Psychologie a pedagogika vysokého školství jako akademický obor. Psychologie a pedagogika vysokého školství
Pro pedagogickou psychologii se jako jeden z nových objevuje problém studia obou vzorců duševního vývoje člověka ve věkové fázi mládí a zralosti. Je třeba zvláště poznamenat, že mnohé aspekty duševní činnosti a charakteristiky lidského učení v tomto období nebyly dostatečně prozkoumány ve srovnání s obdobími dětství a rané adolescence. To vede v některých případech k popření teoretického i praktického významu studia problematiky duševního vývoje člověka během studia na vysoké škole, v jiných k neoprávněně přeceňovanému posuzování role věkových charakteristik při řešení problémů výuky. a vzdělávání studentů. Takové podceňování či přeceňování nejenže nepřispívá k plodnému hledání cest ke zkvalitnění vzdělávání na vysokých školách, ale také dezorientuje učitele a bezdůvodně ospravedlňuje závažné nedostatky moderní pedagogické praxe.
Citujme jako případová studie výsledky studie A. M. Kolesové. Pokles ukazatelů vzdělávací aktivity studentů při přechodu do druhého ročníku (obecný nárůst školní neúspěšnosti, zvýšení procenta studentů vyloučených pro studijní neúspěšnost) autor vysvětluje věkové charakteristiky rozvoj pozornosti, paměti a myšlení žáků. “... Ve věku 18 let si student dokáže zapamatovat objem vzdělávacích informací, který se zvýšil ve druhém ročníku (paměť v této době dosahuje vysoký rozvoj), ale nemůže provést mentální zpracování veškerého přijatého vzdělávacího materiálu, protože myšlení v této době zaostává za pamětí ... S ohledem na vývoj myšlení v tomto období je zvláště patrná „pulsace“. Poklesy v myšlení jsou nahrazeny vzestupy každé tři roky. „Vrcholy“ spadají ve věku 20 let, 23 let a 25 let, „lázně-
dy "- ve 22 a 24 letech se "vrcholy" ve vývoji paměti objevují ve věku 18 let, 23 a 24 let, "recese" - ve 22 a 24 letech.
Otázkou je, jak vysvětlit skutečnost, že spolu s uvedenou kategorií ve stejném věková skupina je hodně studentů, kteří si vedou „dobře“ a „výborně“? Je zřejmé, že pokrok studenta není jednoznačně určen jeho věkovými charakteristikami. V více záleží na obsahu a metodách výuky, osnovách a v některých případech je spojeno se zklamáním žáka ze zvoleného povolání atp.
Vysvětlení navržené A. M. Kolesovou implicitně předpokládá, že výukové metody založené na myšlence procesu učení jako vnímání, zpracování, uchovávání a reprodukce vzdělávacích informací studentem jsou pro vysokoškolské vzdělávání optimální. Tato myšlenka vychází ze skutečnosti, že kognitivní činnost je složena z fungování jednotlivých kognitivních procesů: vjemů a představ, pozornosti a paměti, myšlení a představivosti. V asociativní psychologii byly tyto kognitivní procesy (nebo kognitivní funkce) považovány za procesy vyskytující se u každého jednotlivého jedince na základě univerzálních zákonů tvorby asociací. Moderní výzkumy v předškolní a školní pedagogice a pedagogické psychologii umožnily do značné míry překonat tyto představy o procesu učení a vývoje člověka. Všechny však zůstávají dominantní v pedagogice vysokého školství.
V ještě větší míře jsou mylné empirické představy vysokoškolské pedagogiky a pedagogické psychologie o úplnosti duševního vývoje osobnosti člověka do období mládí a zralosti.
Ve školní pedagogice a pedagogické psychologii je známo, že do 12-14 let si člověk rozvíjí základní logické struktury (J. Piaget), teoretické myšlení (V. V. Davydov), duchovní potřeby a zájmy (L. I. Bozhovich, Yu. I. Sharov, G. I. Shchukina), obecné a některé speciální schopnosti (V. A. Kru-tetsky, N. S. Leites aj.). Školní pedagogika se snaží ukázat, že formování takových plnohodnotných typů činnosti je možné i v nižším věku (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. El'konin). Rozvoj psychologických principů a didaktiky
Logické metody raného formování teoretického myšlení, obecných schopností atd. jsou nepochybnou zásluhou sovětské pedagogické psychologie. Ukazuje se, že psychologické charakteristiky předškolního a raného školního věku nejsou překážkou utváření komplexních typů lidské intelektuální činnosti, které v dětství mnoho rezerv lidského duševního vývoje je skryto.
Bez korelace s následnými fázemi duševního vývoje osobnosti člověka, po dospívání a rané adolescenci, včetně pozdního dospívání a fází lidské zralosti, je však obtížné jednoznačně posoudit skutečný „přínos“ a význam. raná stadia v dalším vývoji člověka. Naopak někdy jsou formulovány pozice o relativní úplnosti (plnosti) duševního vývoje v naznačených věkových fázích. Vycházíme-li z toho, že k relativnímu dokončení duševního vývoje osobnosti člověka dochází do sedmnácti let, pak pro dobu studia na vysoké škole nelze klást dostatečně výrazné psychologické a pedagogické problémy. Pak je třeba dojít k závěru, že pedagogická psychologie a pedagogika má právo studovat zákonitosti duševního vývoje a řídit duševní vývoj člověka do 17-20 let. V tomto případě doba vzdělávání člověka na vysoké škole nemá své psychologické a pedagogické problémy. Tímto přístupem jsou pedagogické psychologii a pedagogice ponechány pouze konkrétní metodologické otázky a pedagogika se nevyhnutelně mění v soubor konkrétních metod výuky odborných předmětů. Uvažovaná pozice je bohužel nejčastější v praktické pedagogice vysokého školství a psychické problémy se redukují na studium znaků projevu jednotlivých psychických funkcí (vnímání, paměť, myšlení atd.) letitého studenta v proces učení.
Proces učení ve vysokoškolském vzdělávání s tímto přístupem je stále více považován a studován jako informační, zahrnující přenos informací učitelem a jejich vnímání a zpracování studentem. Mnoho vědeckých studií
organizace vzdělávacího procesu ve vysokém školství, takto se to považuje. „Pro vědeckou organizaci vzdělávacího procesu je nezbytné,“ poznamenává S. I. Archangelsky, „určit objem, obsah a pohyb různorodých informací a především vědecké informace. ...Informace charakterizují vstup a výstup fungování celého systému. Na základě této role informací vědecká organizace Vzdělávací proces si především klade za úkol rozšířit optimalizační podmínky na jeho hlavní součásti. Totéž platí pro řízení učení. „Řízení vzdělávacího procesu je vždy neoddělitelně spjato s informacemi. Charakter řízení je dán především tím, jaký vnější informační tok bude ovlivňovat duševní činnost žáků za účelem dosažení daného vzdělávacího cíle. Informace ... ve vzdělávacím procesu působí jako materiál k myšlení, jako podmínka fungování(zvýrazněno - A. M.) kognitivní akty žáků a na tomto základě se stává vnitřním majetkem žáků.
Citovali jsme prohlášení známého odborníka v oblasti pedagogiky vysokoškolského vzdělávání, abychom zdůraznili obecnou myšlenku řízení učení jako fungování stávající kognitivní činnosti studentů. Právě tato myšlenka vzdělávání na vysokých školách zbavuje pedagogiku jako vědu jejího hlavního předmětu – řízení rozvoje osobnosti člověka ve vzdělávacím procesu, a to jak v předškolním, tak školním vzdělávání. S tímto přístupem k analýze a studiu specifik vzdělávání ve vysokoškolském vzdělávání se rozvíjejí informační opatření pro analýzu a hodnocení účinnosti vzdělávacího procesu, ale předmětem pedagogiky jako vědy o řízení duševního vývoje člověka je ztracený. Pedagogika se v důsledku toho zvrhává v systém organizačních opatření (plánování, účetnictví, kontrola atd.) a metodických metod výuky jednotlivých předmětů. Praktická pedagogika vysokého školství (v osobě pedagogického sboru) je k vědecké povaze takových doporučení vždy skeptická a šíří naznačený pohled na pedagogiku vysokého školství jako celku.
Současná situace v pedagogice a pedagogické psychologii vysokého školství se podobá staré situaci v předškolní pedagogice a psychologii, i když jsou na krajních pólech výuky a výchovy člověka. Předškolní pedagogika dlouho považovala dítě za zmenšenou kopii školáka, snažila se ho proměnit v žáka, přizpůsobovala tomu školní výuku a výchovné metody. Vysokoškolská pedagogika do jisté míry navázala na tuto tradici a snažila se přizpůsobit školní výukové metody (ovšem v jiné podobě) učení studentů. V obou případech se využití principů školní pedagogiky ukázalo jako neefektivní.
Aktuálním problémem pedagogiky a pedagogické psychologie ve vysokoškolském vzdělávání je tedy problém specifických zákonitostí duševního vývoje mladého člověka a dospělého a pedagogika jako věda je vývoj didaktických principů pro řízení duševního vývoje člověka během toto období. Hlavním rysem tohoto období vzdělávacího věku je přechod ke zcela novému typu vzdělávání, zvládnutí vyšších forem odborné činnosti, které zajišťují další rozvoj výroby, vědy a kultury.
Psychologické vzorce lidského učení a vývoje v tomto období ještě nebyly dostatečně prozkoumány. Hlavními jsou psychologické vzorce utváření profesní kognitivní motivace a zájmů, rozvoj profesního vnímání, paměti, pozornosti, myšlení, utváření odborných schopností a tvůrčí osobnosti odborníka. V tomto článku se budeme zabývat pouze některými z těchto problémů.
Na rozdíl od školní pedagogiky a pedagogické psychologie, jejichž konzumenty jsou především učitelé, ve vysokoškolském vzdělávání konzumenti výsledků vědecký výzkum jsou nejen učitelé, ale i samotní studenti. Žák má přitom stejně jako učitel zájem poznat principy sebeučení a sebevzdělávání. Student vysoké školy je rovnocenným aktivním účastníkem vzdělávacího procesu, nikoli pouze jeho „řízenou stranou“.
Obtíže při zkoumání a řízení duševního vývoje člověka, zvláště dospělého, jsou zcela zřejmé. Vycházíme-li například z empirických představ o duševním vývoji člověka jako o spontánním, určovaném pouze jeho věkem a individuálními vlastnostmi, pak se samotná formulace pedagogického úkolu řízení rozvoje osobnosti ve výchově stává nemožnou. Při definování obecného principu teorie učení ji moderní didaktika stále více považuje za rozvíjející se. V psychologii byly vyvinuty principy a studovány psychologické zákonitosti výrobních procesů, které z našeho pohledu tvoří nejobecnější základ pro řešení problémů vývojového vzdělávání ve vysokoškolském vzdělávání. V didaktice vysokého školství jsou vzorce výrobních procesů z velké části implementovány do systému problémové učení.
Psychologie produktivních procesů a problémové učení
Výzkumy v různých oblastech obecné i aplikované psychologie stále více potvrzují potřebu identifikovat obecné psychologické vzorce lidské kognitivní činnosti. Zkušenosti z řešení didaktických a metodických problémů vysokého školství ukazují, že ovládat každou jednotlivou kognitivní „mentální funkci“ (vnímání, paměť, pozornost, myšlení) je prakticky nemožné. Jestliže v obecné psychologii studium těchto kognitivních procesů stále umožňuje objevovat nová data, pak v pedagogické psychologii spíše brzdí řešení důležitých pedagogických problémů.
Nejadekvátnějším pojmem, který umožňuje přiblížit se k formulaci obecných zákonitostí, jimiž se řídí rozvoj kognitivní činnosti, je pojem produktivní proces. V moderní psychologie produktivní jsou duševní procesy, které zajišťují subjektivní objevování nového (neznámého) na základě generování duševních novotvarů. Psychologické rysy výrobních procesů popisují fakta generování obrazů (V. P. Zinchenko),
zobecnění (V. V. Davydov), významy (A. A. Leontiev), cíle (A. N. Leontiev, O. K. Tichomirov), kognitivní potřeby a motivy (A. M. Matyushkin), tvůrčí schopnosti (Ya. L. Ponomarev).
Koncept produktivního procesu zavedl do psychologie O. Zelts, který jej postavil proti tradiční asociativní myšlence myšlení jako reprodukčního procesu. Hlavní věc, která charakterizuje tyto procesy, je, že pomáhají objevit požadovaný úkol. Až dosud byly pojmy „reproduktivní“ a „produktivní“ výzkumníky odkazovány na procesy paměti a procesy myšlení. Ve studiích myšlení jsou produktivní procesy často ztotožňovány s „tvůrčími“, „heuristickými“ atd. a hlavní, co je charakterizuje, je především proces objevování toho, co člověk hledá. V tomto smyslu mohou být procesy myšlení částečně nebo zcela redukovány na operační kognitivní procesy. Řešení jakéhokoli, i známého, úkolu zahrnuje implementaci systému operací k transformaci stavu problému k nalezení požadovaného. V tomto případě probíhají určité intelektuální procesy, ale jsou produktivní?
Pojem „produktivní proces“ není v protikladu k pojmu „reprodukční“, ale proti pojmu „neproduktivní proces“. Reprodukční procesy aktualizace znalostí jsou pouze jedním z podtypů mnoha neproduktivních operačních a sémantických procesů. Jejich hlavní charakteristikou je, že nepředpokládají a nezajišťují utváření nových mentálních útvarů, i když v řadě případů předpokládají a zajišťují objevování nových informací nezbytných pro jednání v dané situaci.
Mezi produktivní procesy patří vznik duševních novotvarů a subjektivní objevování něčeho nového. Na základě teoretických a experimentální studie můžeme předpokládat, že obecný stav, který způsobuje potřebu produktivních procesů, je problémová situace.
Problematická situace je situace, která charakterizuje takový typ interakce mezi subjektem a objektem, kdy má člověk potřebu objevit novou neznámou vlastnost, zákonitost předmětu nebo schopnosti.
soba jeho proměna. Na straně subjektu je problémová situace reprezentována jeho kognitivní potřebou a kognitivními schopnostmi. Produktivní proces je způsoben kognitivní potřebou subjektu, který zajišťuje kognitivní činnost zaměřenou na „uspokojení“ této potřeby.
Produktivní proces spočívá v subjektivním objevování něčeho nového a představuje mikrostupeň v mentálním vývoji subjektu. Jako každý proces uspokojování potřeby je doprovázen pozitivními emocemi. Tento typ potřeb lze nazvat situačními kognitivními potřebami. Na rozdíl od potřeb těla, které se cyklicky reprodukují, kognitivní potřeby vznikají pouze ve zvláštních případech, kdy nelze dosáhnout vytyčeného vitálního cíle pomocí stávající struktury duševní regulace jednání.
Na straně objektu je problémovou situací reprezentováno neznámo, které se vyznačuje mírou novosti a mírou zobecnění neznámého. Tyto ukazatele neznáma jsou relativní, protože proces myšlení vždy začíná nikoli od absolutní nuly, ale od nějaké dříve dosažené úrovně znalostí a metod jednání určitého stupně zobecnění.
