Психология и педагогика высшей школы как учебная дисциплина. Психология и педагогика высшей школы

Для педагогической психологии проблема изучения обоих закономерностей психического развития человека на возрастных этапах юности и зрелости выступает как одна из новых. Следует специально отметить недостаточную изученность многих аспектов психической деятельности и особенностей обучения человека в этот период по сравнению с периодами детства и ранней юности. Это приводит в одних случаях к отрицанию теоретического и практического значения исследования проблемы психического развития человека в период его обучения в высшей школе, а в других - к неоправданно завышенной оценке роли возрастных особенностей при решении задач обучения и воспитания студентов. Такая недооценка или переоценка не только не способствует плодотворному поиску путей совершенствования обучения в высшей школе, но и дезориентирует преподавателей, необоснованно оправдывая серьезные недостатки современной практики обучения.

Приведем в качестве конкретного примера результаты исследования, проведенного А. М. Колесовой. Снижение показателей учебной деятельности студентов при переходе на второй курс (общее повышение неуспеваемости, увеличение процента студентов, отчисленных за академическую неуспеваемость) автор объясняет возрастными особенностями развития внимания, памяти и мышления студентов. «...В 18-летнем возрасте студент может запомнить увеличившийся на втором курсе объем учебной информации (память в это время достигает высокого развития), но не может осуществить мыслительную переработку всего полученного учебного материала, так как мышление в это время отстает от памяти... В отношении развития мышления в этом периоде особенно заметна «пульсация». Спады в мышлении сменяются подъемами через каждые три года. «Пики» падают на возраст 20 лет, 23 года и 25 лет, «спа-

ды» - на 22 и 24 года, «Пики» в развитии памяти приходятся на 18 лет, 23 и 24 года, «спады» - на 22 и 24 года».

Спрашивается, как же объяснить тот факт, что наряду с отмеченной категорией в той же возрастной группе есть немало студентов, занимающихся на «хорошо» и «отлично»? Очевидно, что успеваемость студента не определяется однозначно его возрастными особенностями. В большей степени она зависит от содержания и методов обучения, учебных планов, а в некоторых случаях связана с разочарованием студента в избранной профессии и т. д.

Предложенное А. М. Колесовой объяснение неявно предполагает, что методы обучения, основанные на представлении о процессе учения как о восприятии, переработке, сохранении и воспроизведении учебной информации студентом, оптимальны для высшей школы. Такое представление исходит из того, что познавательная деятельность слагается из функционирования отдельных познавательных процессов: восприятий и представлений, внимания и памяти, мышления и воображения. В ассоциативной психологии эти познавательные процессы (или познавательные функции) рассматривались как происходящие в каждом отдельно взятом индивиде на основе универсальных законов образования ассоциаций. Современные исследования в дошкольной и школьной педагогике и педагогической психологии позволили в значительной степени преодолеть указанные представления о процессе обучения и развития человека. Однако они все остаются господствующими в педагогике высшей школы.

В еще большей мере ошибочны эмпирические представления вузовской педагогики и педагогической психологии о завершенности психического развития личности человека к периодам юности и зрелости.

В школьной педагогике и педагогической психологии известно, что к 12-14 годам у человека формируются основные логические структуры (Ж. Пиаже), теоретическое мышление (В. В. Давыдов), духовные потребности и интересы (Л. И. Божович, Ю. И. Шаров, Г. И. Щукина), общие и некоторые специальные способности (В. А. Кру-тецкий, Н. С. Лейтес и др.). Школьная педагогика стремится показать,- что формирование таких полноценных видов деятельности возможно и в более раннем возрасте (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Элько-нин). Разработка психологических принципов и дидакти-

ческих приемов раннего формирования теоретического мышления, общих способностей и т. п. составляет несомненную заслугу советской педагогической психологии. Показано, что психологические особенности дошкольного и раннего школьного возраста не являются препятствием формирования сложных видов интеллектуальной деятельности человека, что в детском возрасте скрыты многие резервы психического развития человека.

Однако без соотнесения с последующими этапами психического развития личности человека, следующими за подростковым и ранним юношеским возрастом и включающими позднюю юность и этапы зрелости человека, трудно однозначно оценить реальный «вклад» и значение ранних этапов в последующее развитие человека. Напротив, иногда формулируются положения об относительной завершенности (полноценности) психического развития на указанных возрастных этапах. Если исходить из положения, что относительное завершение психического развития личности человека происходит к семнадцати годам, тогда для периода обучения в высшей школе нельзя поставить достаточно существенных психолого-педагогических проблем. Тогда необходимо прийти к выводу о том, что педагогическая психология и педагогика имеют право на исследование закономерностей психического развития и управление психическим развитием личности человека до 17-20 лет. В этом случае период обучения человека в высшем учебном заведении не имеет собственных психологических и педагогических проблем. На долю педагогической психологии и педагогики при таком подходе остаются лишь частные методические вопросы, а педагогика неизбежно превращается в набор частных методик обучения специальным учебным предметам. К сожалению, рассматриваемая позиция является наиболее распространенной в практической педагогике высшей школы, а психологические проблемы сводятся к исследованию особенностей проявления отдельных психических функций (восприятия, памяти, мышления и т. п.) студента в возрасте в процессе обучения.

Процесс обучения в высшей школе при указанном подходе все в большей степени рассматривается и исследуется как информационный, предполагающий передачу информации преподавателем и ее восприятие и переработку студентом. Многие исследования, посвященные научной

организации учебного процесса в высшей школе, именно так рассматривают его. «Существенно важным, - отмечает С. И. Архангельский, - для научной организации учебного процесса является определение объема, содержания и движения многообразной информации и прежде всего научной информации. ...Информация характеризует вход и выход функционирования всей системы. Исходя из этой роли информации, научная организация учебного процесса прежде всего ставит задачей распространение условий оптимизации на его главные составляющие» . Подобным образом строится и управление обучением. «Управление учебным процессом всегда выступает в неразрывной связи с информацией. Характер управления прежде всего определяется тем, какой внешний информационный поток будет воздействовать на мыслительную деятельность студентов для достижения заданной учебной цели. Информация... в учебном процессе выступает как материал мышления, как условие функционирования (выдел. - А. М.) познавательных актов студентов и на этой основе она становится внутренним достоянием студентов» .

Мы привели положения известного специалиста в области педагогики высшей школы для того, чтобы подчеркнуть общее представление об управлении обучением как функционировании сложившейся познавательной деятельности студентов. Именно такое представление об обучении в высшей школе лишает педагогику как науку своего главного предмета - управления развитием личности человека в учебном процессе, как в дошкольном и школьном обучении. При таком подходе к анализу и исследованию специфики обучения в высшей школе разрабатываются информационные меры анализа и оценки эффективности учебного процесса , но утрачивается предмет педагогики как науки об управлении психическим развитием личности. В результате педагогика вырождается в систему организационных мер (планирования, учета, контроля и т. п.) и методических приемов преподавания отдельных учебных предметов. Практическая педагогика высшей школы (в лице профессорско-преподавательского состава) неизменно скептически относится к научности таких рекомендаций, распространяя указанный взгляд на педагогику высшей школы в целом.

Современное положение в педагогике и педагогической психологии высшей школы напоминает давнее положение в дошкольной педагогике и психологии, хотя они и находятся на крайних полюсах обучения и воспитания человека. В течение долгого времени дошкольная педагогика рассматривала ребенка как уменьшенную копию школьника, стремилась преобразовать его в ученика, адаптируя для этой цели школьные методы обучения и воспитания. Педагогика высшей школы в некоторой степени продолжила эту традицию, пытаясь приспособить школьные методы обучения (но в другом виде) к обучению студента. И в том и в другом случае использование принципов школьной педагогики оказалось неэффективным.

Итак, актуальной проблемой педагогики и педагогической психологии в высшей школе является проблема специфических закономерностей психического развития юноши и взрослого человека, а педагогики как науки - разработка дидактических принципов управления психическим развитием личности в этот период. Главная особенность этого учебно-возрастного периода - переход к совершенно новому типу обучения, овладению высшими формами профессиональной деятельности, обеспечивающими дальнейшее развитие производства, науки и культуры.

Психологические закономерности обучения и развития человека в этот период еще недостаточно изучены . Главные из них - психологические закономерности формирования профессиональной познавательной мотивации и интересов, развитие профессионального восприятия, памяти, внимания, мышления, формирование профессиональных способностей и творческой личности специалиста. В данной работе мы рассмотрим только некоторые из указанных проблем.

В отличие от школьной педагогики и педагогической психологии, потребителями которых являются прежде всего учителя, в высшей школе потребителями результатов научных исследований являются не только преподаватели, но и сами студенты. При этом студент также, как и преподаватель, заинтересован в знании принципов самообучения и самовоспитания. Студент высшей школы является равноправным активным участником учебного процесса, а не только его «управляемой стороной» .

Трудности исследования и управления психическим развитием человека, особенно взрослого человека, достаточно очевидны. Например, если исходить из эмпирических представлений о психическом развитии человека как спонтанном, определяемом лишь его возрастными и индивидуальными особенностями, тогда становится невозможной сама постановка педагогической задачи управления развитием личности в обучении. При определении общего принципа теории обучения современная дидактика все больше рассматривает его как развивающее. В психологии разработаны принципы и исследуются психологические закономерности продуктивных процессов, составляющих, с нашей точки зрения, наиболее общую основу решения задач развивающего обучения в высшей школе. В дидактике высшей школы закономерности продуктивных процессов в значительной степени реализованы в системе проблемного обучения.

Психология продуктивных процессов и проблемное обучение

Исследования в различных областях общей и прикладной психологии все более подтверждают необходимость выявления общих психологических закономерностей познавательной деятельности человека. Опыт решения дидактических и методических проблем высшей школы показывает, что практически невозможно управлять каждой отдельно взятой познавательной «психической функцией» (восприятием, памятью, вниманием, мышлением). Если в общей психологии исследование этих познавательных процессов еще позволяет обнаруживать новые данные, то в педагогической психологии оно скорее тормозит решение важных педагогических проблем.

Наиболее адекватным понятием, позволяющим приблизиться к формулированию общих закономерностей развития познавательной деятельности, является понятие продуктивного процесса. В современной психологии продуктивными называются психические процессы, обеспечивающие субъективное открытие нового (неизвестного) на основе порождения психических новообразований. Психологические особенности продуктивных процессов описаны фактами порождения образов (В. П. Зинченко),

обобщений (В. В. Давыдов), смыслов (А. А. Леонтьев), целей (А. Н. Леонтьев, О. К. Тихомиров), познавательных потребностей и мотивов (А. М. Матюшкин), творческих способностей (Я. Л. Пономарев).

Понятие продуктивного процесса было введено в психологию О. Зельцем, противопоставившим его традиционному ассоциативному представлению о мышлении как процессе репродуктивном. Главное, что характеризует эти процессы, заключается в том, что они помогают обнаружить искомое задачи. До настоящего времени понятия «репродуктивный» и «продуктивный» исследователи относили соответственно к процессам памяти и процессам мышления. В исследованиях мышления продуктивные процессы нередко отождествляются с «творческими», «эвристическими» и т. д., а главное, что их характеризует, - это прежде всего процесс обнаружения человеком искомого. В этом смысле процессы мышления могут быть частично или полностью сведены к операциональным когнитивным процессам. Решение любой, даже знакомой, задачи предполагает выполнение системы операций по преобразованию условия задачи для нахождения искомого. В этом случае происходят определенные интеллектуальные процессы, но являются ли они продуктивными?

Понятие «продуктивный процесс» противоположно не понятию «репродуктивный», а понятию «непродуктивный процесс». Репродуктивные процессы актуализации знаний лишь один из подвидов многих непродуктивных операциональных и семантических процессов. Главная их характеристика состоит в том, что они не предполагают и не обеспечивают становления психических новообразований, хотя в ряде случаев предполагают и обеспечивают обнаружение новых сведений, необходимых для действия в той или иной ситуации.

Продуктивные процессы включают формирование психических новообразований и субъективное открытие нового. На основе теоретических и экспериментальных исследований можно считать, что общим условием, вызывающим необходимость продуктивных процессов, является проблемная ситуация.

Проблемной называется ситуация, характеризующая такой тип взаимодействия субъекта и объекта, при котором у человека возникает потребность в открытии нового неизвестного свойства, закономерности объекта или спо-

соба его преобразования. На стороне субъекта проблемная ситуация представлена его познавательной потребностью и познавательными возможностями. Продуктивный процесс вызывается познавательной потребностью субъекта, которая обеспечивает познавательную активность, направленную на «удовлетворение» этой потребности.

Продуктивный процесс заключается в субъективном открытии нового и составляет микроэтап в психическом развитии субъекта. Как и любой процесс удовлетворения потребности, он сопровождается положительными эмоциями. Этот вид потребностей можно назвать ситуативными познавательными потребностями. В отличие от потребностей организма, Которые воспроизводятся циклически, познавательные потребности возникают лишь в особых случаях, когда невозможно с помощью сложившейся структуры психической регуляции действия достигнуть поставленной жизненно важной цели.

