Psikologi dan pedagogi pendidikan tinggi sebagai disiplin akademik. Psikologi dan pedagogi pendidikan tinggi
Untuk psikologi pedagogis, masalah mempelajari kedua pola perkembangan mental manusia pada tahap usia muda dan dewasa muncul sebagai salah satu yang baru. Perlu dicatat secara khusus bahwa banyak aspek aktivitas mental dan karakteristik pembelajaran manusia selama periode ini kurang dipelajari dibandingkan dengan periode masa kanak-kanak dan remaja awal. Ini dalam beberapa kasus mengarah pada penolakan signifikansi teoretis dan praktis dari mempelajari masalah perkembangan mental seseorang selama studinya di pendidikan tinggi, dan dalam kasus lain, penilaian berlebihan yang tidak dapat dibenarkan tentang peran karakteristik usia dalam memecahkan masalah pengajaran. dan mendidik siswa. Meremehkan atau melebih-lebihkan seperti itu tidak hanya tidak berkontribusi pada pencarian yang bermanfaat untuk cara meningkatkan pendidikan di pendidikan tinggi, tetapi juga membingungkan para guru, secara tidak masuk akal membenarkan kekurangan serius dari praktik pengajaran modern.
Mari kita kutip sebagai studi kasus hasil penelitian yang dilakukan oleh A. M. Kolesova. Penurunan indikator aktivitas pendidikan siswa selama masa transisi ke tahun kedua (peningkatan umum kegagalan akademik, peningkatan persentase siswa dikeluarkan karena kegagalan akademik) penulis menjelaskan karakteristik usia pengembangan perhatian, memori dan pemikiran siswa. “... Pada usia 18 tahun, seorang siswa dapat mengingat volume informasi pendidikan yang meningkat pada tahun kedua (memori saat ini mencapai perkembangan tinggi), tetapi tidak dapat melakukan pemrosesan mental dari semua materi pendidikan yang diterima, karena pemikiran pada saat ini tertinggal di belakang ingatan ... Sehubungan dengan perkembangan pemikiran pada periode ini, "denyut" sangat terlihat. Penurunan dalam berpikir digantikan oleh kenaikan setiap tiga tahun. "Puncak" jatuh pada usia 20 tahun, 23 tahun dan 25 tahun, "spa-
dy "- pada usia 22 dan 24 tahun, "Puncak" dalam perkembangan memori terjadi pada usia 18 tahun, 23 dan 24 tahun, "resesi" - pada usia 22 dan 24 tahun.
Pertanyaannya adalah bagaimana menjelaskan fakta bahwa, bersama dengan kategori yang dicatat dalam hal yang sama kelompok usia ada banyak siswa yang melakukan "baik" dan "sangat baik"? Jelaslah bahwa kemajuan seorang siswa tidak ditentukan secara pasti oleh karakteristik usianya. PADA lagi itu tergantung pada isi dan metode pengajaran, kurikulum, dan dalam beberapa kasus dikaitkan dengan kekecewaan siswa dalam profesi yang dipilih, dll.
Penjelasan yang dikemukakan oleh A. M. Kolesova secara implisit mengasumsikan bahwa metode pengajaran yang didasarkan pada gagasan proses pembelajaran sebagai persepsi, pemrosesan, pelestarian, dan reproduksi informasi pendidikan oleh seorang siswa adalah optimal untuk pendidikan tinggi. Ide ini berasal dari fakta bahwa aktivitas kognitif terdiri dari fungsi proses kognitif individu: persepsi dan ide, perhatian dan memori, pemikiran dan imajinasi. Dalam psikologi asosiatif, proses kognitif ini (atau fungsi kognitif) dianggap terjadi pada setiap individu berdasarkan hukum universal pembentukan asosiasi. Penelitian modern dalam pedagogi prasekolah dan sekolah serta psikologi pendidikan telah memungkinkan untuk mengatasi sebagian besar gagasan tentang proses pembelajaran dan perkembangan manusia ini. Namun, mereka semua tetap dominan dalam pedagogi pendidikan tinggi.
Lebih jauh lagi, ide-ide empiris pedagogi universitas dan psikologi pedagogis tentang kelengkapan perkembangan mental kepribadian seseorang pada masa muda dan dewasa adalah keliru.