V souladu se známou definicí E. Thorndike nastává problémová situace, když je na cestě k cíli nalezena „překážka“. Často je tato definice považována za nejobecnější. Je zřejmé, že „novinka“ předmětu v problémové situaci objektivně neobsahuje žádné „překážky“ na cestě k cíli. Proč člověk subjektivně prožívá situaci novosti jako situaci „obtíží“ nebo „překážek“? Psychologickým základem této zkušenosti je reciprocita vztahu mezi zavedenou minulou zkušeností (operativní a sémantickou) a znalostmi a operacemi, které jsou nezbytné k objevování nového.
Z minulých zkušeností je mnoho situací člověku známých, neobsahují nic nového. Minulá zkušenost se projevuje především ve formě stereotypů, postojů, fixací, „psychologických bariér“, které brání vzniku problémové situace, objevení nové, a tím vzniku
niya duševních novotvarů. Řešení problému v problémové situaci zahrnuje překonání existujících úrovní seberegulace, stereotypů, sémantických struktur atd. V počátečních fázích řešení problému je subjektem zažíván rozpor mezi požadovanými znalostmi a předchozími zkušenostmi. jím jako „překážka“, „obtížnost“, „nejistota“ a tato zkušenost je podbarvena nikoli pozitivními, ale negativními emocemi (jako mnohé potřeby, když se objeví: hlad, žízeň atd.). Například případy nedorozumění, pochybností atd., které si člověk uvědomí, nezpůsobují radost. Vyvolávají opačné emoce.
Proces subjektivního objevování nového a utváření duševních novotvarů se uskutečňuje jako proces produktivního utváření nových forem duševní seberegulace jednání, nových duševních vlastností (schopností atd.), generování cílů a motivy zprostředkované dosahovaným cílem a nové podmínky jednání. Generovaný nový cíl akce přitom plní funkci významotvorné „páky“ produktivního duševního procesu.
Funkční hierarchie výrobních procesů zahrnuje tři hlavní úrovně:
1) úroveň reakcí, na které se projevují jako reakce novosti (orientační reakce) a poskytují možnost adaptace (adaptace) na podmínky prostředí;
2) úroveň znalostí a jednání, na kterých působí jako různé typy problematických systémů
Výuka ve výuce;
3) úroveň tvůrčí činnosti, na které působí výrobní procesy v podobě nastavování a řešení odborných praktických a teoretických problémů. Jde o funkční úrovně, kde nejvyšší úroveň nevyrůstá z nejnižšího, ale naopak nejnižší pouze slouží ve vztahu k nejvyššímu.
Hierarchie výrobních procesů v různých věkových fázích zahrnuje jejich analýzu na úrovních:
1) hraní;
2) vzdělávací;
3) odborná činnost a komunikace člověka.
V pedagogické psychologii jsou tyto úrovně považovány za hlavní typy činnosti, odpovídající různé fáze duševní rozvoj člověka: hra předškoláka, výuka školáka, výchovná a profesní činnost žáka. Na každé z těchto úrovní jsou produktivní procesy charakterizovány jak obecnými, tak specifickými psychologickými vzorci, projevujícími se neshodnými formami přechodu z jedné fáze do druhé, vyšší fáze duševního vývoje.
V učení jsou produktivní procesy nezbytným článkem v procesu osvojování si nových poznatků, jednání apod. Řízení těchto procesů je založeno na napodobování základních podmínek, které způsobují problémovou situaci a procesu subjektivního objevování nového; napodobování, uskutečňované pomocí speciálně navržených edukačních problémových úkolů (úkoly, otázky, popisy atd.), jejichž předložení předchází asimilaci nového. Na rozdíl od „přímých“ metod řízení (algoritmických apod.) je toto nepřímé řízení didakticky zprostředkováno vytvářením problémových situací, které způsobují kognitivní motivaci a možnost subjektivního objevování něčeho nového. Takové řízení je zprostředkováno zákonitostmi výrobních procesů.
Indikátory produktivního procesu jsou následné možnosti člověka při formulaci a uvědomování si nových problémů, při realizaci nových subjektivních objevů v nových problémových situacích. Proto je hlavní kontrolní (testovací) úkol pro hodnocení celkové výsledky a účinnost školení by měla poskytnout příležitost formulovat nové problémy nebo je řešit.
V didaktice vysokého školství je tedy nutné řešit nový důležitý problém řízení procesu osvojování poznatků jako produktivního procesu, rozvíjet nové typy učebních úloh - problematické úlohy, které předcházejí asimilaci nových poznatků a poskytují tzv. nezbytná kognitivní činnost studentů v různých typech školení: přednášky, semináře, praxe, výzkum. Konkrétně já-
výukových metod je nutné vypracovat speciální tréninkové úkoly a metody problematické prezentace textu adekvátní pro každý předmět. Mnohé ze stávajících studijních příruček zatím takové úkoly neobsahují. Je také nutné utvářet profesní schopnost učitelů přinášet žákům problémy.
Produktivní myšlenkový proces zahrnuje:
1) počáteční fáze - vznik kognitivní motivace u subjektu v problémové situaci;
2) centrální článek - realizace specifické formy vyhledávací kognitivní činnosti subjektu;
3) výsledky - subjektivní objevování neznámého a vznik duševních novotvarů. Produktivní proces myšlení tedy leží mezi dvěma krajními body – problematickou situací a subjektivním objevováním nového. Tento časově omezený proces je cyklem produktivního myšlení, mikrofáze duševního vývoje.
Na rozdíl od cyklických pochodů těla (výživa, spánek atd.) cykly myšlenkových pochodů nevznikají samy od sebe, jsou tedy nepravidelné. Jejich nepravidelnost je dána především vlastnostmi stanovených cílů a podmínkami jejich dosažení. V situaci, která není specifická pro produktivní proces myšlení, jsou způsobeny úkoly činnosti, které je třeba vyřešit. Při řešení takových problémů musí člověk, aby dosáhl vytyčeného cíle (toho kýženého apod.), objevovat neznámé, což zároveň působí jako subjekt situačně vznikající kognitivní potřeby.
Každá mikroetapa v duševním vývoji subjektu je výsledkem jeho činnosti zaměřené na zvládnutí okolního světa a sebe sama. Mimo vlastní činnost subjektu je jeho duševní rozvoj nemožný. Kognitivní motivace ve své nejtypičtější podobě působí jako situačně vznikající kognitivní potřeba, tedy jako potřeba vyvolaná specifickými podmínkami úkolů činnosti a komunikace.
S ohledem na problémy generování motivace S. L. Rubinshtein poznamenal, že „klíčovým problémem je otázka
vyrostl o tom, jak se motivy (motivy), které charakterizují ani ne tak člověka, jako okolnosti, ve kterých se ocitla v průběhu života, proměňují v něco stabilního, co tohoto člověka charakterizuje... Motivy generované okolnostmi a životem - to je ten „Stavební materiál“, ze kterého se postava utváří... Situačně determinovaný motiv či motivace konkrétního činu – to je osobnostní rys ve své genezi. Myšlenka situační podmíněnosti vzniku potřeb jasně zdůrazňuje jejich „exogenitu“, jejich vnější determinismus. Otevřená však zůstává otázka specifické struktury těch situací, v nichž se kognitivní potřeby „generují“.
Zdá se, že postoj k donucení a vytváření potřeb je v rozporu s nejzřejmější myšlenkou potřeb jako vnitřních zdrojů činnosti, motivů, které jsou jedinci vlastní a pouze odrážejí vnější vlivy. Proto jsou různé typy motivace v behaviorismu často považovány pouze za „prostřední“ proměnné, které zprostředkovávají určitý proces. V souladu s touto myšlenkou jsou někdy vyčleňovány jednotlivé psychologické typy lidí, kteří jsou aktivní na různých úrovních. Studium problému různých úrovní tvůrčí činnosti je v tomto případě převedeno do otázek diagnostiky, stejně jako se o něco dříve objevilo v podobě „diagnostického“ přístupu v psychologii schopností. Za zdánlivou oprávněností takového odhalení tvůrčí činnosti a skutečné případy jsou skryta chybná ustanovení geneticky primárních podmínek, které „zrodily“ ten či onen typ jeho činnosti, té či oné úrovně.
Geneticky primární a zásadně významná je situace generování potřeb a typů činnosti způsobená a určovaná specifickými podmínkami činnosti. Jak zdůrazňuje A. N. Leontiev, jsou možná dvě různá schémata, charakterizující vztah mezi lidskými potřebami a jeho činností zásadně odlišnými způsoby. „První reprodukuje myšlenku, že výchozím bodem je potřeba, a proto je proces jako celek vyjádřen cyklem; potřeba - činnost - poptávka
nost... Dalším schématem, které se proti ní staví, je schéma cyklu: činnost - potřeba - činnost. Teprve druhé schéma nám umožňuje nastolit otázku generování potřeb a druhu činnosti, kterou způsobují ve specifických podmínkách té či oné činnosti. Toto schéma zároveň odpovídá genetickému přístupu ke studiu specifických podmínek, které generují aktivitu, a obecných podmínek pro jejich tvorbu. Cyklus produktivního procesu nastíněný výše se nyní jeví jako cyklus nespontánního, nuceného duševního vývoje, určovaného zvláštními situacemi činnosti.
Existují tři úrovně procesů, které generují potřeby:
1) porušení vnitřního prostředí těla, které generuje potřebu těla po něčem;
2) porušení způsobené typem interakce subjektu s objektem, působící jako změna typu interakce, jako novost situace, jako „překážka“ na cestě k uspokojení potřeby; porucha, která vyžaduje nové typy aktivity;
3) porušení druhu činnosti vedoucí k nemožnosti její realizace zavedenými metodami a vyžadující hledání nových způsobů provádění činnosti.
Třetí rovinou je specifický případ generování lidských potřeb. Kognitivní potřeba se rodí v podmínkách existujícího způsobu činnosti na základě stanovených motivů a potřeb. Volá se v důsledku nesouladu mezi stanoveným cílem a dosaženým výsledkem, který dává vzniknout neznámému. Tato situace je funkčně a geneticky primární situací. „Geneticky originální a charakteristické pro lidské aktivity, - poznamenává A. N. Leontiev, - je rozpor mezi motivy a cíli.
Kognitivní potřeba se rodí v situaci, kdy se podmínky pro dosažení cíle jeví především jako subjektivně známé a navyklé. Pokud je v procesu řešení tohoto problému zjištěn rozpor mezi obvyklými způsoby jednání a podmínkami řešení problému a
možnost dosažení stanoveného cíle, pak dochází k porušení regulace stávajícího druhu činnosti. Tyto nové požadavky na aktivitu vyvolávají kognitivní potřebu a způsobují vyhledávací kognitivní aktivitu zaměřenou na objevování neznámého. Neznámé jako nový a původně nevědomý cíl (objekt) kognitivní potřeby generované situací a neznámo jako „cíl“ kognitivní aktivity se shodují.
V procesu rozvoje různých potřeb, primární potřeba, která vyvstává, fungující jako nevědomá potřeba, "...nezná" svůj předmět, musí být stále objevena. Kognitivní potřeba se rodí pokaždé jako „primární“ potřeba, „neznající“ předmět svého uspokojení. Neznámé jako objekt situačně vzniklé potřeby se skrývá za známostí podmínek a zdánlivě dobře známými cestami k dosažení cíle. Čím výraznější je zdánlivá shoda (podobnost) existující situace se situacemi minulé zkušenosti, tím obtížnější je vznikající problémová situace. Minulá zkušenost působí v problémové situaci jako „psychologická bariéra“, jako vnitřní subjektivní překážka, která blokuje cestu k cíli. Skutečná neznámá není před subjektem skryta. Jeho „tajemství“ (převlek atd.) je určeno těmi „body minulé zkušenosti“, skrze které subjekt vnímá podmínky úkolu. Psychologická bariéra minulé zkušenosti brání dosažení cíle (řešení problému) a zároveň je nezbytnou podmínkou, která vyvolává kognitivní potřebu. Situačně vzniklá kognitivní potřeba působí jako článek řetězu „nedostatečná minulá zkušenost – požadovaný nový způsob vykonávání činnosti“.
Myšlení jako poznání je tedy řízeno především a v tomto ono psychologická entita, svému specifickému subjektu - objektivnímu světu, předmětu, který se před člověkem objevuje ve svých neznámých vlastnostech, vlastnostech, vzorech. Myšlení je proces chápání, objevování neznámého.
Chápání světa začíná narozením dítěte a pokračuje po celý lidský život. Dosažené znalosti lidstva o světě kolem nás působí
každý jednotlivý člověk v samotném procesu jejich osvojování jako pro něj neznámého poznání. Ve výchově (v předškolním věku, na středních a speciálních školách, na univerzitě) si žák s pomocí učitele musí množství vědomostí nashromážděných lidstvem nejen zapamatovat, ale subjektivně je sám objevovat.
Znalosti dosažené lidstvem provokují k učení jedním z nejjednodušších způsobů – předáváním rozvinutých, hotových znalostí studentům pomocí stávající fondy komunikace a způsoby prezentace informací. Vývoj humanitních věd ukazuje, že vlastní proces poznání je složitější. Jak ve specifických podmínkách učení, tak v reálné činnosti je to pokaždé proces generování těchto znalostí samotným subjektem, bez ohledu na jeho věk a úroveň rozvoje.
Proces osvojování znalostí během výcviku není oddělen od procesu rozvoje poznávajícího subjektu. Každá mikroetapa v duševním vývoji člověka je výsledkem jeho vlastní činnosti. Mimo vlastní činnost subjektu je jeho rozvoj nemožný.
Jedním z důležitých problémů psychologie dospělého je tedy to, jak je evokována aktivita subjektu, zejména ty jeho specifické formy, které tvoří jeho kognitivní aktivitu. Zároveň je pro pedagogiku a pedagogickou psychologii důležité odhalit zákonitosti vzniku duševních novotvarů a vyvinout metody (principy) pro zvládání stavů, které způsobují (generují) ony speciální formy činnosti, které poskytují možnost duševního rozvoje člověka. rozvoje v procesu jeho školení a vzdělávání.
Činnost člověka tedy formuje jeho specifické potřeby, které jsou primárně generovány o zvláštní podmínkyčinnosti. Člověkem realizovaná potřeba dává vzniknout novým cílům činnosti a zároveň působí jako motivační síla zvláštní činnosti ve směru uspokojení potřeby, dosažení cíle. Vědomá potřeba se stává specifickým „objektivním“ motivem, hybnou silou řízené činnosti subjektu. Dosažení cíle je procesem uspokojení potřeby. Účel činnosti
se stává majetkem subjektu teprve tehdy, když tuto potřebu uspokojí.