На стороне объекта проблемная ситуация представлена неизвестным, которое характеризуется степенью новизны и степенью обобщенности неизвестного. Эти показатели неизвестного являются относительными, ибо процесс мышления всегда начинается не с абсолютного нуля, а с некоторого достигнутого ранее уровня знания и способов действий определенной степени обобщенности.

В соответствии с известным определением, данным Э. Торндайком, проблемная ситуация возникает в случае обнаружения «препятствия» на пути к цели. Нередко это определение рассматривается как самое общее. Очевидно, что «новизна» объекта в проблемной ситуации не содержит объективно никаких «препятствий» на пути к цели. Почему же человек субъективно переживает ситуацию новизны как ситуацию «затруднения» или «препятствия»? Психологическую основу этого переживания составляет реципрокность отношений между сложившимся прошлым опытом (операциональным и семантическим) и теми знаниями и операциями, которые необходимы для обнаружения нового.

Из прошлого опыта многие ситуации являются для человека привычными, знакомыми, не содержащими ничего нового. Прошлый опыт проявляется прежде всего в виде стереотипов, установок, фиксаций, «психологических барьеров», препятствующих возникновению проблемной ситуации, обнаружению нового и тем самым - становле-

нию психических новообразований. Решение задачи в проблемной ситуации предполагает преодоление сложившихся уровней саморегуляции, стереотипов, семантических структур и т. д. На начальных этапах решения задачи обнаружение субъектом рассогласования между требуемым знанием и прошлым опытом переживается им как «препятствие», «затруднение», «неопределенность», причем это переживание окрашено не положительными, а отрицательными эмоциями (как и многие из потребностей при их возникновении: голод, жажда и т. п.). Например, случаи непонимания, сомнения и т. п., осознаваемые человеком, не вызывают радости. Они вызывают противоположные эмоции.

Процесс субъективного открытия нового и становления психических новообразований осуществляется как процесс продуктивного становления новых форм психической саморегуляции действий, новых психических свойств (способностей и т. п.), порождения целей и мотивов, опосредованных достигаемой целью и новыми условиями действия. Порождаемая новая цель действия при этом выполняет функцию смыслообразующего «рычага» продуктивного психического процесса.

Функциональная иерархия продуктивных процессов включает три главных уровня:

1) уровень реакций, на котором они проявляются как реакции новизны (ориентировочная реакция) и обеспечивают возможность адаптации (приспособления) к условиям среды;

2) уровень знаний и действий, на котором они выступают в виде различных типов проблемных си-

Туаций в обучении;

3) уровень творческой деятельности, на котором продуктивные процессы выступают в виде постановки и решения профессиональных практических и теоретических проблем. Это функциональные уровни, где высший уровень не вырастает из низшего, а, напротив, низший является лишь обслуживающим по отношению к высшему.

Иерархия продуктивных процессов на различных возрастных этапах предполагает их анализ на уровнях:

1) игровой;

2) учебной;

3) профессиональной деятельности и общения человека.

В педагогической психологии эти уровни рассматриваются как ведущие типы деятельности, соответствующие различным этапам психического развития человека: игра дошкольника, учение школьника, учебно-профессиональная деятельность студента. На каждом из этих уровней продуктивные процессы характеризуются как общими, так и специфическими психологическими закономерностями, проявляясь в несовпадающих формах перехода от одного этапа к другому, более высокому этапу психического развития.

В обучении продуктивные процессы являются необходимым звеном процесса усвоения новых знаний, действий и т. п. Управление этими процессами основано на имитации основных условий, вызывающих проблемную ситуацию и процесс субъективного открытия нового; имитации, осуществляемой с помощью специально разработанных учебных проблемных заданий (задач, вопросов, описаний и т. д.), предъявление которых предшествует усвоению нового. В отличие от «прямых» способов управления (алгоритмический и др.) это непрямое управление дидактически опосредовано созданием проблемных ситуаций, вызывающих познавательную мотивацию и возможность субъективного открытия нового. Такое управление опосредовано закономерностями продуктивных процессов.

Показателями продуктивного процесса являются последующие возможности человека в постановке и осознании новых проблем, в осуществлении новых субъективных открытий в новых проблемных ситуациях. Поэтому главное контрольное (тестовое) задание для оценки общих результатов и эффективности обучения должно обеспечивать возможность постановки новых проблем или их решение.

Таким образом, в дидактике высшей школы необходимо решить новую важную проблему управления процессом усвоения знаний как продуктивным процессом, разработать новые типы учебных заданий - проблемные задания, предшествующие усвоению новых знаний и обеспечивающие необходимую познавательную активность студентов в различных видах обучения: лекциях, семинарах, производственной практике, исследованиях. В конкретных ме-

тодиках обучения необходимо разработать адекватные каждому учебному предмету специальные учебные задания и способы проблемного изложения текста. Многие из существующих учебных пособий еще не содержат таких заданий. Необходимо также формировать у преподавателей профессиональную способность к постановке проблем перед студентами.

Продуктивный процесс мышления включает:

1) начальный этап - возникновение в проблемной ситуации познавательной мотивации у субъекта;

2) центральное звено - осуществление специфической формы поисковой познавательной активности субъекта;

3) результаты - субъективное открытие неизвестного и становление психических новообразований. Таким образом, продуктивный процесс мышления заключен между двумя крайними точками - проблемной ситуацией и субъективным открытием нового. Этот процесс, ограниченный во времени, является циклом продуктивного мышления, микроэтапом психического развития.

В отличие от циклических процессов организма (питание, сон и т. п.) циклы процессов мышления не возникают сами по себе, поэтому они нерегулярны. Их нерегулярность определяют, в первую очередь, особенности поставленных целей и условия их достижения. В неспецифической для продуктивного процесса мышления ситуации они вызываются задачами деятельности, которые необходимо решить. При решении таких задач человек для достижения поставленной цели (искомого и т. п.) должен открыть неизвестное, выступающее одновременно и в качестве предмета ситуативно возникающей познавательной потребности.

Каждый микроэтап в психическом развитии субъекта есть результат его активности, направленной на овладение окружающим миром и самим собой. Вне собственной активности субъекта невозможно его психическое развитие. Познавательная мотивация в наиболее типичной форме выступает как ситуативно возникающая познавательная потребность, т. е. как потребность, вызываемая конкретными условиями задач деятельности и общения.

Рассматривая проблемы порождения мотивации, С. Л. Рубинштейн отмечал, что «узловой вопрос - это воп-

рос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность... Побуждения, порождаемые обстоятельствам и жизни, - это и есть тот «строительный материал», из которого складывается характер... Ситуационно обусловленный мотив или побуждение к тому или иному поступку - это и есть личностная черта в ее генезисе». Представление о ситуативной обусловленности возникновения потребностей с достаточной очевидностью подчеркивает их «экзогенность», их внешнюю детерминированность. Однако остается открытым вопрос о конкретной структуре тех ситуаций, в которых «порождаются» познавательные потребности.

Положение о вынуждаемости и порождении потребностей, казалось бы, противоречит наиболее очевидному представлению о потребностях как внутренних источниках активности, побуждениях, внутренне присущих индивиду и лишь преломляющих внешние воздействия. Поэтому различные виды мотивации в бихевиоризме нередко рассматриваются лишь в качестве «промежуточных» переменных, опосредующих тот или иной процесс. В соответствии с таким представлением иногда выделяются индивидуально-психологические типы людей, обладающих активностью на различном уровне. Исследование проблемы различных уровней творческой активности в этом случае переводится в вопросы диагностики, подобно тому, как несколько ранее оно выступало в виде «диагностического» подхода в психологии способностей. За кажущейся правомерностью такого выявления творческой активности и реальных случаев скрыты ошибочные положения генетически первичных условий, «породивших» тот или иной тип его активности, тот или иной ее уровень.

Генетически первичной и принципиально значимой является ситуация порождения потребностей и типов активности, вызываемых и детерминируемых специфическими условиями деятельности. Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, возможны две различные схемы, принципиально по-разному характеризующие взаимоотношения между потребностями человека и его деятельностью. «Первая воспроизводит ту идею, что исходным пунктом является потребность, и поэтому процесс в целом выражается циклом; потребность - деятельность - потреб-

ность... Другая, противостоящая ей схема, есть схема цикла: деятельность - потребность - деятельность» . Только вторая схема позволяет поставить вопрос о порождении потребностей и вызываемом ими типе активности в конкретных условиях той или иной деятельности. Эта схема одновременно отвечает и генетическому подходу к исследованию специфических условий, порождающих активность, и общим условиям их порождения. Выделенный выше цикл продуктивного процесса выступает теперь как цикл неспонтанного, вынуждаемого психического развития, детерминированного особыми ситуациями деятельности.

Можно выделить три уровня процессов, порождающих потребности:

1) нарушение во внутренней среде организма, порождающее потребность организма в чем-либо;

2) нарушение, вызываемое типом взаимодействия субъекта с объектом, выступающее как изменение типа взаимодействия, как новизна ситуации, как «препятствие» на пути удовлетворения потребности; нарушение, вызывающее необходимость в новых типах активности;

3) нарушения в типе деятельности, приводящие к невозможности ее выполнения сложившимися способами и вызывающие необходимость поиска новых способов выполнения деятельности.

Третий уровень представляет собой специфический случай порождения потребностей человека. Познавательная потребность рождается в условиях сложившегося способа деятельности на основе сложившихся мотивов и потребностей. Она вызывается в результате несовпадения поставленной цели и достигнутого результата, .порождающего неизвестное. Эта ситуация является функционально и генетически первичной ситуацией. «Генетически исходным и характерным для человеческой деятельности, - отмечает А. Н. Леонтьев, - является несовпадение мотивов и целей» .

Познавательная потребность рождается в ситуации, условия достижения цели в которой выступают первично как субъективно известные и привычные. Если в процессе решения этой задачи обнаруживается несоответствие привычных способов действия условиям решения задачи и не-

возможность достижения поставленной цели, то происходит нарушение регуляции сложившегося типа деятельности. Эти новые требования в деятельности порождают познавательную потребность и вызывают поисковую познавательную активность, направленную на обнаружение неизвестного. Неизвестное как порождаемая ситуацией новая и первично неосознаваемая цель (предмет) познавательной потребности и неизвестное как «цель» познавательной активности совпадают.

В процессе развития различных потребностей первично возникающая потребность, выступающая как неосознаваемая потребность, «...не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен» . Познавательная потребность рождается всякий раз как «первичная» потребность, «не знающая» предмета своего удовлетворения. Неизвестное как предмет ситуативно возникшей потребности скрыто за привычностью условий и кажущейся известностью способов достижения цели. Чем значительнее кажущееся совпадение (сходство) существующей ситуации с ситуациями прошлого опыта, тем труднее возникающая проблемная ситуация. Прошлый опыт выступает в проблемной ситуации как «психологический барьер», как внутреннее субъективное препятствие, закрывающее путь к цели. Реальное неизвестное не скрыто от субъекта. Его «скрытность» (замаскированность и т. п.) определяется теми «очками прошлого опыта», через которые субъект воспринимает условия задачи. Психологический барьер прошлого опыта препятствует достижению цели (решению задачи) и одновременно является необходимым условием, рождающим познавательную потребность. Ситуативно возникшая познавательная потребность выступает как связующее звено в цепи «неадекватный прошлый опыт - требуемый новый способ выполнения деятельности».

Таким образом, мышление как познание направлено прежде всего, и в этом его психологическая сущность, на свой специфический предмет - объективный мир, объект, предстающий перед человеком в его неизвестных свойствах, качествах, закономерностях. Мышление есть процесс постижения, открытия неизвестного.

Постижение мира начинается с рождения ребенка и продолжается всю человеческую жизнь. Достигнутые знания человечества об окружающем мире выступают для

каждого отдельного человека в самом процессе их овладения как неизвестные для него знания. В обучении (в дошкольном возрасте, в средней и специальной школе, в вузе) учащийся с помощью преподавателя должен не просто запомнить сумму накопленных человечеством знаний, но субъективно открыть их для себя.

Достигнутые человечеством знания провоцируют повести обучение по одному из самых легких путей - передаче выработанных, готовых знаний учащимся с помощью существующих средств общения и средств предъявления информации. Развитие наук о человеке показывает, что реальный процесс познания более сложен. Как в специфических условиях обучения, так и в реальной деятельности он всякий раз представляет собой процесс порождения этих знаний самим субъектом, независимо от его возраста и уровня развития.

Процесс овладения знаниями при обучении не отделен от процесса развития познающего субъекта. Каждый микроэтап в психическом развитии человека есть результат его собственной активности. Вне собственной активности субъекта невозможно его развитие.

Следовательно, одна из важных проблем психологии взрослого человека состоит в том, как вызывается активность субъекта, в частности те ее специфические формы, которые составляют его познавательную активность. При этом для педагогики и педагогической психологии важно раскрыть закономерности становления психических новообразований и разработать способы (принципы) управления условиями, вызывающими (порождающими) те особые формы активности, которые обеспечивают возможность психического развития человека в процессе его обучения и воспитания.