Diketahui dalam pedagogi sekolah dan psikologi pedagogis bahwa pada usia 12-14 seseorang mengembangkan struktur logis dasar (J. Piaget), pemikiran teoretis (V. V. Davydov), kebutuhan dan minat spiritual (L. I. Bozhovich, Yu. I. Sharov, G. I. Shchukina), kemampuan umum dan beberapa khusus (V. A. Kru-tetsky, N. S. Leites, dll.). Pedagogi sekolah berusaha untuk menunjukkan bahwa pembentukan jenis kegiatan yang lengkap seperti itu dimungkinkan bahkan pada usia yang lebih dini (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. El'konin). Pengembangan prinsip-prinsip psikologis dan didaktik
Metode logis dari pembentukan awal pemikiran teoretis, kemampuan umum, dll., Adalah keunggulan psikologi pedagogis Soviet yang tidak diragukan lagi. Ditunjukkan bahwa karakteristik psikologis prasekolah dan usia sekolah awal bukanlah halangan untuk pembentukan jenis kompleks aktivitas intelektual manusia, yang dalam masa kanak-kanak banyak cadangan perkembangan mental manusia yang tersembunyi.
Namun, tanpa korelasi dengan tahap selanjutnya dari perkembangan mental kepribadian seseorang, setelah masa remaja dan remaja awal dan termasuk masa remaja akhir dan tahap kedewasaan manusia, sulit untuk secara jelas menilai "kontribusi" dan signifikansi yang sebenarnya. tahap awal dalam perkembangan manusia selanjutnya. Sebaliknya, posisi kadang-kadang dirumuskan tentang kelengkapan relatif (kepenuhan) perkembangan mental pada tahap usia yang ditunjukkan. Jika kita melanjutkan dari posisi bahwa penyelesaian relatif dari perkembangan mental kepribadian seseorang terjadi pada usia tujuh belas tahun, maka untuk masa studi di pendidikan tinggi tidak mungkin untuk menimbulkan masalah psikologis dan pedagogis yang cukup signifikan. Maka perlu ditarik kesimpulan bahwa psikologi pedagogis dan pedagogi berhak mempelajari pola-pola perkembangan mental dan mengatur perkembangan mental seseorang hingga usia 17-20 tahun. Dalam hal ini, masa pendidikan seseorang di perguruan tinggi tidak memiliki masalah psikologis dan pedagogis tersendiri. Dengan pendekatan ini, psikologi pedagogis dan pedagogi hanya memiliki masalah metodologis tertentu, dan pedagogi mau tidak mau berubah menjadi seperangkat metode khusus untuk mengajar mata pelajaran khusus. Sayangnya, posisi yang dipertimbangkan adalah yang paling umum dalam pedagogi praktis pendidikan tinggi, dan masalah psikologis direduksi menjadi studi tentang ciri-ciri manifestasi fungsi mental individu (persepsi, ingatan, pemikiran, dll.) dari seorang siswa lanjut usia di proses pembelajaran.
Proses pembelajaran di perguruan tinggi dengan pendekatan ini semakin dianggap dan dipelajari sebagai informasional, melibatkan transfer informasi oleh guru dan persepsi dan pengolahannya oleh siswa. Banyak kajian ilmiah
organisasi proses pendidikan di pendidikan tinggi, ini adalah bagaimana hal itu dianggap. “Sangat penting,” catat S. I. Arkhangelsky, “untuk organisasi ilmiah dari proses pendidikan, untuk menentukan volume, isi dan pergerakan informasi yang beragam, dan di atas segalanya informasi ilmiah. ...Informasi mencirikan input dan output dari berfungsinya seluruh sistem. Berdasarkan peran informasi tersebut, organisasi ilmiah Proses pendidikan, pertama-tama, menetapkan tugas untuk memperluas kondisi optimasi ke komponen utamanya. Hal yang sama berlaku untuk manajemen pembelajaran. “Manajemen proses pendidikan selalu terkait erat dengan informasi. Sifat manajemen terutama ditentukan oleh aliran informasi eksternal seperti apa yang akan mempengaruhi aktivitas mental siswa untuk mencapai tujuan pendidikan yang diberikan. Informasi ... dalam proses pendidikan bertindak sebagai bahan berpikir, sebagai kondisi berfungsi(disorot - SAYA.) tindakan kognitif siswa dan atas dasar ini menjadi milik internal siswa.