Problém generování duchovních potřeb je jedním z běžných a neřešených problémů psychologie. V psychologii učení se jedná o problém generování speciálních kognitivních potřeb, které způsobují zvláštní formy kognitivní činnosti subjektu. Tyto formy jsou zaměřeny na subjektivní objevování neznámého, které působí jako konkrétní cíl duševní činnosti člověka, jeho teoretická činnost, konkrétní předmět pro uspokojování vzniklé kognitivní potřeby. Řízení procesu asimilace, stejně jako rozvoj, začíná řízením podmínek, které generují aktivitu subjektu, "generováním" potřeb. Problémy činnosti subjektu a zejména jeho kognitivní činnosti, jakož i problémy duševního vývoje, zejména rozvoje schopností, jsou běžnými problémy psychologie a pedagogiky. Základní principy teorie učení vycházejí z jejich studia na všech stupních řízení osobního rozvoje.
Psychologie činnosti a praxe vysokoškolského vzdělávání
Princip činnosti - významný teoretický princip psychologie - je i principem konkrétní praxe vysokoškolského vzdělávání, jehož hlavním obsahem je řízení procesu utváření odborné činnosti, formování odborně připravené tvůrčí osoby. Tento princip je hlavní a nejobecnější a určuje konkrétní podmínky, které způsobují činnost subjektu a jeho duševní vývoj. Teprve na základě principu činnosti je možné studovat činnost a duševní vývoj člověka nejen jako duševní vývoj jedince, ale i jako člověka.
V psychologii se ukázalo, že ani asociace, ani reakce (biochemické, neuronální, fyziologické), ani akce nepředstavují ani neodvozují aktivitu. To není odvozeno z charakteristik (vlastností, schopností reakce atd.) organismu, není
jeho vlastnost nebo kvalitu. V lidském těle nejsou žádné prvky aktivity. Činnost, včetně všech druhů profesní činnosti, má sociální povahu, rozvíjí se podle společenských zákonů a tuto společenskou činnost si člověk přisvojuje od jiné osoby v procesu speciálního vzdělávání, zejména vysokoškolského vzdělávání.
Každý druh rozvinuté odborné lidské činnosti je produktem historického vývoje. V individuálním rozvoji člověk ovládá tyto druhy činností, které se ve společnosti vyvinuly, jejich obsah a způsoby provádění. Do této chvíle má činnost odosobněný charakter, je „odcizena“ konkrétní osobě. Přitom v produktech lidské činnosti - průmyslových výrobcích, uměleckých dílech, vědeckých poznatcích - není myšlení obsaženo v explicitní formě, je skryté, není v zákonech objevených lidmi, vytvořených pracovními nástroji. atd. jako takové, bez tváře, nadindividuální. Proces myšlení, který poskytuje tyto objevy a vynálezy, je individuální. Otevřené zákony se stávají veřejným majetkem. Kreativita, rozvoj jsou individuální, zatímco otevřený vzorec, asimilované znalosti jsou obecný vzorec, obecné znalosti.
Jedním z nejdůležitějších znaků a charakteristik činnosti jako společensky determinované formy lidského chování je její přitažlivost pro druhého člověka, individuální společnost. Jakýkoli typ činnosti je zprostředkován především tím, že výsledky řečových, duševních, výrobních činností člověka slouží jiným lidem, společnosti jako celku a jejich prostřednictvím - sobě. lidská činnost jako sociální forma jeho chování je zprostředkováno činností jiných lidí.
B. F. Lomov v tomto ohledu píše: „Studium individuální formy lidské existence se zřejmě nemůže omezit pouze na analýzu subjekt-objektových vztahů projevujících se v individuální činnosti. Přes svou důležitost představují pouze jeden aspekt problému. Dalším, neméně a možná důležitějším, je vztah člověka k druhým lidem, vztah subjekt – subjekt.
Pracovní odborná činnost nabývá formy rozvinuté pracovní činnosti teprve tehdy, když její výsledek neslouží k uspokojování potřeb jednotlivého výrobce, ale k uspokojování potřeb jiných lidí, potřeb společnosti. Znalosti jako produkt a výsledek duševní činnosti člověka se stávají majetkem jiných lidí používáním speciálních jazykových komunikačních prostředků, speciálních prostředků rozumové logické činnosti - prostředků k prokázání pravdivosti dosaženého poznání. Myšlení jako zvláštní forma činnosti zaměřené na druhého člověka působí především jako systém metod k prokázání, předávání a dokazování pravdivosti dosažených výsledků myšlení. To je sociální podstata a sociální forma lidské duševní činnosti. Stejně jako v obchodě dochází ke směně zboží, výsledků výrobní činnosti lidí, jejich vzájemnému oceňování prostřednictvím peněžních ekvivalentů, poskytuje logika možnost předávání získaných znalostí dalším lidem 1 , jejich hodnocení prostřednictvím vhodných ekvivalentů, možnost prokazování jejich pravda nebo vyvrácení.
Ve speciálních studiích lze rozlišit následující hlavní typy takové mediace.
1. Společná činnost s jinou osobou, určená stejným cílem, stejným dosaženým výsledkem.
2. Činnost pro jinou osobu, při které dosažený cíl nebo získaný výsledek neslouží sobě, ale jiné osobě.
3. Aktivita „proti“ jiné osobě, která je nejvýraznější v různých typech konfliktních a herních situací.
4. Činnosti prováděné za pomoci druhé osoby století a součást jeden z typů ovládání.
1 Jak poznamenal L. S. Vygotsky: „... Skrze druhé se stáváme sami sebou a... toto pravidlo platí nejen pro osobnost jako celek, ale i pro historii každé jednotlivé funkce. To je podstata procesu kulturního rozvoje, vyjádřená čistě logickou formou. Osobnost se pro sebe stává tím, čím je sama o sobě, tím, co představuje pro druhé.
5. „Paralelní“ dosahování stejných cílů (zvládnutí, řešení odborných problémů) partnery (nebo skupiny) zprostředkované jinými cíli nebo motivy představuje soutěž, která se projevuje jako zvláštní forma vzájemně zprostředkované činnosti.
Uvedené typy vzájemného zprostředkování v procesech vykonávání činností se pouze v některých případech objevují v naznačených „čistých“ formách. Ve většině případů vzdělávací a odborné činnosti jsou vyjádřeny jako souběžný projev různých druhů zprostředkování (například soutěže v podmínkách společné činnosti); osobnostní charakteristiky účastníků, rysy jejich komunikace.
V podmínkách nácviku je nutné zohlednit specifické druhy personální mediace, které mohou působit jako společné aktivity, konflikty, soutěžení apod. Každý z různých typů zprostředkovaného výkonu vzdělávacích aktivit lze využít k řešení didaktických problémů zvýšení efektivity vzdělávacího procesu. Asimilované znalosti a jednání nejsou jednoduchou projekcí sociálně rozvinutých znalostí na studenta; „rodí“ se jako výsledek vlastní činnosti, zprostředkované konkrétní činností druhého člověka – učitele, učitele, vychovatele nebo kolektivu, ve kterém člověk žije, studuje, pracuje.
Vyšší specifické psychologické procesy „se mohou zrodit pouze v interakci člověka s člověkem, tedy jako intrapsychologické, a teprve poté je začne jedinec samostatně uskutečňovat; některé z nich přitom dále ztrácejí svou původní podobu a přecházejí v interpsychologické procesy.
Formulovaná ustanovení jsou důležitá při organizování všech stupňů odborného vyššího specializovaného vzdělávání, i když zatím nenašla své konkrétní uplatnění nejen v pedagogické praxi vysokého školství, ale ani v experimentálně psychologických studiích procesů utváření odborné činnosti.
Formování specialisty zahrnuje vytvoření kreativního přístupu k profesionální práce. Samotný proces osvojování znalostí a dovedností je zprostředkován tímto postojem, tedy dalšími lidmi - nositeli profese a kolegy při osvojování profese, kteří zajišťují formování a rozvoj profesní činnosti. Pouze ten vzdělávací tým (studijní skupina) zajišťuje úspěšné utváření profesní motivace, v jehož centru společné činnosti jsou předmět a. úkoly odborné činnosti. Hnacím motorem formování specialisty jsou proto nejen odborné znalosti a dovednosti, ale také postoj k profesi, který se ve vzdělávacím týmu vyvíjí. Osvojení znalostí a dovedností v procesu studia na vysoké škole působí jako prostředek k osvojení profese, nikoli jako její cíl. Účelem studia na vysoké škole je formování odborné činnosti jako takové se všemi jejími strukturálními a funkčními složkami.
Moderní pedagogická teorie a praxe stále jasněji formuluje postoj k procesu učení jako vzájemně zprostředkované činnosti učitele a žáka. Současné představy o pedagogice, která „ztratila“ předmět vzdělávání, žáka, i představy o pedagogice, která umožňuje žákovi učení se bez učitele, ustupují do minulosti. Hlavní a teoreticky podloženou jednotkou analýzy učení je schéma „učitel-žák“, „výuka-učení“ atd. Vyvíjejí se „binární“ klasifikace vyučovacích metod (M. I. Makhmutov). Autoritářské a algoritmické představy o profesní činnosti učitele a jeho pedagogických schopnostech jsou stále častěji nahrazovány teoreticky podloženými představami o schopnosti generovat aktivitu žáka. Speciálním problémem moderní pedagogiky a pedagogické psychologie vysokého školství je problém komunikace, dialogu ve vzdělávání. Jejím řešením je rozvíjení didaktických zásad vzdělávání ve vysokém školství jako společné činnosti učitele a studentů, která zajišťuje formování odborných praktických a teoretických činností vysoce kvalifikovaného odborníka.
Komunikace, dialog a rozvoj teoretického myšlení odborníka
Jeden z prvních důležité kroky psychologická věda byla myšlenkou objektivního určení mentálního, nejjasněji vyjádřeného v reflexní teorii mentálního. Reflexní pojetí mentálního umožňovalo teoreticky i experimentálně odhalit podmínky pro objektivní určování duševních procesů, jednotlivých projevů a rysů průběhu duševních procesů a způsobů jejich utváření. Hlavním předmětem studia byl „subjekt“ mentálního a obecný systém vztahů vystupoval jako „objekt-subjekt“. V nejjednodušší teoretické a experimentální formě se vyjadřuje jako podnět-reflex, "podnět-reakce" atp.
Druhým krokem v psychologické vědě byl přechod k myšlence mentálního, jak je vytvářeno lidskou činností, rozvíjející se v duálním systému vztahů „subjekt – objekt“ a „subjekt – subjekt“ a působící jako tvořivá, především práce, lidské aktivity. Hlavním výsledkem těchto teoretických a experimentálních studií byla konkrétní úvaha o psychologických vzorcích struktury a formování různých typů tvůrčí lidské činnosti, představa o samotné struktuře činnosti, jejích jednotkách. Psychika byla jakoby vyjmuta ze subjektu a přenesena do objektu. Objekt přitom sám o sobě neurčuje vznik mentálního, mentální se rodí na základě a v důsledku přivlastněné činnosti, kterou subjekt s předmětem činnosti vykonává. Tento nejdůležitější teoretický krok umožnil zcela novým způsobem představit způsoby studia struktury a utváření různých typů činností v učení.
V současnosti se v rámci tohoto druhého směru zřetelně odkrývají nové zásadní problémy studia a formování lidské psychiky. Obsahují jako základní ustanovení o vzájemném zprostředkování činnosti jedné osoby
ostatní 1. Nejjasnější reprezentace je
0 aktivit realizovaných v komunikačních studiích. Nejen komunikace se však buduje podle zadaného vzoru 2 . Obdobně se budují ty druhy rozvíjené odborné činnosti osoby, které jsou adresovány jiné osobě 3 , včetně pedagogické odborné činnosti.
Tyto studie teprve začínají. Jejich význam spočívá v tom, že otevírají zcela nové aspekty psychologického a pedagogického výzkumu ve vysokém školství.
Rozvoj systému problémového učení v průběhu přechodu ze školní docházky do vysokoškolského vzdělávání předpokládá důsledný přechod od řízení individuální kognitivní činnosti studenta k dialogickému řízení, včetně „rovného“ dialogu mezi učitelem. a studenty. Dialogy- akademická forma vzdělávání v tomto případě funguje jako optimální
1 V sovětské psychologii je tento postoj formulován zcela jasně. „Obvyklá představa o předmětu poznání jako o čistě individuální, pouze jediné bytosti, je fikce. Ve skutečnosti máme vždy dva propojené vztahy - člověk a bytost, člověk a další člověk (jiní lidé).
2 „Psychologie člověka se zabývá aktivitami konkrétních jedinců, odehrávajícími se buď v otevřeném kolektivu – mezi okolními lidmi, společně s nimi a v interakci s nimi, nebo z očí do očí s okolním objektivním světem – před hrnčířským kruhem. nebo u stolu“.
Zásadní význam dvojího zprostředkování lidských vazeb se světem pro formování osobnosti zdůraznil L. N. Leontiev. „Utváření osobnosti zahrnuje rozvoj procesu stanovování cílů, a tedy i rozvoj jednání subjektu. Zdá se, že činy, které se stále více obohacují, přerůstají okruh činností, které realizují, a dostávají se do konfliktu s motivy, které je vedly ke vzniku. Jevy takového vyrůstání jsou dobře známé a jsou neustále popisovány v literatuře na vývojová psychologie, i když v jiných termínech; právě ony tvoří tzv. vývojové krize - krize tří let, sedmi let, dospívání, stejně jako mnohem méně zkoumané krize zralosti(podtrženo mnou. - A. M.). V důsledku toho dochází k posunu motivů k cílům, změně jejich hierarchie a ke zrodu nových motivů – nových druhů činnosti; dřívější cíle jsou zdiskreditovány a akce, které na ně reagují, buď úplně přestanou existovat, nebo se změní v neosobní operace.
Vnitřní hybné síly tohoto procesu spočívají v počáteční dualitě spojení subjektu se světem, v jejich dvojím zprostředkování - objektivní činnost a komunikace.
3 Jak poznamenal B. F. Lomov, „další rozvoj obecné psychologické teorie vyžaduje přechod k analýze společné činnosti jednotlivců, která se odehrává v podmínkách jejich vzájemné komunikace“ .
malé pro další rozvoj teoretického a odborného myšlení studentů.
Takže např. ve srovnání s využitím problémových situací ve školní výuce, kde asimilační cyklus zahrnoval pouze tři vazby: problémová situace - hledání řešení - subjektivní objev jako asimilace neznámého (pochopení), odpovídající cyklus žákovy učební činnosti je složitější. Hlavní formou zadávání vzdělávacích úkolů pro výuku ve škole jsou „hotové“ vzdělávací problémové úlohy prezentované v různých učebnicích a učebních pomůckách. Samotná formulace a nastavení úkolů působilo jako práce učitele a autorů učebnic.
Jak člověk postupuje na vyšší úrovně vzdělání, všichni větší hodnotu pro pedagogiku získává problém formulace odborně-praktických a výzkumných úkolů samotným studentem. V navazujících odborných a praktických činnostech musí student problémy nejen řešit, ale i samostatně formulovat. Stanovení cílů bude přitom nejdůležitějším článkem v jeho profesní praxi. Proto by se při studiu na vysoké škole mělo výrazně doplnit didaktické schéma problémového učení v jeho počáteční vazbě. Mělo by to začít situací skutečné odborně-praktické či výzkumné činnosti, „generující“ problematický úkol, který se student musí naučit formulovat. Takovéto „generující“ situace aktivity se blíží skutečným situacím pro výzkum problémů.