Таким образом, активность человека формирует его специфические потребности, первично порождаемые особыми условиями деятельности. Осознаваемая человеком потребность порождает новые цели деятельности и одновременно выступает как побудительная сила специальной активности в направлении удовлетворения потребности, достижения цели. Осознанная потребность становится конкретным «предметным» мотивом, движущей силой направленной активности субъекта. Достижение цели есть процесс удовлетворения потребности. Цель деятельности

лишь тогда становится достоянием субъекта, когда она отвечает этой потребности.

Проблема порождения духовных потребностей - одна из общих и нерешенных проблем психологии. В психологии обучения - это проблема порождения специальных познавательных потребностей, вызывающих специальные формы познавательной активности субъекта. Эти формы направлены на субъективное открытие неизвестного, которое выступает в качестве специфической цели мыслительной деятельности человека, его теоретической деятельности, специфического предмета удовлетворения возникшей познавательной потребности. Управление процессом усвоения, а также развития начинается с управления условиями, порождающими активность субъекта, с «порождения» потребностей. Проблемы активности субъекта и, в частности его познавательной активности, так же, как и проблемы психического развития, в частности развития способностей, являются общими проблемами психологии и педагогики. На их изучении базируются основные принципы теории обучения на всех этапах управления развитием личности.

Психология деятельности и практика высшей школы

Принцип деятельности - значимый теоретический принцип психологии - составляет и принцип конкретной практики высшей школы, главным содержанием которой является управление процессом формирования профессиональной деятельности, становление профессионально подготовленной творческой личности. Этот принцип является основным и наиболее общим и определяет специфические условия, вызывающие активность субъекта и его психическое развитие. Только на основе принципа деятельности становится возможным исследовать активность и психическое развитие человека не только как психическое развитие индивида, но и как личности.

В психологии показано, что ни из ассоциаций, ни из реакций (биохимических, нейронных, физиологических), ни из действий не слагается и не выводится деятельность. Она не выводится и из особенностей (свойств, возможностей реагирования и т. п.) организма, не является

его свойством или качеством. В организме человека нет никаких элементов деятельности. Деятельность, включая все виды профессиональной деятельности, имеет общественную природу, развивается по социальным законам Человек присваивает эту общественную деятельность от другого человека в процессе специального обучения, в частности вузовского.

Каждый вид развитой профессиональной деятельности человека -- продукт исторического развития. В индивидуальном развитии человек овладевает этими сложившимися в обществе видами деятельности, их содержанием и способами выполнения. До этого момента деятельность имеет деперсонифицированный характер, она «отчужде-на» от конкретного человека. При этом в продуктах человеческой деятельности - изделиях промышленности, произведениях искусства, научных знаниях - мышление не содержится в явном виде, оно скрыто, его нет в открытых людьми законах, созданных орудиях труда и т, п Мышление представлено в них лишь в снятом виде Открытия, как таковые, безлики, надиндивидуальны. Индивидуален процесс мышления, обеспечивающий эти открытия и изобретения. Открытые законы становятся общественным достоянием. Творчество, развитие индивидуальны, тогда как открытая закономерность, усвоенное знание - общая закономерность, общее знание.

Одним из важнейших признаков и характеристик деятельности как социально детерминированной формы поведения человека является ее обращенность к другому человеку, индивиду обществу. Любой вид деятельности опосредован прежде всего тем, что результаты речевой, мыслительной, производственной деятельности человека служат другим людям, обществу в целом, а через них - и самому себе. Деятельность человека как социальная форма его поведения опосредована деятельностью других людей.

В этой связи Б. Ф. Ломов пишет: «Исследование индивидуальной формы бытия человека, по-видимому, не может ограничиваться только анализом субъектно-объек-тных отношений, проявляющихся в индивидуальной деятельности. При всей их важности они составляют только один аспект проблемы. Другой, не менее, а возможно и более важный - это связи человека с другими людьми, отношения субъек - тсубъект» .

Трудовая профессиональная деятельность приобретает форму развитой трудовой деятельности лишь тогда, когда ее результат служит не для удовлетворения собственных потребностей человека-производителя, а для удовлетворения потребностей других людей, потребностей общества. Знания как продукт и результат мыслительной деятельности человека становятся достоянием других людей путем использования специальных языковых средств общения, специальных средств интеллектуальной логической деятельности - средств доказательства истинности достигнутых знаний. Мышление как специальная форма деятельности, направленной на другого человека, выступает прежде всего как система способов демонстрации, передачи, доказательства истинности достигнутых результатов мышления. В этом заключается социальная сущность и социальная форма мыслительной деятельности человека. Подобно тому, как при торговле происходит обмен товарами, результатами производственной деятельности людей, их взаимная оценка через денежные эквиваленты, логика обеспечивает возможность передачи достигнутых знаний другим людям 1 , их оценку через соответствующие эквиваленты, возможности доказательства их истинности или опровержения.

При специальных исследованиях можно выделить следующие основные виды такого опосредования.

1. Совместная с другим человеком деятельность, определяемая одной и той же целью, одним и тем же достигаемым результатом.

2. Деятельность для другого человека, в которой достигаемая цель или получаемый результат служат не самому себе, а другому человеку.

3. Деятельность «против» другого человека, наиболее выпукло выступающая в различных видах конфликтных и игровых ситуаций.

4. Деятельность, выполняемая с помощью другого чело-века и составляющая один из видов управления.

1 Как отмечал Л. С. Выготский: «...Через других мы становимся самими собой, и... это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» .

5. «Параллельное» достижение партнерами (или группами) одних и тех же целей (усвоения, решения профессиональных задач), опосредованное другими целями или мотивами, составляет соревнование, которое проявляется как особая форма взаимно опосредованной деятельности.

Отмеченные типы взаимного опосредования в процессах выполнения деятельности только в отдельных случаях выступают в указанных «чистых» видах. В большинстве случаев учебной и профессиональной деятельности они выражаются как одновременное проявление различных типов опосредования (например, соревнованиях в условиях совместной деятельности); личностных характеристик участников, особенностей их общения.

В условиях обучения необходимо учитывать конкретные типы личностного опосредования, которые могут выступать как совместная деятельность, конфликт, соревнование и т. п. Каждый из различных типов опосредованного выполнения учебной деятельности может быть использован для решения дидактических задач повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Усваиваемые знания и действия не являются простой проекцией общественно выработанных знаний на обучающегося; они «рождаются» как результат собственной деятельности, опосредованной специфической деятельностью другого человека - преподавателя, учителя, воспитателя или коллектива, в котором человек живет, учится, работает.

Высшие специфические психологические процессы «могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, т. е. как интрапсихологические, и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают далее свою исходную форму, превращаясь в процессы интерпсихологические» .

Сформулированные положения имеют важное значение при организации всех уровней профессионального высшего специального обучения, хотя они еще не нашли своей конкретной реализации не только в педагогической практике высшей школы, но и в экспериментальных психологических исследованиях процессов формирования профессиональной деятельности.

Формирование специалиста предполагает формирование творческого отношения к профессиональному труду. Сам процесс овладения знаниями, навыками опосредован этим отношением, т. е. другими людьми - носителями профессии и коллегами по овладению профессией, которые обеспечивают становление и развитие профессиональной деятельности. Лишь тот учебный коллектив (учебная группа) обеспечивает успешное формирование профессиональной мотивации, в центре совместной деятельности которого стоят предмет и. задачи профессиональной деятельности. Именно поэтому не только профессиональные знания и навыки оказываются движущими силами становления специалиста, но и отношение к профессии, которое складывается в учебном коллективе. Овладение знаниями и умениями в процессе обучения в вузе выступает как средство овладения профессией, а не как ее цель. Цель обучения в вузе - формирование профессиональной деятельности, как таковой, со всеми ее структурными и функциональными компонентами.

Современная педагогическая теория и практика все более четко формулируют положение о процессе обучения как взаимно опосредованной активности преподавателя и учащегося. Недавние представления о педагогике, «потерявшей» субъекта обучения, студента, как и представления о педагогике, обеспечивающей обучение студента без преподавателя, отходят а прошлое. В качестве основной и теоретически более обоснованной единицы анализа обучения выступает схема «преподаватель - студент», «преподавание - учение» и т. д. Разрабатываются «бинарные» классификации методик обучения (М. И. Махмутов). Авторитарные и алгоритмические представления о профессиональной деятельности преподавателя и его педагогических способностях все более заменяются теоретически обоснованными представлениями о способностях к порождению активности студента. Специальной проблемой современной педагогики и педагогической психологии высшей школы становится проблема общения, диалога в обучении. Ее решение составляет разработку дидактических принципов обучения в высшей школе как совместной деятельности преподавателя и студентов, обеспечивающей формирование профессиональной практической и теоретической деятельности специалиста высшей квалификации.

Общение, диалог и развитие теоретического мышления специалиста

Одним из первых важных шагов психологической науки явилось представление об объективной детерминации психического, выраженное наиболее отчетливо в рефлекторной теории психического. Рефлекторная концепция психического позволила теоретически и экспериментально раскрыть условия объективной детерминации психических процессов, индивидуальные проявления и особенности протекания психических процессов, пути их формирования. Главным предметом исследования являлся «субъект» психического, а общая система отношений выступала как «объект-субъект». В простейшей теоретической и экспериментальной форме она выражена как раздражитель-рефлекс, «стимул-реакция» и т. п.

Вторым шагом психологической науки был переход к представлению о психическом как порождаемом деятельностью человека, разворачивающейся в двоякой системе отношений «субъект - объект» и «субъект - субъект» и выступающей как созидательная, прежде всего трудовая, деятельность человека. Главным итогом этих теоретических и экспериментальных исследований явилось конкретное рассмотрение психологических закономерностей строения и формирования различных видов созидательной деятельности человека, представление о самой структуре деятельности, ее единицах. Психическое было как бы вынесено из субъекта и перенесено в объект. При этом объект не сам по себе детерминирует возникновение психического, психическое рождается на основе и в результате той присвоенной деятельности, которую выполняет субъект с предметом деятельности. Этот важнейший теоретический шаг позволил совершенно по-новому представить пути исследования строения и формирования различных видов деятельности в обучении.

В настоящее время в рамках этого второго направления отчетливо выявляются новые принципиальные проблемы исследования и формирования психики человека. Они включают в качестве основного положение о взаимной опосредованности деятельности одного человека деятель-

ностью другого 1 . Наиболее отчетливо такое представление

0 деятельности реализовано в исследованиях общения. Однако не только общение строится по указанному образцу 2 . Аналогично строятся те виды развитой профессиональной деятельности человека, которые обращены к другому человеку 3 , в том числе педагогическая профессиональная деятельность.

Эти исследования только начинаются. Значение их состоит в том, что они открывают совершенно новые аспекты психологических и педагогических исследований в высшей школе.

Развитие системы проблемного обучения по мере перехода от школьного обучения к обучению в высшей школе предполагает последовательный переход от управления индивидуальной познавательной деятельностью обучаемого к управлению диалогическому, включающему «равноправный» диалог преподавателя и студентов. Диалоги-ческая форма обучения в этом случае выступает как опти-

1 В советской психологии это положение сформулировано достаточно четко. «Обычнре представление о субъекте познания как чисто индивидуальном, только единичном существе - фикция. Реально мы всегда имеем два взаимосвязанных отнощения - человек и бытие, человек и другой человек (другие люди)» .

2 «Психология человека имеет дело с деятельностью конкретных индивидов, протекающей или в условиях открытой коллективности - среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними, или с глазу на глаз с окружающим предметным миром - перед гончарным кругом или за письменным столом» .

Принципиальное значение двоякой опосредованности связей человека с миром для формирования личности подчеркнуто Л. Н. Леонтьевым. «Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразо-вания и соответственно развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости (подчеркнуто мной. - А. М.). В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности; прежние цели дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции.

Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связи субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предметной деятельностью и общением» .

3 Как отмечает Б. Ф. Ломов, «дальнейшая разработка общепсихологической теории требует перехода к анализу совместной деятельности индивидов, которая протекает в условиях их общения друг с другом» .

мальная для дальнейшего развития теоретического и профессионального мышления студентов.

Так, например, по сравнению с использованием проблемных ситуаций в школьном обучении, где цикл усвоения включал всего три звена: проблемная ситуация - поиск решения - субъективное открытие как усвоение неизвестного (понимание), соответствующий цикл учебной деятельности студента является более сложным. Основная форма постановки учебных заданий для обучения в школе - «готовые» учебные проблемные задачи, представленные в различных учебниках и методических пособиях. Формулирование и постановка самих задач выступала, как работа учителя и авторов учебных пособий.

По мере перехода к высшим уровням обучения все большее значение для педагогики приобретает проблема формулирования профессионально-практических и научно-исследовательских задач самим студентом. В последующей профессионально-практической деятельности студент должен не только решать задачи, но и самостоятельно их формулировать. При этом постановка задач будет составлять важнейшее звено его профессиональной практической деятельности. Именно поэтому при обучении в вузе дидактическую схему проблемного обучения в ее начальном звене следует существенно дополнить. Она должна начинаться ситуацией реальной профессионально-практической или научно-исследовательской деятельности, «порождающей» проблемную задачу, которую должен научиться формулировать студент. Такие «порождающие» ситуации деятельности близки к реальным проблемно-исследовательским ситуациям.