Kami telah mengutip pernyataan seorang spesialis terkenal di bidang pedagogi pendidikan tinggi untuk menekankan gagasan umum manajemen pembelajaran sebagai berfungsinya aktivitas kognitif siswa yang ada. Gagasan pendidikan di pendidikan tinggi inilah yang menghilangkan pedagogi sebagai ilmu dari mata pelajaran utamanya - manajemen pengembangan kepribadian seseorang dalam proses pendidikan, baik di prasekolah dan pendidikan sekolah. Dengan pendekatan ini untuk menganalisis dan mempelajari kekhasan pendidikan di pendidikan tinggi, langkah-langkah informasi untuk menganalisis dan mengevaluasi efektivitas proses pendidikan sedang dikembangkan, tetapi subjek pedagogi sebagai ilmu mengelola perkembangan mental seseorang. hilang. Akibatnya, pedagogi merosot menjadi sistem ukuran organisasi (perencanaan, akuntansi, kontrol, dll) dan metode metodologis untuk mengajar mata pelajaran individu. Pedagogi praktis pendidikan tinggi (dalam pribadi staf pengajar) selalu skeptis tentang sifat ilmiah dari rekomendasi tersebut, menyebarkan pandangan yang ditunjukkan tentang pedagogi pendidikan tinggi secara keseluruhan.
Situasi saat ini dalam pedagogi dan psikologi pedagogis pendidikan tinggi menyerupai situasi lama dalam pedagogi dan psikologi prasekolah, meskipun mereka berada di kutub ekstrim dalam mengajar dan mendidik seseorang. Untuk waktu yang lama, pedagogi prasekolah menganggap anak itu sebagai salinan anak sekolah yang direduksi, berusaha mengubahnya menjadi siswa, mengadaptasi metode pengajaran dan pengasuhan sekolah untuk tujuan ini. Pedagogi pendidikan tinggi melanjutkan tradisi ini sampai batas tertentu, mencoba mengadaptasi metode pengajaran sekolah (tetapi dalam bentuk yang berbeda) dengan pembelajaran siswa. Dalam kedua kasus tersebut, penggunaan prinsip-prinsip pedagogi sekolah ternyata tidak efektif.
Jadi, masalah sebenarnya dari pedagogi dan psikologi pedagogis di perguruan tinggi adalah masalah pola khusus perkembangan mental seorang pemuda dan orang dewasa, dan pedagogi sebagai ilmu adalah pengembangan prinsip-prinsip didaktik untuk mengelola perkembangan mental seseorang selama periode ini. Fitur utama dari periode usia pendidikan ini adalah transisi ke jenis pendidikan yang sama sekali baru, penguasaan bentuk kegiatan profesional yang lebih tinggi yang memastikan pengembangan lebih lanjut dari produksi, sains, dan budaya.
Pola psikologis pembelajaran dan perkembangan manusia selama periode ini belum cukup dipelajari. Yang utama adalah pola psikologis pembentukan motivasi dan minat kognitif profesional, pengembangan persepsi profesional, memori, perhatian, pemikiran, pembentukan kemampuan profesional dan kepribadian kreatif seorang spesialis. Dalam makalah ini, kami hanya akan membahas beberapa dari masalah ini.
Tidak seperti pedagogi sekolah dan psikologi pedagogis, yang konsumen utamanya adalah guru, dalam pendidikan tinggi konsumen hasil penelitian ilmiah tidak hanya guru, tetapi juga siswa itu sendiri. Pada saat yang sama, siswa, seperti guru, tertarik untuk mengetahui prinsip-prinsip belajar mandiri dan pendidikan mandiri. Seorang siswa sekolah tinggi adalah peserta aktif yang setara dalam proses pendidikan, dan bukan hanya "pihak yang dikelola".