Ve formě dialogického učení, o kterém uvažujeme, takové generující situace zahrnují dva nezbytné prvky:
a) předmětově praktická nebo teoretická situace, která vyžaduje formulaci a formulaci problému;
b) druhý účastník aktivity, pro kterého by měl být zpočátku formulován odpovídající úkol. Druhým účastníkem může být učitel nebo student. Formulace problému je tedy dialogickou transformací
pojmenování situace předmětově-odborné činnosti do logicky formulované a ve znakové nebo verbální podobě znázorněné duševní úkol.
Přítomnost druhé osoby umožňuje prezentovat naznačenou učební situaci jako profesně-praktickou situaci i jako komunikační situaci. Navíc je to situace komunikace, která zajišťuje plnou transformaci předmětově-praktické situace do situace duševního úkolu vyjádřeného jazykem odborné komunikace. Při studiu na vysoké škole se tak překonává nedostatek školního vzdělání, který začal stanovením „hotových“ předem formulovaných úkolů. Výrazně se tak rozšiřuje a doplňuje schéma problémového učení, přenášející učení do situací reálné činnosti a plnohodnotné komunikace s ostatními lidmi. Sám student v těchto situacích vystupuje jako jakýsi „kompilátor“ problémů, jejich autor, a to i v těch případech, kdy tyto problémy sám řeší. Tato možnost zadávat si úkoly je však jakýmsi vyústěním předchozího vývoje, kdy takové úkoly byly formulovány jako úkoly „pro druhého“.
Například samotnou větu „Pokud tři kružnice o stejném poloměru procházejí jedním bodem, pak kružnice procházející dalšími třemi body jejich průsečíku má stejný poloměr“ lze považovat jak za samozřejmé tvrzení, tak za tvrzení, které potřebuje důkaz. Ten působí jako adresovaný jiné osobě. V tomto případě je samotná věta transformována do rozšířeného problému pro důkaz, včetně jeho specifické verze „Tři kruhy na,/a t o stejném poloměru r procházejí bodem Ó. Kruhy /a t protínají v bodě Ah, zaškrtněte směřovat B, ki1-b směřovat S. Je třeba prokázat, že poloměr kružnice r procházející body A, B a C se také rovná G". V tomto příkladu, převzatém ze slavné knihy D. Polyi „Mathematical Discovery“ (M.: Nauka, 1970, s. 238-241), je názorně ukázána jakási transformace nějaké matematické pravdy v problém důkazu. Právě tomuto druhu transformace se student musí naučit v procesu učení jako jednomu z článků myšlení.
Tradiční myšlenka myšlení jako individuálního aktu zvládnutí, zvládnutí znalostí atd., zvažuje pouze jeden aspekt lidské duševní činnosti. Druhou stránkou myšlení jako produktivního procesu je „generace“ nevědomosti, neznáma. Proces takového „generování“ neznámého se objevuje ve formě otázek do reality, vyjadřujících skutečné, dosud nevyřešené problémy. Pouze s takovým přístupem k utváření myšlení lze pochopit jak strukturu úplného duševního aktu člověka, tak jeho vývoj v procesu učení. Většina psychologických a pedagogických výzkumů vycházela ze skutečnosti, že proces myšlení (myšlení jednání) začíná a probíhá jako člověk řešící problém. Přitom se předpokládalo, že samotné mentální úkoly již existují, jsou nastaveny (jako předem připravené školní úkoly) a myšlení spočívá v procesech hledání jejich řešení. Ale zároveň se nepočítalo s tím, že samotné úkoly již někdo stanovil a formuloval (autory učebnic, učitelé atd.). Za jeho předpoklad byl považován samotný akt stanovení cílů, formulace otázek.
Podmínky pro formování rozvinuté odborné činnosti vysoce kvalifikovaného odborníka však naznačují potřebu vyčlenit tento akt, který „předchází“ řešení problému a spočívá v jeho formulaci jako zvláštního a neprobádaného článku v experimentální psychologii člověka. duševní aktivita. Obecné schéma duševní činnost, která je vyjádřena jako proces hledání řešení problému, by měla být v počáteční fázi doplněna o proces vzniku, generování otázky, úkolu, problému, který předchází samotnému procesu hledání jeho řešení! Myšlenkový akt začíná ústředním článkem problémové situace – neznámým, neznámým. Vyjadřuje se jako otázka do reality, původně adresovaná jiné osobě.
Proces následného hledání řešení nového problému probíhá (za podmínek individuálního či skupinového řešení) jako proces porozumění a výrazně se neliší od obecných vzorců problémového učení. Nalezené řešení nebo nové poznatky získané v tomto procesu působí jako subjektivní objevování nového.
Na rozdíl od školního vzdělávání, ve kterém asimilace končí „porozuměním“, zahrnuje vysokoškolské vzdělávání zahrnutí nového speciálního spojení, které navazuje na pochopení toho, co bylo naučeno a zahrnuje jeho vysvětlení nebo dokazování druhému, a je-li to nutné, vyvracení chybných ( nepravdivé) pozice vyjádřené ostatními. Rozvoj myšlení v procesu učení ve vysokoškolském vzdělávání tedy zahrnuje formování rozvinutého teoretického myšlení člověka, včetně samostatné formulace odborných, praktických a výzkumných problémů, hledání a realizace jejich řešení, prokázání pravdivost dosažených řešení, jejich zdůvodnění či vysvětlení jiné osobě. Optimální nebo nejracionálnější formou vzdělávání je v těchto případech forma rozvinutého vzdělávacího dialogu, který předpokládá rovnocennou aktivní účast učitele a studentů v každé z uvedených fází učebního procesu, prováděný jako plnohodnotná komunikace. mezi učitelem a studenty a studenty mezi sebou v různých typech vzdělávacích aktivit. Teprve v této formě dialogického učení se rodí všechny základní typy myšlení jako „předurčené“ pro druhého a adresované druhému.
Takže např. v podmínkách vzdělávání na vysoké škole se stává prakticky neopodstatněný didaktický postoj, že vysvětlení studovaného je prakticky jeho redukcí na známou, srozumitelnou, minulou zkušenost apod. principy školní pedagogiky, pedagogika školy, školy, školy, školy, školy, školy, školy a školy se stále více proměňuje ve vysvětlení jako funkce vědy, která zajišťuje formulaci hypotéz, predikci jevů atd. vědecký výzkum v systému: experiment (pozorování) - popis - vysvětlení - předpověď. Navíc pouze v podmínkách dialogického učení se stává nezbytností plně realizovat každý z článků studie.
Podobně se rodí potřeba důkazu jako způsob pochopení nalezeného řešení, jako forma de-
ukázky nejen pravdivosti toho či onoho tvrzení, ale i způsobu řešení problému, způsobu zkoumání.
Myšlenka procesu učení jako druhu dialogu mezi učitelem a studenty vyžaduje speciální analýzu dvou specifických částí vzdělávacího procesu - otázek a odpovědí jako složek dialogu v učení. V mnoha případech analýzy a konkrétní pedagogické praxe máme tendenci považovat otázky primárně za jednotku vyučovací činnosti a odpovědi za převažující činnost studentů. Touto reprezentací jakoby uměle přerušujeme skutečný výukový dialog a přisuzujeme aktivní roli učiteli a pasivní reakci žákovi. V důsledku takové naivně-empirické představy o vzdělávací činnosti studenta (jako individuálního) jsou v praxi vysokoškolského vzdělávání nedostatečně rozvinuty didaktické principy a metodické metody pro rozvoj myšlení studenta, které poskytují příležitosti pro dále (ve srovnání s školní věk) rozvoj teoretického odborného myšlení. V tomto ohledu je problém samostatného formulování otázek žákem (učiteli, výukovému materiálu) neméně důležitý než všechny formy jeho reprodukující odpovědi. Klasické schéma hodnocení výsledků učení z hlediska odpovědí studentů je částečné a neúplné.
Druhým ekvivalentním ukazatelem efektivity výcviku (asimilace) jsou otázky generované vzdělávacím procesem. Pouze ve specifikovaném vztahu „odpověď – otázka“ proces učení plně působí jako jakýsi vzdělávací dialog, který poskytuje příležitosti pro rozvoj myšlení žáků. Jak správně poznamenal M. M. Bachtin, „pokud odpověď na vyvolá novou otázku, vypadne z dialogu a vstoupí do systémového poznání, v podstatě neosobního“
V ještě větší míře platí výše uvedené pro rozvoj myšlení žáka, včetně rozvoje možností vyvracet nepravdivá či neprokázaná tvrzení a hypotézy. Bohužel, jak ukazuje zvláštní studie profesora univerzity. R. Descartes J. Fizer (Materiály sovětsko-francouzského semináře 22. – 24. 9. 1976, rukopis), studenti jsou připraveni převzít víru nedostatečně podložený systém
ny nebo dokonce nepravdivou hypotézu, naučte se ji a „projděte“ ji během zkušebního sezení. Nejenže ji nemusí vyvracet, ale ani pochybovat o její pravdivosti.
Výsledkem přípravy na vysoké škole by měl být nejen získaný systém znalostí, ale také systém otázek, problémů, úkolů, které ve vědě dosud nebyly vyřešeny a na kterých budou muset pracovat odborníci, kteří získali vysokoškolské vzdělání.
Některé psychologické požadavky
k didaktickým zásadám vyučování
na střední škole
Nejobecnější principy školení a vzdělávání ve vysokoškolském vzdělávání jsou:
1) princip činnosti, včetně odborné činnosti jako hlavního článku v systému vzdělávání a výchovy na vysokých školách a určující vzájemné zprostředkování vzdělávací činnosti studenta a pedagogické činnosti učitele;
2) princip duševního rozvoje jedince ve výcviku, který určuje potřebu rozvoje duchovních potřeb jedince, formování profesionální kognitivní motivace a rozvoj tvůrčích profesionálních schopností člověka;
3) princip tvořivé poznávací činnosti jednotlivce při učení, který určuje systém požadavků na vzdělávací činnost studenta a metodické požadavky na odbornou činnost učitele vysoké školy.
V současnosti je třetí ze zmíněných principů ve větší míře realizován v didaktice vysokého školství. Nejplněji je rozvinuta v systému problémového učení ve vysokoškolském vzdělávání. Tato zásada, která se dostatečně odůvodnila ve škole a speciální odborný výcvik, nezískal dosud důkladnou teoretickou a metodologický vývoj v systému vysokoškolského vzdělávání.
Hlavním požadavkem na problémové učení ve vysokém školství je jeho implementace do celého systému vzdělávací (včetně laboratorně-praktické a vědecké) práce studenta. V určitých typech školení (přednášky, semináře, laboratorní cvičení apod.) lze principy problémového učení uplatnit jen částečně a nemohou zajistit zvýšení efektivity vzdělávacího procesu, který je vlastní možnostem problémového učení. učení se.
Specifické požadavky problémového učení ve vysokoškolském vzdělávání zahrnují:
1) formulace výchovně-kognitivního nebo výzkumného problému na základě reálné nebo simulované v procesu učení životně praktické nebo laboratorně praktické situace, kterou nelze vyřešit pomocí dříve získaných znalostí. Předchozí znalosti jsou nezbytnou psychologickou podmínkou pro nastolení problému a vytvoření problémové situace v procesu učení, psychologický základ pro stanovení nejbližších (neznámých) nových poznatků, které se lze v procesu učení naučit;
2) hlavní subjektivní podmínkou pro vznik problémové situace žáka v obecném systému vzdělávání je povinné samostatné splnění praktického, teoretického nebo laboratorně praktického úkolu každým žákem, který předchází osvojení programového výukového materiálu a vede k formulaci problému, k definici nových neznámých poznatků, které jsou pro její rozhodování nezbytné. Problémová situace nevzniká mimo vlastní subjektivní činnost studenta.
Spolu se systémem úloh, které zajišťují aplikaci, nácvik nebo kontrolu dříve nabytých znalostí, je tedy zapotřebí speciální systém praktických, teoretických a laboratorních úloh (úkolů), jejichž realizace předchází asimilaci nových. vzdělávací znalosti a vede ke vzniku kognitivní potřeby získaných znalostí. V souladu s tím mohou některá laboratorní, seminární a praktická cvičení
předcházet přednáškám. Existují minimálně dva typy pedagogicko-praktické, laboratorní a seminární výuky.
Jedna z nich předchází přednáškovému teoretickému studiu. Jeho didaktickou funkcí je srozumitelně formulovat otázky-problémy, na které se dostanou odpovědi v následujících přednáškách a dalších typech teoretických studií. V těchto hodinách se student musí naučit klást a formulovat problémy, fixovat neznámé znalosti, jejichž asimilace může zajistit úspěšné řešení vzdělávacích, praktických (včetně laboratorních) a teoretických problémů.
Další typ praktického výcviku, nejrozšířenější a nejúspěšněji používaný v moderním vysokém školství, navazuje na asimilaci teoretického vzdělávacího materiálu, zajišťuje jeho aplikaci při řešení různých praktických problémů a tvoří nezbytný článek pro upevnění a výcvik v učení.
Podobně přednášky (včetně úvodních, aktuálních, přehledových a zobecňujících a dalších přednášek) mohou buď nastolit problém, jehož řešení bude získáno v praktických a laboratorních hodinách, nebo odpovědět na problém, který skutečně vznikl v procesu provádění praktických, laboratorních nebo vědecko-výzkumné práce.
Nezbytným požadavkem na programovou náplň problémových a výcvikových úkolů je, že musí přímo či nepřímo souviset se získanou odbornou činností. Speciální akademické předměty by měly tvořit systém zajišťující formování odborné činnosti. Struktura učiva vymezuje systém klíčových úkolů, jejichž řešení podmiňuje zvládnutí teorie a praxe odborné činnosti.
Asimilace vzdělávacího materiálu studentem na přednáškách je nejúčinnější, pokud didaktická struktura přednášky poskytuje studentovi (a přednášejícímu) možnost vykonávat pedagogickou práci jako společnou formulaci a hledat řešení nastoleného vzdělávacího problému. . Edukační přednáška jako jedna z nejdůležitějších a nejzodpovědnějších součástí pedagogické a teoretické práce na vysoké škole poskytuje největší efektivitu za podmínky „společného myšlení“
učitel a studenti. Odborná pedagogická dovednost vysokoškolského učitele zahrnuje hlubokou znalost předmětu a držení systému didaktických metod a prostředků, které poskytují možnosti pro společné hledání řešení problému se studenty. Připravenost studenta na pedagogickou práci na přednášce spočívá v tom, že musí mít systém speciálních znalostí a učebních dovedností, které dávají možnost společně s lektorem realizovat ono mentální hledání, které vede k asimilaci vzdělávacího materiálu. Didaktické způsoby a konkrétní metodologické metody výchovného působení takového žáka nejsou dosud dostatečně prozkoumány.