В рассматриваемой нами форме диалогического обучения подобные порождающие ситуации включают два необходимых элемента:

а) предметно-практическую или теоретическую ситуацию, требующую постановки и формулирования задачи;

б) второго участника выполняемой деятельности, для которого первоначально и должна формулироваться соответствующая задача. Вторым участником может выступать как преподаватель, так и студент. Формулирование задачи, таким образом, представляет собой диалогическое преобра-

зование ситуации предметно-профессиональной деятельности в логически сформулированную и представленную в знаковой или вербальной форме мыслительную задачу.

Наличие второго человека позволяет представить указанную учебную ситуацию одновременно и как ситуацию профессионально-практическую, и как ситуацию общения. Причем именно ситуация общения обеспечивает полноценное преобразование предметно-практической ситуации в ситуацию мыслительной задачи, выраженной на языке профессионального общения. Так при обучении в вузе преодолевается недостаток школьного обучения, начинавшегося с постановки перед учащимся «готовых» заранее сформулированных задач. Тем самым значительно расширяется и дополняется схема проблемного обучения, переводящая обучение в ситуации реальной деятельности и полноценного общения с другими людьми. Сам студент в указанных ситуациях выступает в роли своеобразного «составителя» задач, их автора, даже в тех случаях, когда эти задачи он решает сам. Однако подобная возможность постановки задач для самого себя является своеобразным итогом предшествующего развития, когда подобные задачи формулировались как задачи «для другого».

Например, сама по себе теорема «Если три окружности одного радиуса проходят через одну точку, то тот же радиус имеет и окружность, проходящая через остальные три точки их пересечения», может рассматриваться и как очевидное положение, и как положение, нуждающееся в доказательстве. Последнее выступает как обращенное к другому человеку. В этом случае сама теорема преобразуется в развернутую задачу на доказательство, включающую свой конкретный вариант «Три окружности к, /и т одного радиуса гпроходят через точку О. Окружности /и т пересекаются в точке А, тик-в точке В,ки1-ъ точке С. Требуется доказать, что радиус окружности г, проходящей через точки А, В и С, также равен г». В указанном примере, взятом из известной книги Д. Пойа «Математическое открытие» (М.: Наука, 1970, с. 238-241), иллюстративно показана своеобразная трансформация некоторой математической истины в задачу на доказательство. Именно такого рода трансформациям и должен научиться студент в процессе обучения как одному из звеньев мышления.

Традиционное представление о мышлении как индивидуальном акте усвоения, овладения знаниями и т. д. рассматривает лишь одну сторону мыслительной деятельности человека. Вторая сторона мышления как продуктивного процесса заключается в «порождении» незнания, неизвестного. Процесс такого «порождения» неизвестного выступает в форме вопросов к действительности, выражающих реальные, еще не решенные проблемы. Только при таком подходе к формированию мышления можно понять как структуру полного мыслительного акта человека, так и его развитие в процессе обучения. Большая часть психологических и педагогических исследований основывалась на том, что процесс мышления (мыслительный акт) начинается и осуществляется как решение человеком задачи. При этом предполагалось, что сами мыслительные задачи уже существуют, заданы (подобно заранее подготовленным школьным задачам) и мышление заключается в процессах поиска их решений. Но при этом не учитывалось, что сами задачи кем-то уже были поставлены, сформулированы (авторами учебных пособий, преподавателями и др.). Сам акт постановки задач, формулирования вопросов рассматривался как его предпосылка.

Однако условия формирования развитой профессиональной деятельности специалиста высшей квалификации предполагают необходимость выделения этого акта, «предшествующего» решению задачи и заключающегося в ее формулировании как специального и неисследованного в экспериментальной психологии звена мыслительной деятельности. Общая схема мыслительной деятельности, выражающаяся как процесс поиска решения задачи, должна быть дополнена в начальном звене процессом возникновения, порождения вопроса, задачи, проблемы, предшествующего самому процессу поиска ее решения! Мыслительный акт начинается с центрального звена проблемной ситуации - неизвестного, непознанного. Он выражается как вопрос к действительности, первоначально обращенный к другому человеку.

Сам процесс последующего поиска решения новой задачи протекает (в условиях индивидуального или группового решения) как процесс понимания и существенно не отличается от общих закономерностей проблемного обучения. Найденное решение или усвоенное в этом процессе новое знание выступает как субъективное открытие нового.

В отличие от школьного обучения, в котором усвоение завершается «пониманием», вузовское обучение предполагает включение нового специального звена, следующего за пониманием усвоенного и предполагающего его объяснение или доказательство другому, а в случае необходимости опровержение ошибочных (ложных) положений, высказываемых другим. Таким образом, развитие мышления в процессе обучения в высшей школе предполагает формирование развитого теоретического мышления человека, включающего самостоятельное формулирование профессионально-практических и научно-исследовательских задач, поиск и осуществление их решений, доказательство истинности достигнутых решения, их обоснование или объяснение другому человеку. Оптимальной или наиболее рациональной формой обучения в этих случаях становится форма развитого учебного диалога, предполагающего равноправное активное участие преподавателя и студентов в каждом из отмеченных этапов процесса обучения, осуществляемого как полноценное общение преподавателя со студентами и студентов между собой в различных видах учебной деятельности. Только в указанной форме диалогического обучения рождаются все основные виды мышления как «предназначенные» для другого и обращенные к другому.

Так, например, в условиях обучения в высшей школе становится практически неправомерным дидактическое положение о том, что объяснение изучаемого - это сведение его к известному, понятному, к прошлому опыту и т. д. В соответствии с этим «принцип доступности», как один из принципов школьной педагогики, все в большей степени преобразуется в объяснение как функцию науки, обеспечивающую формулирование гипотез, предсказание явлений и т. д.« Именно на этапе обучения в высшей школе последующее развитие мышления человека осуществляется как развитие полноценного научного мышления, обеспечивающего в дальнейшем возможность проведения научных исследований в системе: эксперимент (наблюдение) - описание - объяснение - предсказание. Причем только в условиях диалогического обучения становится необходимым полноценное выполнение каждого из звеньев исследования.

Аналогично необходимость доказательства рождается как способ осознания найденного решения, как форма де-

монстрации не только истинности того или иного положения, но и способа решения задачи, пути исследования.

Представление о процессе обучения как своеобразном диалоге преподавателя и студентов требует специального анализа двух конкретных звеньев учебного процесса - вопросов и ответов как составных единиц диалога в обучении. Во многих случаях анализа и конкретной практики обучения мы склонны рассматривать вопросы прежде всего как единицу преподавательской деятельности, а ответы - как преимущественную деятельность студентов. При указанном представлении мы как бы искусственно разрываем реальный обучающий диалог, отводя активную роль преподавателю и пассивно-ответную студенту. В результате подобного наивно-эмпирического представления об учебной деятельности студента (как индивидуальной) в практике высшей школы недостаточно разрабатываются дидактические принципы и методические приемы развития мышления студента, обеспечивающие возможности дальнейшего (по сравнению со школьным возрастом) развития теоретического профессионального мышления. В связи с этим проблема самостоятельной постановки вопросов студентом (к преподавателю, к учебному материалу) составляет не менее важное звено, чем все формы его воспроизводящей ответной деятельности. Классическая схема оценки результатов усвоения по показателю ответов студента является частичной и неполной.

Вторым равноценным показателем эффективности обучения (усвоения) являются порождаемые учебным процессом вопросы. Только в указанной взаимосвязи «ответ - вопрос» процесс обучения выступает в полной мере как своеобразный учебный диалог, обеспечивающий возможности развития мышления студентов. Как справедливо отмечал М. М. Бахтин, «если ответ на порождает из себя нового вопроса, он выпадает из диалога и входит в системное познание, по существу безличное»

В еще большей степени сказанное относится к развитию мышления студента, включающему развитие возможностей опровержения ложных или недоказаных положений и гипотез. К сожалению, как показано в специальном исследовании преподавателя Университета им. Р. Декарта Ж. Физера (Материалы советско-французского семинара 22-24 сентября 1976 г., рукопись), студенты готовы принять на веру недостаточно обоснованную систему положе-

ний или даже ложную гипотезу, усвоить ее и «сдать» во время зачетно-экзаменационной сессии. У них не только не возникает необходимости в ее опровержении, но и сомнения в ее истинности.

Итогом обучения в высшей школе должно быть не только усвоенная система знаний, но и та система вопросов, проблем, задач, которые еще не разрешены в науке и над которыми придется работать специалистам, получившим высшее образование.

Некоторые психологические требования

к дидактическим принципам обучения

в высшей школе

Наиболее общими принципами обучения и воспитания в высшей школе являются:

1) принцип деятельности, включающий профессиональную деятельность как основное звено системы обучения и воспитания в высшей школе и определяющий взаимную опосредованность учебной деятельности студента и обучающей деятельности преподавателя;

2) принцип психического развития личности в обучении, определяющий необходимость развития духовных потребностей личности, формирования профессиональной познавательной мотивации и развития творческих профессиональных способностей человека;

3) принцип творческой познавательной активности личности в обучении, определяющий систему требований к учебной деятельности студента и методических требований к профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного заведения.

В настоящее время в дидактике высшей школы в большей степени реализован третий из отмеченных принципов. Наиболее полно он разработан в системе проблемного обучения в высшей школе. Этот принцип, достаточно оправдавший себя в школьном и специальном профессиональном обучении, еще не получил тщательной теоретической и методической разработки в системе высшего образования.

Основное требование к проблемному обучению в высшей школе заключается в том, что оно должно быть реализовано во всей системе учебной (включая лаборатор-но-практическую и научную) работы студента. В отдельных видах учебных занятий (лекции, семинары, лабораторные занятия и т. д.) принципы проблемного обучения могут быть реализованы лишь частично и не могут обеспечить заложенного в возможностях проблемного обучения повышения эффективности учебного процесса.

К специфическим требованиям проблемного обучения в высшей школе можно отнести:

1) формулирование учебно-познавательной или научно-исследовательской проблемы на основе реальной или имитируемой в процессе обучения жизненно-практической или лабораторно-прак-тической ситуации, неразрешимой с помощью ранее усвоенных знаний. Предшествующие знания являются необходимым психологическим условием постановки проблемы и создания проблемной ситуации в процессе обучения, психологическим основанием для определения ближайшего (неизвестного) нового знания, которое может быть усвоено в процессе обучения;

2) главное субъективное условие возникновения проблемной ситуации у студента в общей системе обучения - обязательное самостоятельное выполнение каждым студентом практического, теоретического или лабораторно-практического задания, предшествующего усвоению программного учебного материала и приводящего к формулированию проблемы, к определению того нового неизвестного знания, которое необходимо для ее решения. Вне собственной субъективной деятельности студента проблемная ситуация не возникает.

Таким образом, наряду с системой задач, обеспечивающих применение, тренировку или контроль ранее усвоенных знаний, необходима особая система практических, теоретических и лабораторных заданий (задач), выполнение которых предшествует усвоению новых учебных знаний и приводит к возникновению познавательной потребности в усваиваемом знании. В соответствии с этим некоторые лабораторные, семинарские и практические занятия могут

предшествовать лекционным занятиям. Возможны, по крайней мере, два типа учебно-практических, лабораторных и семинарских занятий.

Один из них предшествует лекционным теоретическим занятиям. Его дидактическая функция заключается в четком формулировании вопросов-проблем, ответы на которые будут получены в следующих за ним лекциях и других видах теоретических занятий. На таких занятиях студент должен научиться ставить и формулировать проблемы, фиксировать то неизвестное знание, усвоение которого может обеспечить успешное решение учебно-практических (в том числе лабораторных) и теоретических задач.

Другой тип учебно-практических занятий, наиболее широко и успешно используемый в современной высшей школе, следует за усвоением теоретического учебного материала, обеспечивает его применение к решению тех или иных практических задач, составляет необходимое звено закрепления и тренировки в обучении.

Подобно этому, лекционные занятия (включая вводные, текущие, обзорно-обобщающие и другие лекции) могут либо ставить проблему, решение которой будет получено на практических и лабораторных занятиях, либо отвечать на ту проблему, которая реально возникла в процессе выполнения практических, лабораторных или научно-исследовательских работ.

Необходимое требование к программному содержанию проблемных и тренировочных задач заключается в том, что они должны быть прямо или косвенно связаны с усваиваемой профессиональной деятельностью. Специальные учебные предметы должны составлять систему, обеспечивающую формирование профессиональной деятельности. Структура учебного плана определяет систему ключевых задач, решение которых определяет овладение теорией и практикой профессиональной деятельности.

