstawowej do drugiej:

Zajęcia laboratoryjne i praktyczne;

modelowanie symulacyjne;

Analiza konkretnych sytuacji produkcyjnych;

Olimpiady, konkursy, quizy itp.

Na zajęciach laboratoryjnych i praktycznych, pracując w małych grupach w dyscyplinach „Bezpieczeństwo życia, Medycyna katastrof” i „Prowadzenie laboratoryjnych badań biochemicznych”, można symulować sytuację, która zaistniała u źródła katastrofy, powstałe w jej wyniku urazy o różnej etiologii, zarysować zakres opieki medycznej, zastosować schematy i techniki, przeprowadzić pracę praktyczną.

Interaktywna technologia nauczania pozwala uczniom na interakcję, dobrą pomocą w tym są gry biznesowe i wspólne działania na zajęciach praktycznych. Sukces rozwijania kompetencji zapewnia intensywność i umiejętność samodzielnego wyboru rozwiązania, na przykład zadania sytuacyjnego.

Wiodącą formą działalności quasi-profesjonalnej jest gra biznesowa, polegająca na rozwiązywaniu problemu sytuacyjnego (naprawdę bliskiego sytuacji ekstremalnej). Umożliwiają określenie kontekstu przedmiotowego i społecznego przyszłego zawodu w szkoleniu, a tym samym modelowanie bardziej adekwatnych warunków kształtowania osobowości specjalisty w porównaniu do szkolenia tradycyjnego. W grze biznesowej, w warunkach wspólnego działania, każdy student nabywa umiejętności interakcji społecznych, orientacji wartościowych i postaw właściwych pracownikowi laboratorium medycznego.

Na studiach z powyższych przedmiotów wykorzystywane są elementy technologii kontekstowych i interaktywnych: imitacja sytuacji u dotkniętych chorobą (na przykład objawy kliniczne długotrwałego zespołu przedziałowego), dynamika przyszłych zawodów laboranta. Przeprowadza się modelowanie gier treści i form aktywności zawodowej, wykonywania zadań zawodowych, ich rozwiązywania (opieka medyczna, badania laboratoryjne), analiza uzyskanych danych w celu postawienia diagnozy klinicznej chorych pacjentów. Pełne opanowanie kompetencji osiągane jest na binarnych zajęciach laboratoryjno-praktycznych.

Modelowanie gier i praca w małych grupach pozwala osiągnąć główne cele edukacyjne:

Kształtowanie całościowego spojrzenia na działalność zawodową wśród przyszłych specjalistów;

Zdobycie doświadczenia zawodowego i społecznego, umiejętności komunikacyjnych;

Rozwój profesjonalnego myślenia teoretycznego i praktycznego

Kształtowanie motywacji poznawczej, samorozwoju i samoafirmacji jednostki.

Naszym zdaniem technologie te są najciekawsze, ponieważ ułatwiają organizację samodzielnej pracy uczniów z tekstem, diagramami, materiałami pomocniczymi, wynikami pracy praktycznej, pozwalają omówić wynik (lub analizę) w formie gry biznesowej i symulacji zadań zawodowych oraz motywują uczniów do aktywności edukacyjnej.

Realizacja głównego programu kształcenia zawodowego polega na kształtowaniu kompetencji zawodowych, ich utrwaleniu i ocenie poziomu ich rozwoju specjalistycznego.

Nauka na studiach jest kontynuowana po ukończeniu szkoły średniej w szkole (gdzie wykorzystywane są te same znane technologie) i może być kontynuowana albo na uniwersytecie, albo w placówkach medycznych w miejscu pracy.

Ostatecznie uczeń może pokazać swój wynik (umiejętność) kolegom z grupy, nauczycielowi i przyszłemu pracodawcy.