Ukazatelem efektivity přednášky může být např. schopnost přímo reprodukovat (bezprostředně po přednášce a bez pomoci poznámek) její hlavní ustanovení, včetně formulace řešeného problému
prof., kand. filol. vědy M. V. Bulanova-Toporkov (1. díl, kap. 1 § 2, 3, 5; kap. 5; kap. 6 § 2-6; kap. 7 § 1; kap. 8, 9);
docent, Cand. ped. vědy A. V. Dukhavnev (1. díl, kap. 1 § 1; kap. 2, 3; kap. 4. § 4; kap. 6. § 7, 8, 9);
prof., doc. filozofie Sciences L. D. Stolyarenko (1. díl, kap. 4 § 1, 2, 3; kap. 6. § 11; část 2, kap. 1-4, 6, 7);
prof., doc. sociologický Sciences S. I. Samygin (1. díl, kap. 6 § 1; díl 2, kap. 7);
docent, Cand. tech. vědy G. V. Suchkov (1. díl, kap. 1 § 7; kap. 6. § 10, 11);
cand. filozofie vědy, docent V. E. Stolyarenko (2. část, kap. 5, 6); Umění. učitel NA. Kulakovskaja (1. část, kap. 1 § 4, 6).
Nakladatelství: Phoenix, 2002 544 s. ISBN 5-222-02284-6
Učebnice odhaluje aktuální problémy vysokého školství: trendy ve vývoji vysokého školství v Rusku, jeho obsah, výukové technologie, metody formování systemického profesního myšlení, příprava generalisty 21. století. a výchova jeho harmonické, kreativní a lidské osobnosti.
Učebnice odpovídá požadavkům státního vzdělávacího standardu pro přípravu absolventa magisterského studia v oboru "Učitel vysokého školství", požadavkům na obsah doplňkových odborných vzdělávacích programů. Získala cenu v soutěži učebnic v cyklu „Obecné humanitní a socioekonomické disciplíny“ pro technické oblasti a odbornosti vyššího odborného vzdělávání.
Je určen pro studenty, postgraduální studenty vysokých škol, studenty FPC a kurzy postgraduální psychologické a pedagogické rekvalifikace vysokoškolských učitelů.
Část 1
PEDAGOGIE VYSOKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ
Kapitola 1. Moderní vývoj školství v Rusku a v zahraničí
1. Role vysokého školství v moderní civilizaci
2. Místo technické univerzity v ruském vzdělávacím prostoru
3. Fundamentalizace vzdělávání ve vysokém školství
4. Humanizace a humanizace vzdělávání ve vysokém školství
5. Integrační procesy v moderním vzdělávání
6. Výchovná složka v odborném vzdělávání
7. Informatizace výchovně vzdělávacího procesu
Kapitola 2. Pedagogika jako věda
1. Předmět pedagogické vědy. Jeho hlavní kategorie
2. Systém pedagogických věd a vztah pedagogiky k ostatním vědám
Kapitola 3
1. Obecné pojetí didaktiky
2. Podstata, struktura a hnací síly učení
3. Zásady vyučování jako hlavní vodítko ve vyučování
4. Vyučovací metody ve vysokoškolském vzdělávání
Kapitola 4
1. Pedagogický akt jako organizační a řídící činnost
2. Sebeuvědomění učitele a struktura pedagogické činnosti
3. Pedagogické schopnosti a pedagogické dovednosti učitele VŠ
4. Didaktika a pedagogické dovednosti učitele VŠ
Kapitola 5. Formy organizace vzdělávacího procesu ve vysokém školství
2. Semináře a praktická cvičení na VOŠ
3. Samostatná práce žáků jako rozvoj a sebeorganizace osobnosti žáků
4. Základy pedagogické kontroly ve vysokém školství
Kapitola 6. Pedagogický design a pedagogické technologie
1. Etapy a formy pedagogického designu
2. Klasifikace technologií pro výuku vysokých škol
3. Modulární konstrukce obsahu disciplíny a bonitační kontroly
4. Intenzifikace učení a problémového učení
5. Aktivní učení
6. Obchodní hra jako forma aktivního učení
7. Technologie heuristického učení
8. Technologie učení znakového kontextu
9. Vývojové technologie učení
10. Informační technologie učení se
11. Technologie distančního vzdělávání
Kapitola 7
Kapitola 8
Kapitola 9
PSYCHOLOGIE VYSOKÉ ŠKOLY
Kapitola 1. Rysy rozvoje osobnosti žáka
Kapitola 2. Typologie osobnosti žáka a učitele
Kapitola 3. Psychologické a pedagogické studium osobnosti studenta
Příloha 1. Psychologická schémata "Individuální psychologické charakteristiky osobnosti"
Příloha 2. Psychologická schémata "Komunikační a sociálně psychologický dopad"
Kapitola 4. Psychologie odborného vzdělávání
1. Psychologické základy profesionální sebeurčení
2. Psychologická náprava osobnosti žáka s kompromisní volbou povolání
3. Psychologie profesního rozvoje osobnosti
4. Psychologické rysy učení žáka
5. Problémy zlepšování studijních výsledků a snižování předčasných odchodů studentů
6. Psychologické základy pro formování profesního systémového myšlení
7. Psychologické rysy vzdělávání žáků a role žákovských skupin
Slepé střevo. Psychologická schémata "Sociální jevy a formování týmu"
Bibliografie
Tutorial
MDT 159,9:37,0 LBC 88,74,00 Sh24
Seriál byl založen v roce 2003
Recenzenti
K.Sh. AchiyarovS.E. Matuškin, doktor pedagogických věd, profesor
Šaripov F.V.
Sh24 Pedagogika a psychologie vysokého školství: učebnice. příspěvek / F.V. Šaripov. – M.: Logos, 2012. – 448 s. – (Nová univerzitní knihovna).
ISBN 978-5-98704-587-9
Prezentován je kurz teorie a praxe pedagogiky a psychologie vysokého školství. Odhaluje se podstata a struktura vzdělávacího procesu, cíle a obsah vyššího odborného vzdělávání, koncepce, metody, prostředky a organizační formy přípravy a vzdělávání. Je zdůrazněna problematika organizace badatelské práce studentů a studentské samosprávy a také sledování a hodnocení výsledků učení. Speciální pozornost je věnována zavádění moderních pedagogických technologií zkvalitňujících vyšší odborné vzdělávání. Zvažována je psychologie výchovné a kognitivní činnosti žáků, psychologická charakteristika žáků, základy psychologické a pedagogické diagnostiky, profesní činnost a osobnost učitele, otázky výchovné a pedagogické spolupráce a komunikace.
Pro vysokoškoláky, postgraduální studenty a mladé univerzitní profesory. Lze jej využít v systému zdokonalovacího vzdělávání pedagogických pracovníků vysokých škol. Zajímá je učitele středních odborných škol a personální manažery podniků a organizací.
MDT 159,9:37,0 BBC 88,74,00
ISBN 978-5-98704-587-9© Sharipov F.V., 2012
© Logos, 2012
ÚVOD ................................................. ............................................. devět
ČÁST I. PEDAGOGIKA VYSOKÉ ŠKOLY......................................................... ....................... ......... patnáct
KAPITOLA 1. PEDAGOGIKA V SYSTÉMU LIDSKÝCH VĚD............................................ ............................. 17
1.1. Předmět, předmět a úkoly pedagogiky .................................................. ............... 17
1.3. Předmět vysokoškolská pedagogika ...................................................... ............... 21
1.4. Místo pedagogiky vysokého školství v systému věd ...................................... ........ 24
KAPITOLA 2. CÍLE VYŠŠÍHO PROFESIONÁLU
VZDĚLÁVÁNÍ................................................. ...................................... 28
2.1. Problém stanovení cílů vzdělávání ................................................. .............. 28
2.2. Hierarchie cílů vyššího odborného vzdělávání................................................. ..... 32
2.3. Model osobnosti odborníka ................................................................. ................................... 37
2.4. Kompetenční přístup ve vzdělávání ...................................................... ............................. 44
VZDĚLÁVÁNÍ................................................. ................................... 49
3.1. Podstata a struktura obsahu vzdělávání ...................................... ..... ..49
3.2. Zásady a kritéria pro výběr obsahu odborné
vzdělávání ................................................. ...................................... 53
3.3. Předpisy regulující obsah
vzdělávání ................................................. ................................... 56
3.4. Faktory, které určují obsah vyšší
odborné vzdělání ................................................ ................................... 59
3.5. Grafické modelování obsahu vzdělávání ...................................................... ... 62
KAPITOLA 4. PODSTATA A PRAVIDLA PROCESU
UČENÍ SE................................................. .................................. 66
4.1. Podstata a charakteristiky procesu učení ................................................. ... ... 66
4.2. Funkce a fáze procesu učení .................................................. ............... 69
4.3. Učební koncepty................................................................ ...................................................... 73
4.4. Učení zaměřené na člověka ............................................................. ...................................... 76
4.5. Vzorce a principy učení ................................................. ...................................... 81
KAPITOLA 5. VYUČOVACÍ METODY ...................................................... ................................................... 85
5.1. Klasifikace vyučovacích metod ................................................. ................................. 85
5.2. Metody problémového učení ...................................................... ................................... 88
5.3. Skupinové metody řešení problémů ................................................ .................................. 94
5.4. Metoda projektu ................................................ ............................................. 99
KAPITOLA 6. PEDAGOGICKÉ TECHNOLOGIE ...................................................... ...................... 104
6.1. Podstata a vlastnosti pedagogické technologie ................................................ .. 104
6.2. Modulární výuková technologie ................................................... ...................................... 107
6.3. Technologie učení znakového kontextu ................................................ ...................... 112
6.4. Technologie herního učení ................................................................. ........................ 116
KAPITOLA 7. INFORMACE A POČÍTAČOVÁ TECHNOLOGIE
UČENÍ SE................................................. .................................... 123
7.1. Podstata a vlastnosti informací a počítače
výukové technologie ................................................ ................................................... 123
7.2. E-learning ................................................ ...................................................... 125
7.3. Vývoj elektronické učebnice ................................................ .......................... 130
7.4. Dálkové studium.................................................................. 133
KAPITOLA 8. ORGANIZAČNÍ FORMY ŠKOLENÍ ...................................................... ................... 143
8.1. Systém organizačních forem vzdělávání na vysoké škole ............................................ ...... 143
8.2. Přednáška jako vedoucí organizační forma vzdělávání................................................ ........................ 144
8.3. Semináře ................................................. ............................................. 155
8.4. Workshopy ................................................. ................... 163
8.5. Laboratorní praxe ................................................ ............................. 165
8.6. Analýza lekce ................................................. .............................................. 168
KAPITOLA 9
9.1. Smysl a podstata samostatné práce ................................................. ................... .171
9.2. Místo učebního úkolu ve struktuře samostatné práce ................................... 176
9.3. Vedení samostatné práce studentů ................................................ .. 179
9.4. Organizace a druhy samostatné práce ................................................ ................... 183
9.5. Metodická podpora a kontrola samostatnosti
práce ................................................. ................................. 190
KAPITOLA 10. VÝZKUMNÉ PRÁCE
STUDENTI ................................................................ ................................... 193
10.1. Účel a obsah výzkumné práce
studenti ................................................. ........................ 193
10.2. Vzdělávací a výzkumná práce studentů jako součást jejich
odborný výcvik................................................................. 197
10.3. Organizace výzkumné práce studentů ................................................ ......203
10.4. Formy organizace výzkumné práce
studenti vysokých škol ................................................. ...................................... 206
KAPITOLA 11. SYSTÉM KONTROLY VZDĚLÁVACÍCH AKTIVIT
STUDENTI ................................................................ ................................... 215
11.1. Druhy a význam kontroly vzdělávací činnosti ................................................ ..... 215
11.2. Metody kontroly znalostí a dovedností žáků ...................................... ..... 217
11.3. Hodnocení výsledků vzdělávací činnosti ................................................. ........... 221
11.4. Kontrola kvality odborného vzdělávání ................................................. .................. 227
KAPITOLA 12. TEORIE VZDĚLÁVÁNÍ ................................................ .................................. 231
12.1. Podstata, cíle a cíle vzdělávání ................................................. ............... 231
12.2. Výchova jako socializace jedince ................................................. ............... 238
12.3. Zákony a principy výchovy ................................................................. ...................................... 241
12.5. Metody a organizační formy vzdělávání ................................................ .... 262
KAPITOLA 13. STUDENTSKÉ ŘÍZENÍ ................................................ ................... ... 268
13.1. Podstata, cíle a záměry žákovské samosprávy ............................................ ......268
13.2. Funkce orgánů žákovské samosprávy ...................................................... ................... ... 274
13.3. Formy organizace žákovské samosprávy ...................................................... .... 277
ČÁST II. PSYCHOLOGIE VYSOKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ................................................................. .... 283
KAPITOLA 14. PSYCHICKÝ ROZBOR AKTIVITY
STUDENTI ................................................................ ................................... 285
14.1. Obecná charakteristika činnosti ................................................................ ........ 285
14.2. Aktivita a kognitivní procesy ............................................................ ...................... 288
14.3. Struktura a typy vzdělávacích a poznávacích činností
student ................................................. ................................. 299
14.4. Motivace výchovné a poznávací činnosti ................................................. 302
KAPITOLA 15. PSYCHOLOGICKÉ VLASTNOSTI
STUDENTI ................................................................ ............................................. 307
15.1. Rysy rozvoje osobnosti žáka ...................................................... ...... 307
15.2. Faktory ovlivňující úspěšnost učení žáků .................................................. ................... 313
15.3. Problém adaptace studentů prvních ročníků na podmínky univerzity ................................... ........... 319
15.4. Typologie osobnosti žáka ................................................. .................. 327
KAPITOLA 16. SOCIÁLNÍ A PSYCHOLOGICKÉ
CHARAKTERISTIKA ŽÁKOVSKÉHO TÝMU ...................................................... ....................... 335
16.1. Malá skupina jako sociálně psychologický fenomén .................................................. .... 335
16.2. Sociálně-psychologické charakteristiky studenta
skupina (kolektivní) ................................................................. ...................... 338
16.3. Sociálně-psychologické klima týmu ................................................. ... 342
16.4. Konflikty v týmu a způsoby jejich řešení ...................................... ...... 345
KAPITOLA 17
DIAGNOSTIKA ...................................................... ............................................. 352
17.1. Podstata a úkoly psychologické a pedagogické diagnostiky ...................................... .......... 352
17.2. Metody psychodiagnostiky ...................................................... .................... 355
17.3. Testování osobnosti ................................................ ................... ................... 361
17.4. Metody studia a hodnocení činností a osobnostních vlastností
specialista ................................................. ............... 366
KAPITOLA 18. ODBORNÉ ČINNOSTI
UNIVERZITNÍ UČITEL................................................. ...................................... 372
18.1. Obecná charakteristika činnosti učitele ................................................ 372
18.2. Hlavní funkce vědecké a pedagogické činnosti ...................................................... .... 377
| Obsah | ||
| 18.3. Motivace pedagogické činnosti ................................................................. ................. | ||
| 18.4. Pedagogické dovednosti učitele ................................................ . | ||
| KAPITOLA | 19. UČITEL JAKO VĚDECKÝ PŘEDMĚT | |
| PEDAGOGICKÁ ČINNOST................................................................ ........................... | ||
| 19.1. Psychologická a pedagogická způsobilost učitele | ||
| univerzita ................................................. ................................................. ...................... | ||
| 19.2. Komunikativní kompetence učitele ................................................ . | ||
| 19.3. Organizační kompetence učitele ................................................ .. | ||
| 19.4. Kreativní kompetence ................................................ .................................................. | ||
| 19.5. Osobní vlastnosti učitele ................................................................. ...................................... | ||
| KAPITOLA 20. VZDĚLÁVACÍ A PEDAGOGICKÁ SPOLUPRÁCE | ||
| A KOMUNIKACE VE VZDĚLÁVACÍM PROCESU............................................................ ...... | ||
| 20.1. Obecná charakteristika spolupráce ve vzdělávání ................................................. . | ||
| 20.2. Podstata a hlavní charakteristiky komunikace ................................................ .. | ||
| 20.3. Funkce a styl pedagogické komunikace ................................................ .. | ||
| 20.4. Techniky a formy pedagogické komunikace ................................................ .. | ||
| 20.5. Překážky v komunikaci a jak je překonat ................................................. ...................... | ||
| LITERATURA................................................. ................................................. ................... |
ÚVOD
Od 80. let minulého století až do současnosti lze ve světě služeb sledovat tyto trendy:
Globalizace vzdělávání jako sféra public relations
a trh služeb;
Zvyšování požadavků a požadavků zákazníků a spotřebitelů vzdělávacích služeb na kvalitu vzdělávání;
Průnik nejnovějších technologií přenosu dat do vzdělávací sféry;
Vznik nových forem získávání znalostí, které konkurují tradičním způsobům poskytování vzdělávacích služeb;
Vznik konceptu pokračující vzdělávání a růst počtu studentů různého věku.