Усвоение учебного материала студентом на лекциях происходит наиболее эффективно, если дидактическое строение лекции обеспечивает студенту (и лектору) возможности осуществления учебной работы как совместного формулирования и поиска решения поставленной учебной проблемы. Учебная лекция как одно из наиболее важных и наиболее ответственных звеньев учебно-теоретической работы в высшей школе обеспечивает наибольшую эффективность при условии «совместного думания»

преподавателя и студентов. Профессиональное педагогическое мастерство преподавателя высшей школы включает глубокое знание учебного предмета и владение системой дидактических методов и средств, обеспечивающих возможности совместного со студентами поиска решения поставленной проблемы. Подготовленность студента к учебной работе на лекции заключается в том, что он должен владеть системой специальных знаний и учебных навыков, обеспечивающих возможности совместного с лектором осуществления того мыслительного поиска, который приводит к усвоению учебного материала. Дидактические пути и конкретные методические приемы такой учебной работы студента еще недостаточно исследованы.

Показателем эффективности лекции может служить, например, возможность непосредственного воспроизведения (сразу после лекции и без помощи конспекта) основных ее положений, включающих формулировку проблемы, решен

проф., канд. филол. наук М. В. Буланова-Топоркова (часть 1, гл. 1 § 2, 3, 5; гл. 5; гл. 6 § 2-6; гл. 7 § 1; гл.8, 9);

доцент, канд. пед. наук А. В. Духавнева (часть 1, гл. 1 § 1; гл. 2, 3; гл. 4 §4; гл. 6 § 7, 8, 9);

проф., докт. филос. наук Л. Д. Столяренко (часть 1, гл. 4 § 1, 2, 3; гл.6 § 11; часть 2, гл. 1-4, 6, 7);

проф., докт. социол. наук С. И. Самыгин (часть 1, гл. 6 § 1; часть 2, гл. 7);

доцент, канд. техн. наук Г. В. Сучков (часть 1, гл. 1 § 7; гл. 6 § 10, 11);

канд. филос. наук, доцент В. Е. Столяренко (часть 2, гл. 5, 6); ст. преп. Н.А. Кулаковская (часть 1, гл. 1 § 4, 6).

Издательство: Феникс, 2002 г. 544 стр. ISBN 5-222-02284-6

В учебном пособии раскрываются актуальные проблемы высшего образования: тенденции развития высшего образования в России, его содержание, технологии обучения, методы формирования системного профессионального мышления, подготовка широкопрофильного специалиста XXI в. и воспитание его гармоничной, креативной и гуманной личности.

Учебное пособие соответствует требованиям государственного образовательного стандарта по подготовке выпускника магистратуры по специальности "Преподаватель высшей школы", требованиям к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ. Оно заняло призовое место в конкурсе учебников по циклу "Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины" для технических направлений и специальностей высшего профессионального образования.

Предназначено для студентов, аспирантов вузов, слушателей ФПК и курсов послевузовской психолого-педагогической переподготовки преподавателей вузов.

Часть 1

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1. Современное развитие образования в России и за рубежом

1. Роль высшего образования в современной цивилизации

2. Место технического университета в российском образовательном пространстве

3. Фундаментализация образования в высшей школе

4. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе

5. Интеграционные процессы в современном образовании

6. Воспитательная компонента в профессиональном образовании

7. Информатизация образовательного процесса

Глава 2. Педагогика как наука

1. Предмет педагогической науки. Ее основные категории

2. Система педагогических наук и связь педагогики с другими науками

Глава 3. Основы дидактики высшей школы

1. Общее понятие о дидактике

2. Сущность, структура и движущие силы обучения

3. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности

4. Методы обучения в высшей школе

Глава 4. Структура педагогической деятельности

1. Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность

2. Самосознание педагога и структура педагогической деятельности

3. Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

4. Дидактика и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

Глава 5. Формы организации учебного процесса в высшей школе

2. Семинарские и практические занятия в ВШ

3. Самостоятельная работа студентов как развитие и самоорганизация личности обучаемых

4. Основы педагогического контроля в высшей школе

Глава 6. Педагогическое проектирование и педагогические технологии

1. Этапы и формы педагогического проектирования

2. Классификация технологий обучения высшей школы

3. Модульное построение содержания дисциплины и рейтинговый контроль

4. Интенсификация обучения и проблемное обучение

5. Активное обучение

6. Деловая игра как форма активного обучения

7. Эвристические технологии обучения

8. Технология знаково-контекстного обучения

9. Технологии развивающего обучения

10. Информационные технологии обучения

11. Технологии дистанционного образования

Глава 7. Основы подготовки лекционных курсов

Глава 8. Основы коммуникативной культуры педагога

Глава 9. Педагогическая коммуникация

ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Глава 1. Особенности развития личности студента

Глава 2. Типология личности студента и преподавателя

Глава 3. Психолого-педагогическое изучение личности студента

Приложение 1. Психологические схемы "Индивидуально-психологические особенности личности"

Приложение 2. Психологические схемы "Общение и социально-психологическое воздействие"

Глава 4. Психология профессионального образования

1. Психологические основы профессионального самоопределения

2. Психологическая коррекция личности студента при компромиссном выборе профессии

3. Психология профессионального становления личности

4. Психологические особенности обучения студентов

5. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов

6. Психологические основы формирования профессионального системного мышления

7. Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп

Приложение. Психологические схемы "Социальные феномены и формирование коллектива"

Список литературы

Учебное пособие

УДК 159.9:37.0 ББК 88.74.00 Ш24

Серия основана в 2003 году

Рецензенты

К.Ш. Ахияров С.Е. Матушкин , доктор педагогических наук, профессор

Шарипов Ф.В.

Ш24 Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / Ф.В. Ша-рипов. – М.: Логос, 2012. – 448 с. – (Новая университетская биб-лиотека).

ISBN 978-5-98704-587-9

Излагается курс теории и практики педагогики и психологии выс-шего образования. Раскрываются сущность и структура образова-тельного процесса, цели и содержание высшего профессионально-го образования, концепции, методы, средства и организационные формы обучения и воспитания. Освещаются проблемы организации научно-исследовательской работы студентов и студенческого самоу-правления, а также контроля и оценки результатов обучения. Особое внимание уделяется внедрению современных педагогических техно-логий, повышению качества высшего профессионального образова-ния. Рассматриваются психология учебно-познавательной деятель-ности студентов, психологические особенности студенчества, основы психолого-педагогической диагностики, профессиональная деятель-ность и личность преподавателя, вопросы учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Для магистрантов, аспирантов и молодых преподавателей вузов. Может использоваться в системе повышения квалификации профес-сорско-преподавательского состава высшей школы. Представляет ин-терес для преподавателей средних профессиональных учебных заведе-ний и менеджеров по управлению персоналом предприятий и органи-заций.

УДК 159.9:37.0 ББК 88.74.00

ISBN 978-5-98704-587-9 © Шарипов Ф.В., 2012

© Логос, 2012

ВВЕДЕНИЕ......................................................................................... 9

ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ..................................................... 15

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ................................................... 17

1.1. Объект, предмет и задачи педагогики.......................................................... 17

1.3. Предмет педагогики высшей школы............................................................ 21

1.4. Место педагогики высшей школы в системе наук................................................ 24

ГЛАВА 2. ЦЕЛИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.................................................................................... 28

2.1. Проблема определения целей образования...................................................... 28

2.2. Иерархия целей высшего профессионального образования....................................... 32

2.3. Модель личности специалиста............................................................... 37

2.4. Компетентностный подход в образовании.................................................... 44

ОБРАЗОВАНИЯ.................................................................................... 49

3.1. Сущность и структура содержания образования............................................... 49

3.2. Принципы и критерии отбора содержания профессионального

образования................................................................................. 53

3.3. Нормативные документы, регламентирующие содержание

образования................................................................................. 56

3.4. Факторы, детерминирующие содержание высшего

профессионального образования.................................................................. 59

3.5. Графическое моделирование содержания образования........................................... 62

ГЛАВА 4. СУЩНОСТЬ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА

ОБУЧЕНИЯ....................................................................................... 66

4.1. Сущность и характеристика процесса обучения................................................ 66

4.2. Функции и этапы процесса обучения......................................................... 69

4.3. Концепции обучения........................................................................ 73

4.4. Личностно ориентированное обучение........................................................ 76

4.5. Закономерности и принципы обучения....................................................... 81

ГЛАВА 5. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.................................................................... 85

5.1. Классификация методов обучения............................................................. 85

5.2. Методы проблемного обучения............................................................... 88

5.3. Групповые методы решения проблем................................................................ 94

5.4. Метод проектов............................................................................. 99

ГЛАВА 6. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ................................................... 104

6.1. Сущность и особенности педагогической технологии.......................................... 104

6.2. Технология модульного обучения............................................................ 107

6.3. Технология знаково-контекстного обучения.................................................. 112

6.4. Технология игрового обучения.............................................................. 116

ГЛАВА 7. ИНФОРМАЦИОННО-КОМПЬЮТЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

ОБУЧЕНИЯ..................................................................................... 123

7.1. Сущность и особенности информационно-компьютерной

технологии обучения........................................................................ 123

7.2. Электронные средства обучения............................................................ 125

7.3. Разработка электронного учебника......................................................... 130

7.4. Дистанционное обучение.................................................................. 133

ГЛАВА 8. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ............................................ 143

8.1. Система организационных форм обучения в вузе............................................. 143

8.2. Лекция как ведущая организационная форма обучения........................................ 144

8.3. Семинарские занятия...................................................................... 155

8.4. Практические занятия.................................................................... 163

8.5. Лабораторный практикум................................................................. 165

8.6. Анализ занятия........................................................................... 168

ГЛАВА 9. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ........................................... 171

9.1. Значение и сущность самостоятельной работы.............................................. 171

9.2. Место учебной задачи в структуре самостоятельной работы................................. 176

9.3. Управление самостоятельной работой студентов............................................ 179

9.4. Организация и виды самостоятельной работы.............................................. 183

9.5. Методическое обеспечение и контроль самостоятельной

работы.................................................................................. 190

ГЛАВА 10. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

СТУДЕНТОВ.................................................................................... 193

10.1. Цель и содержание научно-исследовательской работы

студентов................................................................................ 193

10.2. Учебно-исследовательская работа студентов как часть их

профессиональной подготовки................................................................. 197

10.3. Организация научно-исследовательской работы студентов.................................. 203

10.4. Формы организации научно-исследовательской работы

студентов в высшей школе.................................................................... 206

ГЛАВА 11. СИСТЕМА КОНТРОЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ.................................................................................... 215

11.1. Виды и значение контроля учебной деятельности............................................ 215

11.2. Методы контроля знаний и умений студентов.............................................. 217

11.3. Оценка результатов учебной деятельности......................................................... 221

11.4. Контроль качества профессионального образования.............................................. 227

ГЛАВА 12. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ............................................................... 231

12.1. Сущность, цели и задачи воспитания....................................................... 231

12.2. Воспитание как социализация личности........................................................ 238

12.3. Законы и принципы воспитания............................................................... 241

12.5. Методы и организационные формы воспитания................................................. 262

ГЛАВА 13. СТУДЕНЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ................................................ 268

13.1. Сущность, цели и задачи студенческого самоуправления...................................... 268

13.2. Функции органов студенческого самоуправления................................................. 274

13.3. Формы организации студенческого самоуправления............................................... 277

ЧАСТЬ II. ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ......................................... 283

ГЛАВА 14. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ.................................................................................... 285

14.1. Общая характеристика деятельности...................................................... 285

14.2. Деятельность и познавательные процессы...................................................... 288

14.3. Структура и виды учебно-познавательной деятельности

студента................................................................................. 299

14.4. Мотивация учебно-познавательной деятельности.......................................... 302

ГЛАВА 15. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

СТУДЕНЧЕСТВА................................................................................. 307

15.1. Особенности развития личности студента................................................. 307

15.2. Факторы, влияющие на успешность обучения студентов.......................................... 313

15.3. Проблема адаптации первокурсников к условиям вуза............................................. 319

15.4. Типология личности студента................................................................ 327

ГЛАВА 16. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА СТУДЕНЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА...................................................... 335

16.1. Малая группа как социально-психологический феномен....................................... 335

16.2. Социально-психологическая характеристика студенческой

группы (коллектива)........................................................................ 338

16.3. Социально-психологический климат коллектива............................................. 342

16.4. Конфликты в коллективе и способы их разрешения.............................................. 345

ГЛАВА 17. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДИАГНОСТИКИ................................................................................. 352

17.1. Сущность и задачи психолого-педагогической диагностики................................... 352

17.2. Методы психодиагностики.................................................................. 355

17.3. Тестирование личности..................................................................... 361

17.4. Методы изучения и оценки деятельности и свойств личности

специалиста.............................................................................. 366

ГЛАВА 18. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА........................................................................... 372

18.1. Общая характеристика деятельности преподавателя........................................ 372

18.2. Основные функции научно-педагогической деятельности.......................................... 377

		Оглавление
18.3. Мотивация педагогической деятельности...............................................
18.4. Педагогическое мастерство преподавателя............................................
ГЛАВА	19. ПРЕПОДАВАТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ НАУЧНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.........................................................
19.1. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя
вуза..............................................................................................................................
19.2. Коммуникативная компетентность преподавателя............................
19.3. Организаторская компетентность преподавателя...............................
19.4. Креативная компетентность..........................................................................
19.5. Личностные свойства преподавателя........................................................
ГЛАВА 20. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО
И ОБЩЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.................................
20.1. Общая характеристика учебного сотрудничества................................
20.2. Сущность и основные характеристики общения.................................
20.3. Функции и стиль педагогического общения..........................................
20.4. Приемы и формы педагогического общения.........................................
20.5. Барьеры общения и способы их устранения..........................................
ЛИТЕРАТУРА......................................................................................................................