Kesulitan meneliti dan mengelola perkembangan mental seseorang, terutama orang dewasa, cukup kentara. Misalnya, jika kita berangkat dari ide-ide empiris tentang perkembangan mental seseorang secara spontan, hanya ditentukan oleh usia dan karakteristik individunya, maka perumusan tugas pedagogis untuk mengelola perkembangan kepribadian dalam pendidikan menjadi tidak mungkin. Dalam mendefinisikan prinsip umum teori belajar, didaktik modern semakin menganggapnya berkembang. Dalam psikologi, prinsip-prinsip telah dikembangkan dan pola-pola psikologis dari proses produktif sedang dipelajari, yang, dari sudut pandang kami, merupakan dasar paling umum untuk memecahkan masalah pendidikan perkembangan di pendidikan tinggi. Dalam didaktik pendidikan tinggi, pola proses produktif sebagian besar diimplementasikan dalam sistem belajar masalah.
Psikologi proses produktif dan pembelajaran berbasis masalah
Penelitian di berbagai bidang psikologi umum dan terapan semakin menegaskan kebutuhan untuk mengidentifikasi pola psikologis umum dari aktivitas kognitif manusia. Pengalaman memecahkan masalah didaktik dan metodologis pendidikan tinggi menunjukkan bahwa secara praktis tidak mungkin untuk mengontrol "fungsi mental" kognitif setiap individu (persepsi, memori, perhatian, pemikiran). Jika dalam psikologi umum studi tentang proses kognitif ini masih memungkinkan untuk menemukan data baru, maka dalam psikologi pendidikan itu agak menghambat pemecahan masalah pedagogis yang penting.
Konsep yang paling memadai yang memungkinkan untuk mendekati rumusan hukum-hukum umum yang mengatur perkembangan aktivitas kognitif adalah konsep proses produktif. PADA psikologi modern produktif adalah proses mental yang memastikan penemuan subjektif yang baru (tidak diketahui) berdasarkan generasi neoplasma mental. Fitur psikologis dari proses produktif dijelaskan oleh fakta menghasilkan gambar (V. P. Zinchenko),
generalisasi (V. V. Davydov), makna (A. A. Leontiev), tujuan (A. N. Leontiev, O. K. Tikhomirov), kebutuhan dan motif kognitif (A. M. Matyushkin), kemampuan kreatif (Ya. L. Ponomarev).
Konsep proses produktif diperkenalkan ke dalam psikologi oleh O. Zelts, yang menentangnya dengan gagasan asosiatif tradisional tentang berpikir sebagai proses reproduksi. Hal utama yang menjadi ciri proses ini adalah mereka membantu menemukan tugas yang diinginkan. Sampai saat ini, konsep "reproduksi" dan "produktif" telah dirujuk oleh para peneliti untuk proses memori dan proses berpikir, masing-masing. Dalam studi berpikir, proses produktif sering diidentikkan dengan "kreatif", "heuristik", dll., Dan hal utama yang menjadi ciri mereka adalah, pertama-tama, proses menemukan oleh seseorang apa yang dia cari. Dalam pengertian ini, proses berpikir dapat direduksi sebagian atau seluruhnya menjadi proses kognitif operasional. Solusi dari tugas apa pun, bahkan yang sudah dikenal, melibatkan penerapan sistem operasi untuk mengubah kondisi masalah untuk menemukan yang diinginkan. Dalam hal ini, proses intelektual tertentu terjadi, tetapi apakah mereka produktif?
Konsep "proses produktif" tidak bertentangan dengan konsep "reproduksi", tetapi dengan konsep "proses tidak produktif". Proses reproduksi aktualisasi pengetahuan hanyalah salah satu subtipe dari banyak proses operasional dan semantik yang tidak produktif. Karakteristik utama mereka adalah bahwa mereka tidak mengandaikan dan tidak memastikan pembentukan formasi mental baru, meskipun dalam beberapa kasus mereka mengandaikan dan memastikan penemuan informasi baru yang diperlukan untuk tindakan dalam situasi tertentu.
Proses produktif termasuk pembentukan neoplasma mental dan penemuan subjektif dari sesuatu yang baru. Berdasarkan teori dan studi eksperimental kita dapat berasumsi bahwa kondisi umum yang menyebabkan perlunya proses produktif adalah situasi masalah.