Socioekonomické podmínky v Rusku se dále posilují
a prohlubovat tyto jevy v důsledku zvýšené konkurence na regionálních a národních trzích vzdělávacích služeb, potřeba zvýšit produktivitu pedagogické práce
a vzdělávací činnost studentů, ztráta dřívější stability ze strany vysokých škol, zejména v oblasti obsahu a technologie vzdělávání, v důsledku obecné ekonomické nestability státu,
a zejména regionální nestabilita.
Nutno podotknout, že krize v ruském školství má objektivní charakter a je spojena nejen se situací v Rusku, ale také s tím, že ruský vzdělávací systém se stal součástí světového vzdělávacího společenství, ve kterém se přechod na probíhá globální trh a ekonomika založená na znalostech.
Široké zavádění nejnovějších informačních a komunikačních technologií do sektoru vzdělávání, především internetu a intranetu, vedlo k vytvoření „elektronicky-transparentního“ světového trhu vzdělávacích služeb, který se projevuje v možnosti spotřebitele -klient téměř okamžitě prostřednictvím počítačových sítí získá informace o spotřebitelských vlastnostech vzdělávacích služeb, které ho zajímají. To vedlo k prudkému nárůstu konkurence mezi univerzitami. Dochází k přirozenému přechodu od ekonomiky hromadné výroby
10 Úvod
výroby s diktátem výrobce zboží k zákaznicky orientované ekonomice jednotlivých služeb. V důsledku toho se role a image klienta pro univerzitu radikálně mění. Dochází k přechodu od anonymního masového konzumenta vzdělávacích služeb k individualizaci a personifikaci zákazníka, klienta, studenta, jehož vzdělávací potřeby má uspokojit vysoká škola. Zákazníci, kteří mají stále větší svobodu volby, jsou stále náročnější.
Jedním z hlavních celosvětových trendů, který udává směr rozvoje systémů vysokoškolského vzdělávání, se nyní stalo snižování veřejného financování vysokých škol. Je to dáno objektivními ekonomickými, demografickými a sociokulturními procesy, které proběhly na konci 20. století jak v západních zemích, tak v Rusku. Všechny vyspělé země světa jsou ve stavu systematické reformy vzdělávacího systému.
hlavní důvod Krize vzdělávání v moderním světě spočívá v tom, že kvalitativně změněný svět se nepromítá do obsahu a forem vzdělávání.
Pokud jde o ruský vzdělávací systém v současné fázi, jedním z hlavních výsledků jeho reformy je zachování jednoty vzdělávacího prostoru v celé zemi a rozvoj různých forem organizace vzdělávacího procesu.
V posledních deseti letech dochází v systému vysokoškolského vzdělávání ke strukturálním změnám, prováděným v souladu s boloňským procesem. Počátek boloňského procesu se počítá od 19. června 1999, kdy ministři školství 29 evropských zemí podepsali Boloňskou deklaraci „O vytvoření společného evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání“. Účastníci tohoto prohlášení převzali určité povinnosti, zejména:
1) zavést dvoustupňový systém vysokoškolského vzdělávání (bakalářský a magisterský stupeň);
2) organizovat vydávání evropských dodatků k bakalářským a magisterským diplomům jednoho vzorku absolventům vysokých škol;
3) zavést akademický kredit jako jednotku pracnosti pedagogické práce studentů. Při výpočtu kreditů se do pracnosti započítávají hodiny studia v učebně, doba provádění různých druhů samostatné práce studentů, hodiny praxe atd. Za akademický rokÚčtuje se 60 akademických kreditů;
| Úvod | ||
4) zajistit akademické mobility studentů, pedagogů a administrativních pracovníků vysokých škol (možnost jejich stáží na zahraničních univerzitách);
5) zajistit kontrolu kvality vysokoškolského vzdělávání; rozvíjet, udržovat a rozvíjet evropské normy kvality
používání srovnatelných kritérií, mechanismů a metod pro jejich hodnocení;
6) vytvořit jednotný evropský výzkumný prostor. Kromě toho bylo doporučeno, aby univerzity poskytovaly sociální
podpora nízkopříjmových studentů, zavést modulární systém organizace vzdělávacího procesu a technologii distančního vzdělávání.
Smyslem Boloňského procesu je vytvoření jednotného evropského vzdělávacího prostoru zaměřeného na zlepšení uplatnění absolventů, zvýšení jejich mobility a zajištění konkurenceschopnosti evropského vysokého školství. Boloňský proces je procesem strukturálního přizpůsobení, který zajišťuje reformu národních systémů vysokoškolského vzdělávání, změny vzdělávacích programů a nezbytné institucionální změny ve vysokých školách.
Naše země přistoupila k Boloňské dohodě v roce 2003. Pokud jde o víceúrovňový systém vysokoškolského vzdělávání, ten je na univerzitách zaveden od roku 1993. Ruská Federace byly zřízeny stupně vyššího odborného vzdělání: „bakalářský“, „promovaný specialista“ a „magistr“.
Bakalář- akademická kvalifikace získaná studentem po zvládnutí základního výcvikového programu. Normativní doba bakalářského studijního programu pro prezenční vzdělávání je 4 roky. Kvalifikace se uděluje na základě výsledků obhajoby závěrečné práce na jednání státní atestační komise a opravňuje ke vstupu do magistrátu.
Certifikovaný specialista- osoba, která získala vyšší odborné vzdělání, která úspěšně absolvovala závěrečnou certifikaci potvrzenou přidělením kvalifikace certifikovaného specialisty. Lhůta pro zvládnutí vzdělávacích programů pro získání této kvalifikace je minimálně 5 let.
mistr- nejvyšší kvalifikace, kterou student získal po absolvování magisterského programu. Normativní doba magisterského studia (s prezenční formou) je 2 roky na základě čtyřletého bakalářského studia. Kvalifikace se uděluje na základě výsledků obhajoby diplomové práce na zasedání státní komise a opravňuje ke vstupu na postgraduální studium.
12 Úvod
Od roku 2011 se bakalářská a magisterská kvalifikace stala hlavní kvalifikací pro absolventy ruských univerzit.
V souladu s boloňským procesem a reformou systému vysokoškolského vzdělávání u nás vzniká síť vědeckých a vzdělávacích center sdružujících federální univerzity, výzkumné univerzity i významné univerzity. Federální zákon Ruské federace ze dne 10. února 2009 č. 18-FZ „O změně některých právních předpisů Ruské federace o činnosti federálních vysokých škol“ definuje dva nové typy vysokých škol.
Federální univerzita- vysoká škola, která realizuje inovativní programy vyššího a postgraduálního odborného vzdělávání integrované do světového prostoru, provádí základní a aplikovaný výzkum v širokém spektru věd, zajišťuje integraci vědy a přináší výsledek duševní činnosti do praktického uplatnění. Federální univerzita vzniká z geopolitických důvodů a jejím hlavním posláním je formování lidského a vědeckého potenciálu pro integrovaný socioekonomický rozvoj regionu. Status federální univerzity se uděluje na dobu neurčitou.
Status federální univerzity byl dán Státní univerzitě na Dálném východě a dalším.
Statut národní výzkumné univerzity může získat univerzita, která se efektivně zabývá vzdělávací činností a provádí základní a aplikovaný výzkum v širokém spektru věd.
Kategorie „národní výzkumná univerzita“ je zřízena vládou Ruské federace na 10 let na základě výsledků konkurenčního výběru univerzitních rozvojových programů zaměřených na personální obsazení prioritních oblastí pro rozvoj vědy, techniky, inženýrství, sektorů hospodářství. , sociální sféra, vývoj a implementace špičkových technologií.
Nejdůležitější rozlišovací znaky národní výzkumné univerzity jsou:
Schopnost vytvářet znalosti, zajistit efektivní implementaci nových technologií v ekonomice;
Provádění široké škály základního a aplikovaného výzkumu;
| Úvod | ||
Dostupnost vysoce efektivního systému mistrovského výcviku
a vysoce kvalifikovaný personál, rozvinutý systém programů pro postgraduální rekvalifikaci a další vzdělávání;
Vysoký stupeň integrace vědy a vzdělávání;
Mezinárodní uznání vědeckých a vzdělávacích aktivit;
Efektivní systém pro komercializaci vědeckých výsledků. Efektivitu vzdělávání určují jeho výsledky ve spojení
stanovování cílů a prostředků k jejich dosažení, stejně jako přispívat k vytváření materiálních a duchovních hodnot, učit nové generace umění správně žít nejen v dnešní realitě, ale i v budoucnosti.
Jedním z prvků reformy vysokého školství u nás je zavedení univerzálního modelu vysokého školství, který převládá ve světě, zajišťujícího přípravu bakalářů a magistrů. Absolventi vysokých škol s magisterským vzděláním se zaměřením na vědeckou a pedagogickou činnost mají nárok zastávat funkce učitelů ve středních odborných učilištích.
a vysokoškolské instituce. Musí tedy mít psychologické a pedagogické znalosti nezbytné pro pedagogickou činnost.
Psychologické znalosti učitele mu umožňují lépe studovat (poznat), rozumět sobě i ostatním lidem, zejména studentům. Pochopit lidskou psychiku znamená identifikovat se
a posouzení jeho psychických vlastností, stavu, orientace, vztahů a rysů kognitivních, emocionálních
a volní sféry. Psychologické a pedagogické znalosti přispívají k lepší organizaci výchovně vzdělávacího procesu učitelem, volbě účinných metod a prostředků výuky, interakci se žáky, navazování psychologického kontaktu s nimi a v případě potřeby na ně působí psychologicky a pedagogicky, efektivně komunikace s lidmi, navazování příznivého psychologického klimatu v žákovské skupině (kolektivní), utváření a rozvoj pozitivní motivace ke vzdělávací a poznávací činnosti.
Vzhledem k velkému významu psychologických a pedagogických znalostí pro vysokoškoláky a postgraduální studenty jako budoucí učitele a specialisty povolané k práci ve vzdělávacích institucích, osnovy pro jejich přípravu počítají se studiem oboru „Psychologie“.
a pedagogika vysokého školství. Tato okolnost si vyžádala vydání vhodné učebnice.
14 Úvod
Kurz "Pedagogika a psychologie vysokého školství" je určen k řešení následujících úkolů:
Naučit organizaci kognitivní činnosti studentů, jejich samostatnou práci a vědeckou tvořivost;
Pomáhat osvojit si metodiku sebevzdělávání, učit nacházet nové způsoby řešení odborných a pedagogických problémů;
Na základě psychologických a pedagogických znalostí naučit provádět komplexní přípravu studentů pro úspěšnou odbornou činnost, zajistit vys pedagogická úroveň jejich vzdělání a výchově.
V důsledku studia této disciplíny by studenti měli:
mít nápad
O hlavních úspěších, problémech a trendech ve vývoji vysokoškolské pedagogiky v Rusku a v zahraničí,
K regulačnímu rámci pro fungování systému vysokoškolského vzdělávání;
vědět
Podstata a zákonitosti procesu výuky studentů,
Pedagogické základy stanovení cílů a obsahu vyššího odborného vzdělávání,
Zásady a metody výuky na vysoké škole,
Hlavní formy organizace vzdělávacího procesu na vysoké škole,
Pedagogické technologie a rysy jejich aplikace ve vysokoškolském vzdělávání,
Podstata, cíle, principy, obsah, metody a formy vzdělávání žáků,
Psychologické vlastnosti studentů,
Metody psychologické a pedagogické diagnostiky,
Psychologie pedagogické činnosti,
Vlastnosti ovlivnění výsledků pedagogické činnosti individuálními odlišnostmi studentů;
být schopný
Určete hlavní věc při výběru a strukturování vzdělávacího materiálu,
Předvídat potíže a chyby v práci studentů,
Uplatňovat kontrolu nad kvalitou vědomostní a vzdělávací činnosti studentů,
Spravovat psychický stav skupiny a jednotliví studenti;
mít zkušenosti
Didakticky zpracovat materiál vědy do materiálu výuky,
Uplatňovat metody psychologického a pedagogického výzkumu v organizaci výchovně vzdělávacího procesu.
Část I
VYŠŠÍ ŠKOLNÍ PEDAGOGIKA
PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE VYSOKÉ ŠKOLY
Vzdělávací a metodická příručka pro absolventy
Docent katedry humanitních disciplín Federálního státního rozpočtového vzdělávacího institutu vysokého školství „Oryolská státní agrární univerzita pojmenovaná po N.V. Parakhina, kandidát filologických věd, docent
N.V. Burko
Recenzenti:
Doktor pedagogických věd, profesor, vedoucí katedry krajinářské architektury, Oryolská státní agrární univerzita pojmenovaná po N.V. Parakhina
A.I. Kovešnikov;
Kandidát psychologických věd, docent katedry sociální psychologie a akmeologie, Oryol State University
pojmenovaný po I.S. Turgeněv"
V.V. Gulyakina
Učební pomůcka byla přezkoumána na jednání metodické komise pro nástavbové studium (zápis č ze dne ) a doporučena k vydání na jednání metodické rady univerzity (zápis č ze dne )
Burko N.V.
Pedagogika a psychologie vysokého školství: učební pomůcka pro postgraduální studenty / N.V. Burko. - Orel, 2017. - 118 s.