ВВЕДЕНИЕ

Начиная с 80-х годов прошлого века и по сегодняшний день в ми-ре услуг наблюдаются следующие тенденции:

Глобализация образования как сферы общественных отношений

и рынка услуг;

Повышение требований и запросов заказчиков и потребителей образовательных услуг к качеству образования;

Проникновение новейших технологий передачи данных в обра-зовательную сферу;

Появление новых форм освоения знаний, конкурирующих с тра-диционными способами оказания образовательных услуг;

Появление концепции непрерывного образования и рост коли-чества учащихся разного возраста.

Социально-экономические условия России еще более усиливают

и обостряют эти явления за счет ужесточения конкуренции на ре-гиональном и национальном рынках образовательных услуг, необ-ходимости повышения производительности педагогического труда

и учебной деятельности студентов, потери университетами былой стабильности, особенно в области содержания и технологии обра-зования, из-за общей экономической нестабильности государства,

и в частности региональной нестабильности.

Следует отметить, что кризис российского образования носит объективных характер и связан не только с ситуацией в России, но и с тем, что российская образовательная система стала частью миро-вого образовательного сообщества, в котором идут процессы пере-хода к глобальному рынку и к экономике, основанной на знаниях.

Широкое внедрение в сферу образования новейших инфор-мационных и коммуникационных технологий, в первую очередь таких, как сети Интернет и Интранет, привело к становлению «электронно-прозрачного» мирового рынка образовательных услуг, выражающегося в возможности потребителя-клиента прак-тически мгновенно по компьютерным сетям получить информа-цию о потребительских свойствах интересующих его образователь-ных услуг. Это обусловило резкий рост конкуренции между вузами. Наблюдается естественный переход от экономики массового про-

10 Введение

изводства с диктатом производителя благ к ориентированной на клиента экономике индивидуальных услуг. В результате кардиналь-но меняются роль и образ клиента для вуза. Происходит переход от безликого массового потребителя образовательных услуг к ин-дивидуализации и персонификации заказчика, клиента, студента, образовательные потребности которых призвано удовлетворить высшее учебное заведение. Заказчики, получающие все большую свободу выбора, становятся все более требовательными.

Одной из основных общемировых тенденций, задающих направ-ление развития систем высшего образования, в настоящее время стало сокращение государственного финансирования высших учеб-ных заведений. Это вызвано объективными экономическими, демо-графическими и социокультурными процессами, которые в конце ХХ века имели место как в странах Запада, так и в России. Все раз-витые страны мира находятся в состоянии систематического рефор-мирования системы образования.

Главной причиной кризиса образования в современном мире яв-ляется то, что качественно изменившийся мир не отражен в содер-жании и формах образования.

Что касается системы образования России на современном этапе, то одним из основных результатов ее реформирования яв-ляется сохранение единства образовательного пространства по всей стране и развитие разнообразных форм организации учебно-воспитательного процесса.

В последние десять лет в системе высшего образования проис-ходят структурные изменения, проводимые в русле Болонского процесса. Свое начало Болонский процесс отсчитывает с 19 июня 1999 г., когда министрами образования 29 европейских стран была подписана Болонская декларация «О создании единого европейско-го пространства высшего образования». Участники этой декларации приняли на себя определенные обязательства, в частности:

1) ввести двухуровневую систему высшего образования (бакалав-риат и магистратуру);

2) организовать выдачу выпускникам вузов Европейских прило-жений к дипломам бакалавра и магистра единого образца;

3) ввести в качестве единицы трудоемкости учебного труда сту-дентов академический кредит. При расчете кредитов в трудоемкость засчитываются часы аудиторных занятий, время выполнения раз-личных видов самостоятельной работы студентов, часы производ-ственной практики и т.д. За учебный год начисляется 60 академиче-ских кредитов;

Введение

4) предусмотреть академическую мобильность студентов, препо-давателей и административного персонала вузов (возможность их стажировки в вузах зарубежных стран);

5) обеспечить контроль качества высшего образования; выра-ботать, поддерживать и развивать европейские стандарты качества

с применением сравнимых критериев, механизмов и методов их оценки;

6) создать единое европейское исследовательское пространство. Кроме того, было рекомендовано вузам обеспечить социальную

поддержку малообеспеченных студентов, внедрить модульную си-стему организации образовательного процесса и технологию дис-танционного обучения.

Цель Болонского процесса – создание единого европейского об-разовательного пространства, направленного на улучшение трудо-устройства выпускников, повышение их мобильности и обеспечение конкурентоспособности европейской высшей школы. Болонский процесс – это процесс структурной перестройки, которая предусма-тривает реформирование национальных систем высшего образова-ния, изменение образовательных программ и необходимые институ-циональные преобразования в высших учебных заведениях.

Наша страна присоединилась к Болонскому соглашению в 2003 г. Что касается многоуровневой системы высшего образования, то она внедряется в вузах начиная с 1993 г. В Российской Федерации были установлены следующие ступени высшего профессионального обра-зования: «бакалавр», «дипломированный специалист» и «магистр».

Бакалавр – академическая квалификация, приобретаемая студен-том после освоения базовой программы обучения. Нормативный срок программы подготовки бакалавра при очной форме обуче-ния – 4 года. Квалификация присваивается по результатам защиты выпускной работы на заседании государственной аттестационной комиссии и дает право на поступление в магистратуру.

Дипломированный специалист – лицо, получившее высшее про-фессиональное образование, успешно прошедшее итоговую аттеста-цию, подтвержденную присвоением ему квалификации дипломиро-ванного специалиста. Срок освоения образовательных программ для получения этой квалификации составляет не менее 5 лет.

Магистр – высшая квалификация, приобретаемая студентом по-сле окончания магистратуры. Нормативный срок программы подго-товки магистра (при очной форме обучения) – 2 года на базе четырех-летнего бакалавриата. Квалификация присваивается по результатам защиты магистерской диссертации на заседании государственной комиссии и дает право поступления в аспирантуру.

12 Введение

С 2011 г. квалификации бакалавра и магистра становятся основ-ными квалификациями выпускников российских вузов.

В русле Болонского процесса и реформирования системы высшего образования в нашей стране осуществляется формирование сети науч-ных и образовательных центров, объединяющей федеральные универ-ситеты, исследовательские вузы, а также крупнейшие университеты. Федеральным законом Российской Федерации от 10 февраля 2009 г. № 18-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные ак-ты Российской Федерации по вопросам деятельности федеральных университетов» дано определение двум новым видам университе-тов.

Федеральный университет – высшее учебное заведение, котороереализует инновационные программы высшего и послевузовско-го профессионального образования, интегрированные в мировое пространство, выполняет фундаментальные и прикладные иссле-дования по широкому спектру наук, обеспечивает интеграцию на-уки и доводит результат интеллектуальной деятельности до прак-тического применения. Федеральный университет создается по геополитическим соображениям, и основной его миссией является формирование кадрового и научного потенциалов комплексного социально-экономического развития региона. Статус федерального университета предоставляется бессрочно.

Статус федерального университета получили Дальневосточный государственный университет и др.

На статус национального исследовательского университета может претендовать университет, который эффективно занимается обра-зовательной деятельностью, а также выполняет фундаментальные и прикладные исследования по широкому спектру наук.

Категория «национальный исследовательский университет» уста-навливается Правительством Российской Федерации на 10 лет по результатам конкурсного отбора программ развития университетов, направленных на кадровое обеспечение приоритетных направлений развития науки, технологии, техники, отраслей экономики, соци-альной сферы, развитие и внедрение в производство высоких тех-нологий.

Важнейшими отличительными признаками национального ис-следовательского университета являются:

Способность генерирования знаний, обеспечение эффективного внедрения новых технологий в экономику;

Проведение широкого спектра фундаментальных и прикладных исследований;

Введение

Наличие высокоэффективной системы подготовки магистров

и кадров высшей квалификации, развитой системы программ пос-левузовской переподготовки и повышения квалификации;

Высокая степень интеграции науки и образования;

Международное признание научной и образовательной деятель-ности;

Эффективная система коммерциализации научных результатов. Эффективность образования определяется его результатами в со-

поставлении с целями и средствами их достижения, а также вкладом в создание материальных и духовных ценностей, в обучение новых поколений искусству правильно жить не только в сегодняшней дей-ствительности, но и в будущем.

Одним из элементов реформирования высшей школы в нашей стране является внедрение универсальной, преобладающей в мире модели высшего образования, предусматривающей подготовку бака-лавров и магистров. Выпускники вуза с дипломом магистра, ориен-тированные на научно-педагогическую деятельность, получают право занимать должности преподавателей в средних профессиональных

и высших учебных заведениях. Следовательно, они должны владеть психолого-педагогическими знаниями, необходимыми для препода-вательской деятельности.

Психологические знания преподавателя позволяют ему лучше изучать (познавать), понимать самого себя и других людей, прежде всего студентов. Познание психики человека означает выявление

и оценку его психологических свойств, состояния, направленно-сти, отношений и особенностей познавательной, эмоциональной

и волевой сфер. Психолого-педагогические знания способствуют лучшей организации преподавателем образовательного процесса, выбору эффективных методов и средств обучения, взаимодействию со студентами, установлению с ними психологического контакта и в случае необходимости оказанию на них психолого-педагогического воздействия, эффективному общению с людьми, установлению бла-гоприятного психологического климата в студенческой группе (кол-лективе), формированию и развитию положительной мотивации учебно-познавательной активности.

Учитывая большое значение психолого-педагогических знаний для магистрантов и аспирантов как будущих преподавателей и специали-стов, призванных работать в учебных заведениях, в учебных планах их подготовки предусмотрено изучение учебной дисциплины «Психология

и педагогика высшей школы». Это обстоятельство обусловило необхо-димость издания соответствующего учебного пособия.

14 Введение

Курс «Педагогика и психология высшей школы» призван решать следующие задачи:

Научить организации познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы и научного творчества;

Помочь освоить методику самообразования, научить находить новые способы решения профессионально-педагогических задач;

На основе психолого-педагогических знаний научить осущест-влять всестороннюю подготовку студентов к успешной профессио-нальной деятельности, обеспечить высокий педагогический уровень их обучения и воспитания.

В результате изучения данной дисциплины студенты должны:

иметь представление

Об основных достижениях, проблемах и тенденциях развития педагогики высшей школы в России и за рубежом,

О нормативных основах функционирования системы высшего образования;

знать

Сущность и закономерности процесса обучения студентов,

Педагогические основы определения целей и содержания выс-шего профессионального образования,

Принципы и методы обучения в высшей школе,

Основные формы организации учебного процесса в высшей школе,

Педагогические технологии и особенности их применения в выс-шей школе,

Сущность, цели, принципы, содержание, методы и формы вос-питания студентов,

Психологические особенности студенчества,

Методы психолого-педагогической диагностики,

Психологию педагогической деятельности,

Особенности влияния на результаты педагогической деятельно-сти индивидуальных различий студентов;

уметь

Определять главное при отборе и структурировании учебного материала,

Прогнозировать трудности и ошибки в работе студентов,

Осуществлять контроль за качеством знаний и учебной деятель-ностью студентов,

Управлять психологическим состоянием группы и отдельных студентов;

иметь опыт

Дидактически перерабатывать материал науки в материал препо-давания,

Применять методы психолого-педагогических исследований в организации учебного процесса.

Часть I

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Учебно-методическое пособие для аспирантов

доцент кафедры гуманитарных дисциплин ФГБОУ ВО «Орловский государственный аграрный университет имени Н.В. Парахина» кандидат филологических наук, доцент

Н.В. Бурко

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой ландшафтной архитектуры ФГБОУ ВО «Орловский государственный аграрный университет имени Н.В. Парахина»

А.И. Ковешников ;

кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии и акмеологии ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет

имени И.С. Тургенева»

В.В. Гулякина

Учебно-методическое пособие рассмотрено на заседании методической комиссии по аспирантуре (протокол № от) и рекомендовано к изданию на заседании методического совета университета (протокол № от)

Бурко Н.В.

Педагогика и психология высшей школы: учебно-методическое пособие для аспирантов / Н.В. Бурко. – Орёл, 2017. – 118 с.

Данное учебно-методическое пособие позволит аспирантам грамотно организовать самостоятельную работу по изучению дисциплины «Педагогика и психология высшей школы» и выполнять практические задания по указанному курсу.