Situasi bermasalah adalah situasi yang mencirikan jenis interaksi antara subjek dan objek, di mana seseorang memiliki kebutuhan untuk menemukan properti baru yang tidak diketahui, keteraturan objek, atau kemampuan.
soba transformasinya. Di sisi subjek, situasi masalah diwakili oleh kebutuhan kognitif dan kemampuan kognitifnya. Proses produktif disebabkan oleh kebutuhan kognitif subjek, yang menyediakan aktivitas kognitif yang bertujuan untuk "memuaskan" kebutuhan ini.
Proses produktif terdiri dari penemuan subjektif dari sesuatu yang baru dan merupakan tahap mikro dalam perkembangan mental subjek. Seperti halnya proses memuaskan kebutuhan, hal itu disertai dengan emosi positif. Jenis kebutuhan ini bisa disebut kebutuhan kognitif situasional. Tidak seperti kebutuhan tubuh, yang direproduksi secara siklis, kebutuhan kognitif hanya muncul dalam kasus-kasus khusus, ketika tidak mungkin untuk mencapai tujuan vital yang ditetapkan dengan bantuan struktur pengaturan mental tindakan yang ada.
Di sisi objek, situasi masalah diwakili oleh yang tidak diketahui, yang ditandai dengan tingkat kebaruan dan tingkat generalisasi yang tidak diketahui. Indikator-indikator yang tidak diketahui ini bersifat relatif, karena proses berpikir selalu dimulai bukan dari nol mutlak, tetapi dari beberapa tingkat pengetahuan yang dicapai sebelumnya dan metode tindakan dari tingkat generalisasi tertentu.
Sesuai dengan definisi terkenal yang diberikan oleh E. Thorndike, situasi masalah muncul ketika "hambatan" ditemukan dalam perjalanan ke tujuan. Seringkali definisi ini dianggap sebagai yang paling umum. Jelas, "kebaruan" suatu objek dalam situasi masalah tidak secara objektif mengandung "hambatan" dalam perjalanan ke tujuan. Mengapa seseorang secara subyektif mengalami situasi kebaruan sebagai situasi "kesulitan" atau "hambatan"? Dasar psikologis dari pengalaman ini adalah hubungan timbal balik antara pengalaman masa lalu yang mapan (operasional dan semantik) dan pengetahuan dan operasi yang diperlukan untuk menemukan yang baru.
Dari pengalaman masa lalu, banyak situasi yang akrab bagi seseorang, mereka tidak mengandung sesuatu yang baru. Pengalaman masa lalu memanifestasikan dirinya terutama dalam bentuk stereotip, sikap, fiksasi, "hambatan psikologis" yang mencegah munculnya situasi masalah, penemuan yang baru, dan dengan demikian pembentukan situasi masalah.
niya neoplasma mental. Memecahkan masalah dalam situasi masalah melibatkan mengatasi tingkat pengaturan diri yang ada, stereotip, struktur semantik, dll. Pada tahap awal pemecahan masalah, penemuan oleh subjek tentang perbedaan antara pengetahuan yang diperlukan dan pengalaman masa lalu dialami olehnya sebagai "hambatan", "kesulitan", "ketidakpastian", dan pengalaman ini tidak diwarnai oleh emosi positif, tetapi oleh emosi negatif (seperti banyak kebutuhan ketika muncul: lapar, haus, dll.). Misal kasus salah paham, keragu-raguan, dsb yang disadari oleh seseorang, tidak menimbulkan kegembiraan. Mereka membangkitkan emosi yang berlawanan.
Proses penemuan subjektif dari yang baru dan pembentukan mental baru dilakukan sebagai proses pembentukan produktif bentuk-bentuk baru dari tindakan pengaturan diri mental, sifat-sifat mental baru (kemampuan, dll.), pembentukan tujuan dan motif yang dimediasi oleh tujuan yang dicapai dan kondisi tindakan yang baru. Pada saat yang sama, tujuan baru yang dihasilkan dari tindakan melakukan fungsi "pengungkit" yang membentuk makna dari proses mental yang produktif.