Tato učební pomůcka umožní absolventům kvalifikovaně organizovat samostatnou práci na studiu oboru "Pedagogika a psychologie vysokých škol" a plnit praktické úkoly zadaného předmětu.
PŘEDMLUVA.. 5
1. Objem disciplíny a druhy výchovné práce .. 6
3. Oborové sekce a typy tříd .. 10
4. Témata přednášek.. 11
5. Témata praktických cvičení (seminářů) 11
6. Typy samostatné práce absolventů. 12
7. Typy řízení. třináct
OTÁZKY A ÚKOLY K PŘÍPRAVĚ NA PRAKTICKÉ (SEMINÁŘ) LEKCE 14
SEZNAM TÉMAT TVŮRČÍCH PRACÍ (SOUHRN) 51
OTÁZKY KE KOLOKVII.. 56
DOTAZY K ÚVĚRU.. 57
SITUAČNÍ ÚKOLY.. 60
sestavení naprogramované odpovědi na otázku. 83
testové úlohy.. 86
KRITÉRIA PRO HODNOCENÍ KVALITY ZNALOSTÍ POSTGRADUÁLNÍCH STUDENTŮ.. 94
SLOVNÍK POJMŮ.. 100
ÚVODNÍ SLOVO
Předmět "Pedagogika a psychologie vysokého školství" je určen k řešení hlavních pedagogicko-psychologických problémů vysokého školství, které jsou nedílnou součástí disciplín pedagogiky odborného vzdělávání. Tato disciplína umožní postgraduálním studentům vytvořit si představu o integritě profesní činnosti učitele vysoké školy, pomoci realizovat se v roli učitele a vychovatele, posoudit úroveň své organizace a komunikace. dovednosti.
Disciplína zahrnuje utváření představ o pedagogice a psychologii v systému věd o člověku, o podstatě a zákonitostech procesu vzdělávání a výchovy na vysokých školách, o sociálně-psychologických charakteristikách studentů a specifikách profesní činnosti studenta. vysokoškolský učitel.
Účel zvládnutí disciplíny- formování psychologických a pedagogických kompetencí u studentů postgraduálního studia, poskytování efektivního řešení vědeckých, odborných, personálních problémů pedagogické činnosti na vysokých školách.
Úkoly studia oboru:
Vytvořit si představu o moderním systému vysokoškolského vzdělávání v Rusku, hlavních vývojových trendech, nejdůležitějších vzdělávacích paradigmatech;
Studovat pedagogické a psychologické základy přípravy a vzdělávání ve vysokoškolském vzdělávání;
Ovládat moderní technologie, metody a prostředky používané v procesu učení, včetně metod organizace samostatné vzdělávací a výzkumné činnosti studentů vysokých škol;
Připravit postgraduálního studenta na řešení komunikačních problémů, které vznikají v procesu učení;
Připravit postgraduální studenty na proces organizace a řízení sebevzdělávacích a výzkumných aktivit studentů.
Disciplína "Pedagogika a psychologie vysokého školství" je zařazena do variabilní části bloku 1 "Disciplíny (moduly)", je jedním z oborů zaměřených na přípravu postgraduálních studentů pro výuku.
"Pedagogika a psychologie vysokého školství" je spojena s takovými disciplínami, jako jsou "Základy pedagogické dokonalosti", "Filozofie a dějiny vědy".
V souladu s učebními osnovami je hlavním druhem poznávací činnosti při osvojování obsahu oboru "Pedagogika a psychologie vysokoškolského vzdělávání" samostatná práce absolventů.
Samostatná práce bude realizována 1) přímo ve třídě (při praktické výuce), 2) v kontaktu s vyučujícím mimo rozvrh (konzultace k výchovné problematice, při plnění jednotlivých úkolů, při odstraňování dluhů apod.), 3) v knihovně , doma, na katedře při plnění vzdělávacích a tvůrčích úkolů.
Při organizování samostatné práce na studiu oboru "Pedagogika a psychologie vysokého školství" by postgraduální student měl:
1. studovat obsah sekcí disciplíny;
2. při plnění úkolů k praktickým cvičením se nejprve seznamte pokyny dělat nějakou samostatnou práci.
1. Objem disciplíny a druhy výchovné práce
Celková náročnost disciplíny je 3 kredity.
| Semestr 3 (počet modulů 2) | ||||
| č. p / p | Název sekce disciplíny | Obsah sekce | ||
| Práce ve třídě | SRS | |||
| Předmět, předmět a úkoly pedagogiky. Hlavní kategorie pedagogiky. Předmět vysokoškolská pedagogika. Místo pedagogiky vysokého školství v systému věd. Moderní světový vzdělávací prostor. Krize vzdělávacího systému. Faktory přispívající ke krizi ve vzdělávání. Směry rozvoje moderního vzdělávání: humanizace, humanizace, diferenciace, fundamentalizace, informatizace, kontinuita atd. Rusko a boloňský proces. Systém moderního ruského vysokého školství. Problém stanovení cílů vzdělávání. Hierarchie cílů vysokého školství. Model osobnosti specialisty. Podstata a struktura obsahu vzdělávání. Zásady a kritéria pro výběr obsahu vysokoškolského vzdělávání. Normativní dokumenty upravující obsah vzdělávání. Faktory určující obsah vysokoškolského vzdělávání. Modelování obsahu vzdělávání. Podstata a charakteristika procesu učení. Funkce a fáze procesu učení. Učební koncepty. Osobně orientované učení. Vzorce a principy učení. | Kompetenční přístup ve vzdělávání. Klasické (znalostní) a nové paradigma vzdělávání: podobnosti a rozdíly. Relevance nového paradigmatu vzdělávání. Požadavky na moderního učitele. Nová role učitele v současné fázi vývoje vzdělávání: konzultant, tutor, facilitátor. | |||
| Systém organizačních forem vzdělávání na vysoké škole. Přednáška, semináře, praktická cvičení, laboratorní workshop. Analýza lekce. Smysl a podstata samostatné práce žáků. Vedení samostatné práce studentů. Organizace a druhy samostatné práce. Metodická podpora a kontrola samostatné práce. Účel a obsah badatelské práce studentů. Vzdělávací a výzkumná práce studentů v rámci odborné přípravy. Formy organizace výzkumné práce studentů vysokých škol. Druhy a význam kontroly výchovně vzdělávací činnosti. Metody kontroly znalostí a dovedností žáků. Hodnocení výsledků vzdělávací činnosti. | Klasifikace vyučovacích metod. Metody problémového učení. Podstata a vlastnosti pedagogické techniky. Typy a charakteristiky různých výukových technologií (technologie projektového učení, výzkum, hra, počítač atd.) Přednáška jako vedoucí organizační forma výuky: vlastnosti výukové přednášky; formy přednášek. Techniky pro vedení výuky aktivní formou. Pedagogické dovednosti vysokoškolského učitele. | |||
| Podstata, cíle a cíle vzdělávání. Výchova jako socializace jedince. Zákony a principy výchovy. Metody a organizační formy vzdělávání. | Podstata, cíle a cíle žákovské samosprávy. Funkce orgánů studentské samosprávy. Formy organizace žákovské samosprávy. | |||
| Modul 2. Psychologie vysokoškolského vzdělávání | ||||
| Obecná charakteristika činnosti. Aktivita a kognitivní procesy. Struktura a typy vzdělávací a poznávací činnosti žáka. Motivace vzdělávací a poznávací činnosti. Rysy rozvoje osobnosti žáka. Faktory ovlivňující úspěšnost učení žáků. Problém adaptace studentů prvního ročníku na podmínky univerzity. Typologie osobnosti studenta. Podstata a úkoly psychologické a pedagogické diagnostiky. Metody psychodiagnostiky. | Malá skupina jako sociálně psychologický fenomén. Sociálně-psychologická charakteristika žákovské skupiny. Sociálně-psychologické klima týmu. Konflikty v týmu a způsoby jejich řešení. | |||
| Obecná charakteristika činnosti učitele. Hlavní funkce vědecké a pedagogické činnosti. Motivace pedagogické činnosti. Psychologická a pedagogická způsobilost učitele. | Komunikativní kompetence učitele. Osobní vlastnosti učitele. Obecná charakteristika vzdělávací spolupráce. Pojem a podstata pedagogické komunikace. Funkce a styl pedagogické komunikace. Recepce a formy pedagogické komunikace. Komunikační bariéry a způsoby jejich odstraňování. | |||
3. Odborné sekce a typy tříd
Témata přednášek
5. Témata praktických cvičení (seminářů)
| Sekce disciplíny | Téma praktické hodiny | Pracovní vstup-kost (hodina) | |
| Modul 1 | |||
| Vzdělávací proces ve vysokém školství | Pedagogika v systému věd o člověku. Cíle vysokoškolského vzdělávání. | ||
| Podstata a zákonitosti procesu učení. | |||
| Technologie učení a interakce ve vzdělávacím prostoru univerzity. | Organizační formy a metody výuky | ||
| Samostatná práce studentů. | |||
| Výzkumné práce studentů. | |||
| Systém kontroly výchovně vzdělávací činnosti žáků. | |||
| Vzdělávání jako pedagogický fenomén vysokého školství. | Teorie výchovy. | ||
| Studentská vláda. | |||
| Oddíl 2 | |||
| Sociálně-psychologické charakteristiky žáků | Sociopsychologická charakteristika osobnosti žáka a žákovského kolektivu. | ||
| Základy psychologické a pedagogické diagnostiky. | |||
| Interakce subjektů vzdělávacího procesu na vysoké škole | Učitel jako subjekt vědecké a pedagogické činnosti. | ||
| Celkový | |||
6. Typy samostatné práce absolventů.
Samostatná práce absolventů zahrnuje plnění různých typů úkolů. Mezi typy nezávislé práce patří:
samostatné studium teoretického materiálu;
Příprava zpráv (vědeckých zpráv) a prezentací pro semináře;
psaní kreativní práce(abstraktní);
příprava prezentace (diapozitivů) pro abstrakt, zprávu, materiál pro samostudium;
Sestavení naprogramované odpovědi, testů, křížovky na navrženou vzdělávací otázku;
řešení situačních problémů;
skládání syncwinů;
příprava na kolokvium.
Typy ovládání
Při studiu obsahu oboru "Pedagogika a psychologie vysokého školství" je v průběhu semestru kontrolována úroveň asimilace látky. Postgraduální studenti musí projít takovými typy kontroly, jako jsou:
· kontrola proudu - zahrnuje pravidelné sledování úrovně asimilace látky na přednáškách a praktických cvičeních. Vyžaduje, aby se postgraduální student systematicky připravoval na praktickou výuku: zvládnutí přednáškového materiálu a teoretického materiálu prezentovaného ve vzdělávací literatuře; realizace praktických úkolů navržených učitelem;
· střední kontrola - se provádí na konci studijního úseku oboru. Při provádění průběžné kontroly může učitel použít kontrolu testu; ústní kontrola - kolokvium; písemná kontrola;
· konečná kontrola - provádí se formou testu (s hodnocením) na závěr studia oboru. Postgraduální studenti, kteří úspěšně absolvovali aktuální a středně pokročilý typ kontroly, mohou získat výslednou známku „prospěl“ bez absolvování závěrečného testu.
Úspěšný průchod vyjmenovaných typů ovládání samozřejmě usnadní takový typ ovládání jako sebeovládání kterou provádí postgraduální student v rámci přípravy na kontrolní opatření.
OTÁZKY A ÚKOLY PRO PŘÍPRAVU NA PRAKTICKÉ (SEMINÁŘOVÉ) VÝUKY
Modul 1. Pedagogika vysokého školství
Téma 1. Pedagogika v systému věd o člověku. Cíle vysokoškolského vzdělávání
Otázky k diskusi:
- Moderní vzdělávací prostor.
- Předmět, předmět, úkoly pedagogiky.
- Hlavní kategorie pedagogiky.
- Předmět vysokoškolská pedagogika.
- Místo pedagogiky vysokého školství v systému věd.
- Hierarchie cílů vysokého školství.
- Kompetenční přístup ve vzdělávání.
- Požadavky na moderního učitele. Nová role učitele v současné fázi vývoje vzdělávání: konzultant, tutor, facilitátor.
úkoly:
1. Formulovat místní úkol pedagogické vědy v současné fázi vývoje společnosti a dokázat jeho aktuálnost.
2. Určete složení a účel věd ze systému pedagogických věd pro komplexní studium následujících problémů:
a) překonání negativního vztahu studentů ke studiu matematiky, fyziky, biologie;
b) vliv peněz na chování adolescentů.
3. Stanovte hierarchii těchto pojmů: výcvik, rozvoj, výchova jako sociokulturní fenomén, pedagogický proces, pedagogická interakce. Ukažte jejich vztah pomocí šipek.
4. Jaké základní (klíčové) kompetence by měl mít vysoce kvalifikovaný odborník bez ohledu na profesi? Proč jsou považovány za klíčové kompetence?
5. Spojte definici principu činnosti moderních vzdělávacích institucí s jejím názvem:
| 1. Vytváření předpokladů pro rozvoj aktivity, iniciativy a kreativity studentů a učitelů, zainteresovaná interakce mezi učiteli a studenty, široká účast veřejnosti na řízení vzdělávání. | a) humanizace |
| 2. Organická jednota vzdělávací instituce a dalších speciálních institucí za účelem vzdělávání nastupujících generací. | b) demokratizace |
| 3. Vytváření podmínek pro plné projevení a rozvoj schopností každého žáka. | c) integrace |
| 4. Víceúrovňové, víceprofilové, multifunkční vzdělávací programy pro všechny různé typy vzdělávacích institucí. | d) diferenciace |
| 5. Poskytování příležitostí k horizontálnímu pohybu studentům, kteří vyrůstají (změnit třídu, profil, úroveň, typ, typ vzdělávací instituce). | e) mobilita |
| 6. Posilování pozornosti k osobnosti každého dítěte jako nejvyšší společenské hodnotě společnosti. | f) individualizace |
6. Profesor A.V. Chutorskij vyzdvihl dva protikladné úhly pohledu, hodnotové orientace, které jsou základem dvou odpovídajících vzdělávacích paradigmat – tradičního a orientovaného na studenty:
Analyzujte pozice prezentované A.V. Chutorského o roli člověka v pedagogice a výchovném procesu. Která poloha je podle vás správná? Jakou pozici byste chtěl zaujmout ve vlastním vzdělávání?
7. situační úkol."Jakákoli exaktní věda je založena na aproximaci," poznamenal B. Russell. A byl to muž subtilní všestranné mysli, student a spoluautor A. Whiteheada: filozof, logik, matematik, laureát Nobelovy ceny za literaturu.
Na čem jsou tedy založeny „neexaktní“ vědy, mezi které patří pedagogika?
Kritici pedagogiky jako vědy, zpochybňující její vědecký status, srovnávají pedagogiku s matematikou a přírodní vědou. Platí takové srovnání?
- "V pedagogické vědě máme volné množství věrohodných, ale svévolných a protichůdných prohlášení, prohlášení a "pojmů", které nemají nic společného ani se systematickými ani vědeckými přístupy ... ". Argumentujte svůj postoj ve vztahu k této práci.