ПРЕДИСЛОВИЕ.. 5

1. Объем дисциплины и виды учебной работы.. 6

3. Разделы дисциплины и виды занятий.. 10

4. Тематика лекций.. 11

5. Тематика практических занятий (семинаров) 11

6. Виды самостоятельной работы аспирантов. 12

7. Виды контроля. 13

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ПРАКТИЧЕСКИМ (СЕМИНАРСКИМ) ЗАНЯТИЯМ 14

ПЕРЕЧЕНЬ ТЕМ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ (РЕФЕРАТОВ) 51

ВОПРОСЫ К КОЛЛОКВИУМУ.. 56

ВОПРОСЫ К ЗАЧЁТУ.. 57

СИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ.. 60

составлению программированного ответа на вопрос. 83

тестовых заданий.. 86

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ АСПИРАНТОВ.. 94

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ.. 100

ПРЕДИСЛОВИЕ

Курс «Педагогика и психология высшей школы» предназначен для рассмотрения основных педагогических и психологических проблем высшего образования, являющихся неотъемлемой частью дисциплин педагогики профессионального образования. Данная дисциплина позволит аспирантам сформировать представление о целостности профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного заведения, поможет осознать себя в роли преподавателя и педагога-воспитателя, оценить уровень своих организаторских и коммуникативных способностей.

Дисциплина предполагает формирование представления о педагогике и психологии в системе наук о человеке, о сущности и закономерностях процесса обучения и воспитания в высшей школе, о социально-психологических особенностях студенчества и специфике профессиональной деятельности преподавателя вуза.

Цель освоения дисциплины – формирование у аспирантов психологических и педагогических компетенций, обеспечивающих эффективное решение научных, профессиональных, личностных проблем педагогической деятельности в вузах.

Задачи изучения дисциплины:

Сформировать представление о современной системе высшего образования в России, основных тенденциях развития, важнейших образовательных парадигмах;

Изучить педагогические и психологические основы обучения и воспитания в высшей школе;

Овладеть современными технологиями, методами и средствами, используемыми в процессе обучения, в том числе методами организации самостоятельной учебной и научно-исследовательской деятельности студентов в высшей школе;

Подготовить аспиранта к решению коммуникативных проблем, возникающих в процессе обучения;

Подготовить аспирантов к процессу организации и управления самообразованием и научно-исследовательской деятельностью студентов.

Дисциплина «Педагогика и психология высшей школы» включена в вариативную часть блока 1 «Дисциплины (модули)», относится к числу дисциплин, направленных на подготовку аспирантов к преподавательской деятельности.

«Педагогика и психология высшей школы» связаны с такими дисциплинами, как «Основы педагогического мастерства», «Философия и история науки».

В соответствии с учебным планом основным видом познавательной деятельности при освоении содержания дисциплины «Педагогика и психология высшей школы» является самостоятельная работа аспирантов.

Самостоятельная работа будет реализоваться 1) непосредственно в процессе аудиторных занятий (на практических занятиях), 2) в контакте с преподавателем вне рамок расписания (консультации по учебным вопросам, при выполнении индивидуальных заданий, при ликвидации задолженностей и т.п.), 3) в библиотеке, дома, на кафедре при выполнении учебных и творческих задач.

При организации самостоятельной работы по изучению дисциплины «Педагогика и психология высшей школы» аспиранту следует:

1. изучить содержание разделов дисциплины;

2. при выполнении заданий к практическим занятиям предварительно ознакомиться с методическими рекомендациями по выполнению того или иного вида самостоятельной работы.

1. Объем дисциплины и виды учебной работы

Общая трудоёмкость дисциплины составляет 3 зачётные единицы.

Семестр 3 (количество модулей 2)
№ п/п	Наименование раздела дисциплины	Содержание раздела
Аудиторная работа	СРС
		Объект, предмет и задачи педагогики. Основные категории педагогики. Предмет педагогики высшей школы. Место педагогики высшей школы в системе наук. Современное мировое образовательное пространство. Кризис системы образования. Факторы, способствующие кризису в образовании. Направления развития современного образования: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, фундаментализация, информатизация, непрерывность и др. Россия и Болонский процесс. Система современного российского высшего образования. Проблема определения целей образования. Иерархия целей высшего образования. Модель личности специалиста. Сущность и структура содержания образования. Принципы и критерии отбора содержания высшего образования. Нормативные документы, регламентирующие содержание образования. Факторы, детерминирующие содержание высшего образования. Моделирование содержания образования. Сущность и характеристика процесса обучения. Функции и этапы процесса обучения. Концепции обучения. Личностно ориентированное обучение. Закономерности и принципы обучения.	Компетентностный подход в образовании. Классическая (знаниевая) и новая парадигма образования: сходства и различия. Актуальность новой парадигмы образования. Требования к современному педагогу. Новая роль педагога на современном этапе развития образования: консультант, тьютор, фасилитатор.
		Система организационных форм обучения в вузе. Лекция, семинарские занятия, практические занятия, лабораторный практикум. Анализ занятия. Значение и сущность самостоятельной работы студентов. Управление самостоятельной работой студентов. Организация и виды самостоятельной работы. Методическое обеспечение и контроль самостоятельной работы. Цель и содержание научно-исследовательской работы студентов. Учебно-исследовательская работа студентов как часть их профессиональной подготовки. Формы организации научно-исследовательской работы студентов в высшей школе. Виды и значение контроля учебной деятельности. Методы контроля знаний и умений студентов. Оценка результатов учебной деятельности.	Классификация методов обучения. Методы проблемного обучения. Сущность и особенности педагогической технологии. Виды и характеристика различных технологий обучения (технологии проектного обучения, исследовательские, игровые, компьютерные и др.) Лекция как ведущая организационная форма обучения: особенности учебной лекции; формы проведения лекций. Приёмы проведения занятий в активной форме. Педагогическое мастерство преподавателя вуза.
		Сущность, цели и задачи воспитания. Воспитание как социализация личности. Законы и принципы воспитания. Методы и организационные формы воспитания.	Сущность, цели и задачи студенческого самоуправления. Функции органов студенческого самоуправления. Формы организации студенческого самоуправления.
Модуль 2. Психология высшего образования
		Общая характеристика деятельности. Деятельность и познавательные процессы. Структура и виды учебно-познавательной деятельности студента. Мотивация учебно-познавательной деятельности. Особенности развития личности студента. Факторы, влияющие на успешность обучения студентов. Проблема адаптации первокурсников к условиям вуза. Типология личности студента. Сущность и задачи психолого-педагогической диагностики. Методы психодиагностики.	Малая группа как социально-психологический феномен. Социально-психологическая характеристика студенческой группы. Социально-психологический климат коллектива. Конфликты в коллективе и способы их разрешения.
		Общая характеристика деятельности преподавателя. Основные функции научно-педагогической деятельности. Мотивация педагогической деятельности. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя.	Коммуникативная компетентность преподавателя. Личностные свойства преподавателя. Общая характеристика учебного сотрудничества. Понятие и сущность педагогического общения. Функции и стиль педагогического общения. Приёмы и формы педагогического общения. Барьеры общения и способы их устранения.

3. Разделы дисциплины и виды занятий

Тематика лекций

5. Тематика практических занятий (семинаров)

Раздел дисциплины	Тема практического занятия	Трудоем-кость (час.)
Модуль 1
Образовательный процесс в высшей школе	Педагогика в системе наук о человеке. Цели высшего образования.
Сущность и закономерности процесса обучения.
Технологии обучения и взаимодействия в образовательном пространстве вуза.	Организационные формы и методы обучения
Самостоятельная работа студентов.
Научно-исследовательская работа студентов.
Система контроля учебной деятельности студентов.
Воспитание как педагогическое явление высшей школы.	Теория воспитания.
Студенческое самоуправление.
Модуль 2
Социально-психологические особенности студенчества	Социально-психологическая характеристика личности студента и студенческого коллектива.
Основы психолого-педагогической диагностики.
Взаимодействие субъектов образовательного процесса в высшей школе	Преподаватель как субъект научно-педагогической деятельности.
Итого

6. Виды самостоятельной работы аспирантов.

Самостоятельная работа аспирантов предполагает выполнение ими различных видов заданий. К видам самостоятельной работы можно отнести:

· самостоятельное изучение теоретического материала;

· подготовка докладов (научных сообщений) и выступлений к семинарам;

· написание творческой работы (реферата);

· подготовка презентации (слайдов) к реферату, докладу, самостоятельно изучаемому материалу;

· составление программированного ответа, тестов, кроссворда по предложенному учебному вопросу;

· решение ситуационных задач;

· составление синквейнов;

· подготовка к коллоквиуму.

Виды контроля

При изучении содержания дисциплины «Педагогика и психология высшей школы» уровень усвоения материала контролируется в течение всего семестра. Аспирантам предстоит пройти такие виды контроля, как:

· текущий контроль – предполагает регулярное отслеживание уровня усвоения материала на лекциях и практических занятиях. Требует от аспиранта систематической подготовки к практическим занятиям: освоение лекционного материала и теоретического материала, изложенного в учебной литературе; выполнение практических заданий, предложенных преподавателем;

· промежуточный контроль – проводится по окончании изучения раздела дисциплины. При проведении промежуточного контроля преподаватель может использовать тестовый контроль; устный контроль – коллоквиум; письменный контроль;

· итоговый контроль – осуществляется в виде зачёта (с оценкой) в конце изучения дисциплины. Аспиранты, успешно сдавшие текущий и промежуточный виды контроля, могут получить итоговую оценку «зачтено» без прохождения итогового испытания.

Успешному прохождению перечисленных видов контроля, безусловно, будет способствовать такой вид контроля, как самоконтроль , который осуществляется аспирантом при подготовке к контрольным мероприятиям.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ПРАКТИЧЕСКИМ (СЕМИНАРСКИМ) ЗАНЯТИЯМ

Модуль 1. Педагогика высшей школы

Тема 1. Педагогика в системе наук о человеке. Цели высшего образования

Вопросы для обсуждения :

1. Современное образовательное пространство.
2. Объект, предмет, задачи педагогики.
3. Основные категории педагогики.
4. Предмет педагогики высшей школы.
5. Место педагогики высшей школы в системе наук.
6. Иерархия целей высшего образования.
7. Компетентностый подход в образовании.
8. Требования к современному педагогу. Новая роль педагога на современном этапе развития образования: консультант, тьютор, фасилитатор.

Задания:

1. Сформулируйте локальную задачу педагогической науки на современном этапе развития общества и докажите её актуальность.

2. Определите состав и назначение наук из системы педагогических наук для разностороннего исследования следующих проблем:

а) преодоление негативного отношения обучающихся к изучению математики, физики, биологии;

б) влияние денег на поведение подростков.

3. Установите иерархию следующих понятий: обучение, развитие, образование как социокультурный феномен, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие. Покажите стрелками их взаимосвязь.

4. Какими базовыми (ключевыми) компетенциями должен обладать высококвалифицированный специалист независимо от профессии? Почему их относят к базовым компетенциям?

5. Соедините определение принципа деятельности современных образовательных учреждений с его названием:

1. Создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.	а) гуманизация
2. Органическое единство учебного заведения и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений.	б) демократизация
3. Создание условий для полного проявления и развития способностей каждого обучающегося.	в) интеграция
4. Многоуровневость, многопрофильность, полифункциональность образовательных программ на все многообразие видов образовательных учреждений.	г) дифференциация
5. Обеспечение учащихся по мере их взросления возможностями передвижения по горизонталям (смена класса, профиля, уровня, типа, вида образовательного учреждения.	д) мобильность
6. Усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества.	е) индивидуализация

6. Профессором А.В. Хуторским выделены две противоположные точки зрения, ценностные ориентации, которые лежат в основе двух соответствующих образовательных парадигм – традиционной и личностно-ориентированной:

Проанализируйте позиции, представленные А.В. Хуторским относительно роли человека в педагогике и образовательном процессе. Какая из позиций, на ваш взгляд, является правомерной? Какую позицию вы бы хотели занимать в собственном образовании?

7. Ситуационная задача. «Всякая точная наука основывается на приблизительности», - заметил Б.Рассел. А он был человек тонкого разностороннего ума, ученик и соавтор А.Уайтхеда: философ, логик, математик, Нобелевский лауреат в области литературы.

На чём же тогда основываются «неточные» науки, в числе которых значится и педагогика?

Критики педагогики как науки, ставя под сомнение её научный статус, сравнивают педагогику с математикой, естествознанием. Правомерно ли такое сравнение?

- «В педагогической науке мы имеем рыхлую массу правдоподобных, но произвольных и противоречивых деклараций, утверждений и «концепций», ничего общего не имеющую ни с системным, ни с научным подходами…». Аргументируйте свою позицию по отношению к этому тезису.

Какое ценностное отношение актуализирует данная задача-ситуация? К чему она побуждает?

Литература:

1. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / Ф.В. Шарипов. – М.: Логос, 2012. – С. 9 – 48.

2. Психология и педагогика высшей школы / Л.Д. Столяренко [и др.]. – Ростов н/Д: Феникс, 2014. – С. 11 – 81.