Jaký hodnotový postoj tuto úkolovou situaci aktualizuje? Co povzbuzuje?
Literatura:
1. Šaripov F.V. Pedagogika a psychologie vysokého školství: učebnice / F.V. Šaripov. - M.: Logos, 2012. - S. 9 - 48.
2. Psychologie a pedagogika vysokého školství / L.D. Stolyarenko [i dr.]. - Rostov n/D: Phoenix, 2014. - S. 11 - 81.
3. Boloňská deklarace [Text]: společné prohlášení evropských ministrů školství // knihovny a práva. - 2012. - č. 1 (32). - S. 229-232.
4. Vysokoškolské vzdělávání: výzvy boloňského procesu a WTO: monografie / níže. vyd. V.P. Kolešová, E.N. Žilcovová, P.N. Lomanová. - M. : Akademie, 2009. - 340 s.
5. Krugliková T.V. Boloňský proces: Výsledky prvního desetiletí [Text] / T.V. Kruglikova // Aktuální problémy Evropy. - 2013. - č. 2. - S. 189-221.
6. Hlavní směry rozvoje vysokého školství v Rusku a zahraničí [Text]: monografie. / Yu.S. Perfiliev [i dr.]; vyd. Yu.S. Perfiliev. – Krasnojarsk: nakladatelství Krasnojar. státní agrární un-ta, 2011. - 424 s.
Téma 7. Teorie výchovy
Otázky k diskusi:
- Podstata, cíle a cíle vzdělávání.
- Výchova jako socializace jedince.
- Zákony a principy výchovy.
- Základní složky obsahu vzdělávání.
- Mravní výchova jedince.
- Základní pojmy etiky a mravní výchova.
- Obchodní etiketa.
- Občanská, pracovní, estetická, tělesná výchova mládeže.
- Metody vzdělávání.
- Organizační formy vzdělávání.
úkoly:
1. Výchova v širokém sociálním smyslu je často ztotožňována se socializací. Uveďte argumenty (alespoň dva) na podporu tohoto tvrzení nebo proti němu.
2. Reflektujte: „Vnější, primárně elementární vlivy na moderní dítě většinou negativní: nedostatek spirituality a kriminalita, lhostejnost, často přecházející v krutost, se staly faktory socializace, i lidstvo někdy vypadá jen jako módní slovo. Je možné za těchto podmínek vychovat duchovně bohaté, morální generace? Co je silnější - socializace nebo výchova? K čemu je budoucnost?
Odešlete svou odpověď jako esej.
3. Nejznámější, nejstarší a časově nejstabilnější je systém mravních požadavků na povolání lékaře. Je známá jako Hippokratova přísaha, starověký řecký reformátor starověké medicíny. Hippokrates předložil 4 zásady léčby: 1) prospívat a neškodit, 2) léčit opak opakem, 3) pomáhat přírodě a 4) být opatrný, ušetřit pacienta. Text přísahy obsahoval nejen povinnosti vyplývající ze zvláštního stavu člověka v nouzi zdravotní péče, a zvláštní schopnosti lékaře („Režim pacientů řídím v jejich prospěch v souladu se svými silami a svým rozumem, zdržuji se způsobení jakékoli újmy a nespravedlnosti“, „Nikomu neposkytnu smrtící lék, který se ode mě požaduje a neukáže cestu takovému plánu, jen tak, ale žádné ženě nedám potratový pesar“, „Cokoli, během léčby - a také bez léčby - bych neviděl ani neslyšel o lidském životě, který by neměl být nikdy zveřejněn , o tom pomlčím, protože takové věci považuji za tajné“), ale i povinnosti vůči jejich učitelům („Toho, kdo mě naučil lékařskému umění, považovat za rovnocenné s mými rodiči, sdílet s ním své bohatství a v případě potřeby mu pomozte v jeho potřebách“) a studenty („Pokyny, ústní lekce a vše ostatní ve vyučování sdělovat svým synům, synům svého učitele a jeho učedníkům vázáno závazkem a přísahou podle zákon medicíny, ale nikomu jinému“).
Formulovat jakousi „Hippokratovu přísahu“ pro moderního učitele, odrážející systém morálních požadavků učitele. Jak se jmenuje pedagogický kodex, který jste vytvořili?
4. Jakákoli profese je spojena s vypracováním určitého etického kodexu – kodexu profesní etika. Takový kodex, odrážející univerzální lidskou etiku konkrétními podmínkami pro provádění, obsah, úkoly profesní činnosti, tvoří morální směrnice, kterými by se měli řídit představitelé konkrétní profese a z jejichž hlediska je tato činnost společností hodnocena (Ginetsinsky V.I.).
Formulovat kodex profesní pedagogické etiky, což jsou morální směrnice moderního učitele založené na univerzálních lidských hodnotách.
5. Korelát názory L.S. Vygotsky a K.D. Ushinského o roli vychovatele v rozvoji osobnosti dítěte. Svůj závěr zdůvodněte. Zkuste doplnit větu: „Podle mého názoru je role vychovatele při utváření a rozvoji osobnosti dítěte v tom, že ...“.
L.S. Vygotsky:„Pro vědeckou psychologii je dítě odhaleno jako tragický problém v děsivé disproporci a disharmonii jeho vývoje... dítě bude muset vstoupit do tvrdého boje se světem a v tomto boji musí mít své slovo vychovatel. Tehdy dostáváme myšlenku učit jako válka."
K.D. Ushinsky:„Učitel je umělec; škola je dílna, kde z kusu mramoru vzniká zdání božstva “(Citováno z: Podlasy I.P. Pedagogy. - M., 1996. - S. 33).
6. Situační úkol: "Kolektiv a osobnost".
Pamatujte, že ve staré filmové komedii hrdina-byrokrat rezolutně navrhuje: „Bábu Yagu zvenčí nevezmeme! V našem týmu vychováme Baba Yaga!“
Čím to, že kolektiv, nejen nevinný, ale opakovaně (a právem!) vychvalovaný naší vědou a pedagogickou praxí, je zde tak pevně připoután? Možná je to pravda: někdy se lidé rodí v útrobách toho druhého, ne-li zasmušilým nositelem zla a zrady, pak prostě sobci, lhostejnými k ostatním? Pravda, to se stává. Ale víc než to, rozhlédněte se kolem sebe! - další dobré...
Jak se tedy tato komunita nazývá kolektiv? Jak se liší od davu čekajícího na zastávce, od fronty na levnější teplé zboží, od bandy ozbrojenců, od milé společnosti přátel? Proč velké naděje přidělili mu učitelé? Je každá školní třída nebo armádní četa, každá studentská skupina nebo tovární brigáda tým? A je to zároveň všelék na všechna a všechna pedagogická zla?
V V poslední době pozornost k problémům kolektivu výrazně zeslábla: začalo se mluvit, že je to prý relikt „sovětské ideologie“, že jedince nivelizuje, individualitu potlačuje, podřizuje výhradně veřejným zájmům... Pokud ano, kde myslíš, že z výše zmíněných nadějí vycházejí? - Z dříve nashromážděných zkušeností KTD (kolektivní kreativní záležitosti), z knih A.S. Makarenko, z naivní víry učitelů, že „lidská síla nemá hranice, je-li tato síla kolektivní“, k síle dětské komunity? Z jeho skutečné moci? v čem je?
Lze očekávat efektivní výchovu dítěte mimo přátelské setkání vrstevníků, mimo dobrou atmosféru jeho spolupráce, mimo společnou radost z úspěchu každého jednoho? Ano, ne – proč?
Může být tým nad jednotlivcem a jednotlivec se může úspěšně rozvíjet mimo svůj tým? A pro každého z nás – hierarchie týmů, do kterých můžeme vstupovat v práci, ve volném čase, ve škole?
Co byste dělali, kdyby se studentský kolektiv, který vedete, celý tým rozhodl z vašeho pohledu záměrně špatně? A kdyby to nebyla studentská skupina, ale váš pracovní tým?
7. TAK JAKO. Makarenko věřil, že člověk by neměl být formován, ale kován. To znamená - dobře se zahřejte a pak tlučte kladivem. Samozřejmě ne v doslovném slova smyslu, ale vytvořit takový řetězec obtíží, v jehož důsledku se postava utvrdí a určitě vyroste dobrý člověk. Souhlasíte s tímto tvrzením?
8. situační úkol. Jeden z autorů, který na stránkách „Uchitelskaya Gazeta“ nastoluje otázku výchovy k estetickému vkusu mezi mladými lidmi, si stěžuje, že dobrá polovina mladých lidí, kteří mají hudební vzdělání, nemá ráda hudbu. Hudební výchova podle něj ne vždy vzbuzuje lásku k hudbě. Můžete ovládat hudební gramotnost, ale zároveň můžete zůstat emocionálně hluší. Příčinu této situace vidí v tom, že v praxi došlo k záměně dvou pojmů: vzdělávání a výchova. (Shestov V. Dotkni se strun duše // Učí, plyn. - 1979. - 28. srpna)
Literatura:
1. Šaripov F.V. Pedagogika a psychologie vysokého školství: učebnice / F.V. Šaripov. - M.: Logos, 2012. - S. 231 - 267.
2. Psychologie a pedagogika vysokého školství / L.D. Stolyarenko [i dr.]. - Rostov n/D: Phoenix, 2014. - S. 50 - 54.
SEZNAM TÉMAT TVOŘIVÝCH PRACÍ (SHRNUTÍ)
2. Aktuální problémy psychologie vysokého školství.
3. Boloňský proces a vysoké školství v Rusku.
4. Boloňský proces jako způsob integrace a demokratizace vysokého školství v evropských zemích.
5. Vzájemný vztah reprodukční a tvůrčí činnosti ve vědeckém poznání. Problémy mravního hodnocení výsledků vědecké tvořivosti.
6. Výchova jako proces utváření systému osobnostních vztahů žáka.
7. Deviantní chování žáků. Problémy s prevencí.
8. Diferencovaný a individuálně kreativní přístup ve výchově a vzdělávání žáků.
9. Jednota profesní a mravní výchovy na univerzitě.
10. Herní metody univerzitní vzdělání.
11. Individuální styl činnosti vysokoškolského učitele.
12. Integrační procesy v tuzemském vysokém školství: obsah, struktura a funkce.
13. Informační technologie ve vysokém školství: klasifikace, charakteristika, analýza.
14. Historie vzniku kompetenčního přístupu ve vzdělávání.
15. Historie vývoje amerického systému vysokoškolského vzdělávání.
16. Historie vývoje vysokého školství v Rusku.
17. Historie vývoje evropského (kontinentálního) systému vysokoškolského vzdělávání.
18. Koncepce vysokoškolského vzdělávání: charakteristika. Srovnávací analýza, závěry.
19. Kultura projevu učitele.
20. Metody a formy aktivizace kognitivní činnosti žáků.
21. Metody organizace a sebeorganizace studentského týmu.
22. Metody psychologického a pedagogického výzkumu: jejich klasifikace a charakteristika.
23. Metody rozvoje tvořivé osobnosti v procesu výchovy a vzdělávání.
24. Mechanismy rozvoje osobnosti ve vysokoškolském vzdělávání.
25. Subkultury mládeže mezi studenty.
26. Motivace žáků ve vzdělávací činnosti.
27. Motivace výuky studentů: problémy formace a studia.
28. Motivace, její role ve výuce a chování žáka.
29. Výzkumná práce a její role ve vývoji odborníka. Výzkum práce studentů v Rusku a v cizí země(USA, Anglie, Německo, Francie).
30. O poměru nových informací a tradiční kultury ve vysokém školství.
31. K poměru základního a aplikovaného vzdělání na univerzitě.
32. Zobecnění pokročilých pedagogických zkušeností vysokoškolských učitelů.
33. Obecná charakteristika hlavních metod a stylů výchovy.
34. Optimalizace vzdělávacího procesu ve vysokém školství.
35. Organizace a řízení samostatné práce studentů: analýza hlavních přístupů.
36. Organizace výzkumné práce na univerzitě, její různé formy.
37. Organizace samostatné pedagogické práce studentů.
38. Hlavní úkoly, principy a etapy utváření Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání.
39. Hlavní pedagogické kategorie: pedagogika jako věda a jako umění.
40. Hlavní problémy rozvoje vysokého školství v Rusku.
41. Základy komunikativní kultury učitele.
42. Rysy komunikativních schopností žáků.
43. Rysy kognitivní činnosti studentů a její formování v procesu učení na vysoké škole.
44. Vysokoškolská pedagogika jako věda a jako umění.
45. Pedagogická kultura.
46.Pedagogické technologie, jejich hlavní klasifikace.
47. Pedagogický konflikt: příčiny a způsoby řešení.
48. Pedagogický takt.
49. Pedagogický experiment ve výchovně vzdělávacím procesu.
50. Pedagogická komunikace.
51. Pedagogické vedení pro rozvoj tvůrčích schopností žáků.
52. Pedagogická tvořivost.
53. Perspektivy budování systémů vysokoškolského vzdělávání v zemích Evropské unie.
54. Plánování a organizace výzkumné práce na univerzitě. Charakteristika výzkumného programu.
55. Plánování a organizace pedagogického experimentu na vysoké škole: popis hlavních etap.
56. Další vzdělávání a rekvalifikace personálu v systému vysokoškolského vzdělávání.
57. Učitel a studenti jako subjekty celostního pedagogického procesu na vysoké škole.
58. Principy a zákonitosti celostního pedagogického procesu ve vysokoškolském vzdělávání.
59. Důvody předčasného ukončení studia.
60. Problém klasifikace učebních pomůcek.
61. Problém kompetenčně orientovaného vzdělávání.
62. Problémy aktivizace VaV studentů na univerzitě.
63. Problematika rozvíjení modelů absolventů vysokých škol a profesiogramů specialistů.
64. Problematika účetnictví a kontroly vzdělávací činnosti studentů.
65. Projekt jako typ studentské výzkumné práce.
66. Navrhování pedagogických systémů, procesů a jevů.
67. Profesionalita vysokoškolského učitele: faktory tvorby a měřítka.
68. Odborná a pedagogická způsobilost učitele vysoké školy.
69. Psychodiagnostika ve vysokém školství.
70. Psychologické základy vědecké tvořivosti studentů na vysoké škole.
71. Psychologické základy pedagogické komunikace.
72. Psychologická charakteristika studentského věku.
73. Psychologické rysy adolescence.
74. Psychologické techniky interakce učitele s publikem a konkrétním posluchačem.
75. Psychologické postoje učitele a specifické techniky budování interakce s publikem.
76. Psychologický rozbor činnosti učitele.
77. Psychologické klima ve skupině žáků jako faktor učebních aktivit.
78. Psychologie studentského věku.
79. Psychosociální pojetí rozvoje osobnosti E. Erickson.
80. Způsoby utváření a výchovy pedagogických schopností.
81. Způsoby utváření pedagogických dovedností a profesního rozvoje začínajícího učitele.
82. Rozvoj intelektuální sféry studentů.
83. Osobní rozvoj