3. Болонская декларация [Текст]: совместное заявление европейских министров образования // Библиотека и закон. - 2012. - № 1 (32). - С. 229-232.

4. Высшее образование: вызовы Болонского процесса и ВТО: моногр./ под. ред. В.П. Колесова, Е.Н. Жильцова, П.Н. Ломанова. – М. : Академия, 2009. – 340 с.

5. Кругликова Т.В. Болонский процесс: Итоги первого десятилетия [Текст] / Т.В. Кругликова // Актуальные проблемы Европы. – 2013. – № 2. - С. 189-221.

6. Основные направления развития высшего образования в России и за рубежом [Текст]: моногр. / Ю.С. Перфильев [и др.]; под ред. Ю.С. Перфильева. – Красноярск: Изд-во Краснояр. гос.аграр. ун-та, 2011. – 424 с.

Тема 7. Теория воспитания

Вопросы для обсуждения :

1. Сущность, цели и задачи воспитания.
2. Воспитание как социализация личности.
3. Законы и принципы воспитания.
4. Базовые компоненты содержания воспитания.
5. Нравственное воспитание личности.
6. Основные понятия этики и нравственного воспитания.
7. Деловой этикет.
8. Гражданское, трудовое, эстетическое, физическое воспитание молодёжи.
9. Методы воспитания.
10. Организационные формы воспитания.

Задания:

1. Воспитание в широком социальном смысле нередко отождествляют с социализацией. Приведите аргументы (не менее двух) в защиту этого утверждения или против него.

2. Поразмышляйте: «Внешние, прежде всего стихийные влияния на современного ребёнка преимущественно отрицательны: факторами социализации стали бездуховность и преступность, равнодушие, часто переходящее в жестокосердие, даже гуманность порой выглядит всего лишь модным словом. Можно ли в этих условиях вырастить духовно богатые, нравственные поколения? Что же сильнее - социализация или воспитание? За чем будущее?»

Оформите свой ответ в виде эссе.

3. Наиболее известной, самой древней и устойчивой во времени является система нравственных требований к профессии врача. Она известна как клятва Гиппократа – древнегреческого реформатора античной медицины. Гиппократ выдвинул 4 принципа лечения: 1) приносить пользу и не вредить, 2) противоположное лечить противоположным, 3) помогать природе и 4) соблюдая осторожность, щадить больного. Текст клятвы содержал не только обязательства, вытекающие из особого состояния человека, нуждающегося во врачебной помощи, и особых возможностей врача («Я направляю режим больных к их выгоде сообразно с моими силами и моим разумением, воздерживаясь от причинения всякого вреда и несправедливости», «Я не дам никому просимого у меня смертельного средства и не покажу пути подобного замысла; точно так же я не вручу никакой женщине абортивного пессария», «Что бы при лечении – а также и без лечения – я не увидел или не услышал касательно жизни людской того, что не следует когда-либо разглашать, я умолчу о том, считая подобные вещи тайной»), но также обязательства перед своими учителями («Считать научившего меня врачебному искусству наравне с родителями, делиться с ним своими достатками и в случае надобности помогать ему в его нуждах») и учениками («Наставления, устные уроки и все остальное в учении сообщать своим сыновьям, сыновьям своего учителя и ученикам, связанным обязательством и клятвой по закону медицинскому, но никому другому»).

Сформулируйте своеобразную «клятву Гиппократа» для современного учителя, отражающую систему нравственных требований педагога. Как можно назвать созданный вами педагогический кодекс?

4. Любая профессия связана с выработкой определенного этического кодекса – кодекса профессиональной этики. Такой кодекс, преломляя общечеловеческую этику через специфические условия выполнения, содержание, задачи профессиональной деятельности, образует нравственные ориентиры, которыми должны руководствоваться представители той или иной профессии и с позиций которых эта деятельность оценивается обществом (Гинецинский В.И.).

Сформулируйте кодекс профессиональной педагогической этики, представляющий собой нравственные ориентиры современного педагога с опорой на общечеловеческие ценности.

5. Соотнесите мнения Л.С. Выготского и К.Д. Ушинского о роли воспитателя в развитии личности ребёнка. Обоснуйте свой вывод. Постарайтесь закончить предложение: «По моему мнению, роль воспитателя в становлении и развитии личности ребёнка заключается в том, что …».

Л.С. Выготский: «Для научной психологии ребенок раскрывается как трагическая проблема в ужасающей диспропорциональности и дисгармоничности своего развития… ребенку предстоит вступить в жесткую борьбу с миром, и в этой борьбе воспитатель должен сказать своё слово. Вот когда у нас возникает представление о преподавании, как войне».

К.Д. Ушинский: «Воспитатель есть художник; школа – мастерская, где из куска мрамора возникает подобие божества» (Цит. по: Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996. – С. 33).

6. Ситуационная задача : «Коллектив и личность».

Помните, в старой кинокомедии герой-бюрократ решительно предлагает: «Бабу Ягу со стороны брать не будем! Бабу Ягу воспитаем в своем коллективе!»

За что же здесь так жестко припечатан в общем-то не только ни в чем не повинный, но неоднократно (и справедливо!) воспетый нашей наукой и педагогической практикой коллектив? Может, и правда: порой рождаются в недрах последнего уж если не мрачный носитель зла и вероломства, то просто эгоистичные, равнодушные к другим люди? Верно, бывает и так. Но ведь больше - оглянитесь вокруг! - иных, хороших...

Так что же это за сообщество, именуемое коллективом? Чем он отличается от толпы ждущих на остановке автобуса, от очереди за ходовым товаром подешевле, от банды боевиков, от милой компании приятелей? Почему большие надежды возлагают на него педагоги? Разве всякий школьный класс или армейский взвод, всякая студенческая группа или заводская бригада - коллектив? И в то же время он - панацея от всех и всяких педагогических зол?

В последнее время внимание к проблемам коллектива значительно ослабло: заговорили, что он, мол, пережиток «советской идеологии», что он нивелирует личность, подавляет индивидуальность, подчиняет её исключительно общественным интересам... Коли так, откуда же, вы полагаете, упомянутые выше надежды? - От накопленного прежде опыта КТД (коллективных творческих дел), из книг А.С. Макаренко, от наивной веры учителей в то, что «нет предела силы человечьей, если эта сила - коллектив», в силу детского сообщества? От его действительной силы? В чем она?

Можно ли ожидать результативного воспитания ребенка вне дружного собрания сверстников, вне доброй атмосферы его сотрудничества, вне общей радости за успехи всех и каждого? Да, нет - почему?

Может коллектив быть над личностью, а личность - успешно развиваться вне своего коллектива? А для каждого из нас - иерархия коллективов, в которые мы можем входить на работе, на досуге, на учёбе?

Как бы вы поступили, если бы студенческая группа, которой вы руководите, всем коллективом приняла заведомо неверное, с вашей точки зрения, решение? А если бы это был не студенческая группа, а ваш трудовой коллектив?

7. А.С. Макаренко считал, что человека надо не лепить, а ковать. Это значит - хорошенько разогреть, а потом бить молотком. Не в прямом смысле, конечно, а создать такую цепь трудностей, в результате преодоления которых характер закалится и воспитается непременно хороший человек. Согласны ли Вы с этим утверждением?

8. Ситуационная задача. Один из авторов, поднимая на страницах "Учительской газеты" вопрос о воспитании эстетических вкусов у молодежи, сетует на то, что добрая половина молодежи, имеющей музыкальное образование, не любит музыку. Музыкальное образование, по его мнению, не всегда прививает любовь к музыке. Музыкальной грамотой можно овладеть, но в то же время можно остаться эмоционально глухим. Причину такого положения он видит в том, что в практике произошло смешение двух понятий: образование и воспитание . (Шестов В. Затронуть душевные струны // Учит, газ.- 1979.- 28 авг.)

Литература:

1. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / Ф.В. Шарипов. – М.: Логос, 2012. – С. 231 – 267.

2. Психология и педагогика высшей школы / Л.Д. Столяренко [и др.]. – Ростов н/Д: Феникс, 2014. – С. 50 – 54.

ПЕРЕЧЕНЬ ТЕМ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ (РЕФЕРАТОВ)

2. Актуальные проблемы психологии высшей школы.

3. Болонский процесс и высшая школа России.

4. Болонский процесс как способ интеграции и демократизации высшего образования стран Европы.

5. Взаимосвязь репродуктивной и творческой деятельности в научном познании. Проблемы нравственной оценки результатов научного творчества.

6. Воспитание как процесс формирования системы отношений личности студентов.

7. Девиантное поведение студентов. Проблемы профилактики.

8. Дифференцированный и индивидуально-творческий подход в воспитании и обучении студентов.

9. Единство профессионального и нравственного воспитания в вузе.

10. Игровые методы обучения в вузе.

11. Индивидуальный стиль деятельности преподавателя вуза.

12. Интеграционные процессы в отечественной высшей школе: содержание, структура и функции.

13. Информационные технологии в высшей школе: классификация, характеристика, анализ.

14. История возникновения компетентностного подхода в образовании.

15. История развития американской системы высшего образования.

16. История развития высшего образования в России.

17. История развития европейской (континентальной) системы высшего образования.

18. Концепции высшего образования: характеристика. Сравнительный анализ, выводы.

19. Культура речи преподавателя.

20. Методы и формы активизации познавательной деятельности студентов.

21. Методы организации и самоорганизации студенческого коллектива.

22. Методы психолого-педагогического исследования: их классификации и характеристики.

23. Методы развития творческой личности в процессе обучения и воспитания.

24. Механизмы развития личности в вузовском обучении.

25. Молодежные субкультуры в студенческой среде.

26. Мотивация студентов в учебной деятельности.

27. Мотивация учения студентов: проблемы формирования и изучения.

28. Мотивация, ее роль в учении и поведении студента.

29. Научно-исследовательская работа и ее роль в становлении специалиста. Научно- исследовательская работа студентов в России и в зарубежных странах (США, Англия, Германия, Франция).

30. О соотношении новой информационной и традиционной культуры в вузовском образовании.

31. О соотношении фундаментального и прикладного образования в вузе.

32. Обобщение передового педагогического опыта преподавателей вуза.

33. Общая характеристика основных методов и стилей воспитания.

34. Оптимизация учебного процесса в высшей школе.

35. Организация и руководство самостоятельной работы студентов: анализ основных подходов.

36. Организация НИРС в вузе, различные её формы.

37. Организация самостоятельной учебной работы студентов.

38. Основные задачи, принципы и этапы формирования зоны европейского пространства высшего образования.

39. Основные педагогические категории: педагогика как наука и как искусство.

40. Основные проблемы развития высшей школы России.

41. Основы коммуникативной культуры преподавателя.

42. Особенности коммуникативных способностей студентов.

43. Особенности познавательной деятельности студентов и ее формирование в процессе обучения в вузе.

44. Педагогика высшей школы как наука и как искусство.

45. Педагогическая культура.

46. Педагогические технологии, их основные классификации.

47. Педагогический конфликт: причины возникновения и способы разрешения.

48. Педагогический такт.

49. Педагогический эксперимент в учебном процессе.

50. Педагогическое общение.

51. Педагогическое руководство развитием творческих способностей студентов.

52. Педагогическое творчество.

53. Перспективы построения систем высшего образования стран Европейского союза.

54. Планирование и организация научно-исследовательской работы в вузе. Характеристика исследовательской программы.

55. Планирование и организация педагогического эксперимента в вузе: характеристика основных этапов.

56. Повышение квалификации и переподготовки кадров в системе высшего образования.

57. Преподаватель и студенты как субъекты целостного педагогического процесса в вузе.

58. Принципы и закономерности целостного педагогического процесса в высшей школе.

59. Причины отсева студентов.

60. Проблема классификаций средств обучения.

61. Проблема компетентностного ориентированного образования.

62. Проблемы активизации НИР студентов в вузе.

63. Проблемы разработки моделей выпускников вузов и профессиограмм специалистов.

64. Проблемы учета и контроля учебной деятельности студентов.

65. Проект как вид научно-исследовательской работы студента.

66. Проектирование педагогических систем, процессов и явлений.

67. Профессионализм вузовского преподавателя: факторы формирования и критерии измерения.

68. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя высшего учебного заведения.

69. Психодиагностика в высшей школе.

70. Психологические основы научного творчества студентов в вузе.

71. Психологические основы педагогического общения.

72. Психологические особенности студенческого возраста.

73. Психологические особенности юношеского возраста.

74. Психологические техники взаимодействия преподавателя с аудиторией и конкретным слушателем.

75. Психологические установки преподавателя и конкретные техники при построении взаимодействия с аудиторией.

76. Психологический анализ деятельности преподавателя.

77. Психологический климат в студенческой группе как фактор учебной деятельности.

78. Психология студенческого возраста.

79. Психосоциальная концепция развития личности Э. Эриксона.

80. Пути формирования и воспитания педагогических способностей.

81. Пути формирования педагогического мастерства и профессионального становления начинающего преподавателя.

82. Развитие интеллектуальной сферы студентов.

83. Развитие личности