Hirarki fungsional proses produktif mencakup tiga tingkat utama:
1) tingkat reaksi di mana mereka memanifestasikan diri sebagai reaksi kebaruan (orientasi reaksi) dan memberikan kemungkinan adaptasi (adaptasi) dengan kondisi lingkungan;
2) tingkat pengetahuan dan tindakan di mana mereka bertindak sebagai berbagai jenis sistem bermasalah
Tusi dalam pembelajaran;
3) tingkat aktivitas kreatif, di mana proses produktif bertindak dalam bentuk pengaturan dan pemecahan masalah praktis dan teoretis profesional. Ini adalah tingkat fungsional, di mana tingkat tertinggi tidak tumbuh dari yang terendah, tetapi, sebaliknya, yang terendah hanya melayani dalam kaitannya dengan yang tertinggi.
Hirarki proses produktif pada tahap usia yang berbeda melibatkan analisis mereka pada tingkat:
1) permainan;
2) pendidikan;
3) aktivitas profesional dan komunikasi seseorang.
Dalam psikologi pendidikan, tingkat ini dianggap sebagai jenis kegiatan utama, sesuai dengan: berbagai tahapan perkembangan mental seseorang: permainan anak prasekolah, pengajaran anak sekolah, kegiatan pendidikan dan profesional seorang siswa. Pada masing-masing tingkat ini, proses produktif dicirikan oleh pola psikologis umum dan khusus, yang memanifestasikan dirinya dalam bentuk transisi yang tidak bersamaan dari satu tahap ke tahap lain, tahap perkembangan mental yang lebih tinggi.
Dalam pembelajaran, proses produktif adalah mata rantai yang diperlukan dalam proses asimilasi pengetahuan baru, tindakan, dll. Pengelolaan proses ini didasarkan pada peniruan kondisi dasar yang menyebabkan situasi masalah dan proses penemuan subjektif yang baru; imitasi, dilakukan dengan bantuan tugas-tugas masalah pendidikan yang dirancang khusus (tugas, pertanyaan, deskripsi, dll.), presentasi yang mendahului asimilasi yang baru. Tidak seperti metode kontrol "langsung" (algoritmik, dll.), Kontrol tidak langsung ini secara didaktis dimediasi oleh penciptaan situasi masalah yang menyebabkan motivasi kognitif dan kemungkinan penemuan subjektif dari sesuatu yang baru. Manajemen seperti itu dimediasi oleh hukum proses produktif.
Indikator proses produktif adalah kemungkinan selanjutnya seseorang dalam perumusan dan kesadaran akan masalah baru, dalam penerapan penemuan subjektif baru dalam situasi masalah baru. Oleh karena itu, tugas utama pengendalian (pengujian) untuk evaluasi hasil keseluruhan dan efektivitas pelatihan harus memberikan kesempatan untuk merumuskan masalah baru atau memecahkannya.
Dengan demikian, dalam didaktik pendidikan tinggi, perlu untuk memecahkan masalah baru yang penting dalam mengelola proses penguasaan pengetahuan sebagai proses yang produktif, untuk mengembangkan jenis tugas belajar baru - tugas bermasalah yang mendahului asimilasi pengetahuan baru dan memberikan diperlukan aktivitas kognitif siswa dalam berbagai jenis pelatihan: kuliah, seminar, pengalaman kerja, penelitian. Khusus saya-
metode pengajaran, perlu untuk mengembangkan tugas-tugas pelatihan khusus dan metode penyajian teks bermasalah yang memadai untuk setiap mata pelajaran. Banyak panduan belajar yang ada belum memuat tugas-tugas tersebut. Juga perlu dibentuk kemampuan profesional guru untuk menimbulkan masalah kepada siswa.
Proses berpikir produktif meliputi:
1) tahap awal - munculnya motivasi kognitif pada subjek dalam situasi masalah;
2) tautan pusat - implementasi bentuk spesifik dari aktivitas kognitif pencarian subjek;
3) hasil - penemuan subjektif dari yang tidak diketahui dan pembentukan neoplasma mental. Dengan demikian, proses berpikir produktif terletak di antara dua titik ekstrem - situasi bermasalah dan penemuan subjektif yang baru. Proses ini, terbatas dalam waktu, adalah siklus pemikiran produktif, tahap mikro perkembangan mental.
Berbeda dengan proses siklus tubuh (nutrisi, tidur, dll.), siklus proses berpikir tidak muncul dengan sendirinya, oleh karena itu tidak teratur. Ketidakteraturan mereka ditentukan, pertama-tama, oleh ciri-ciri tujuan yang ditetapkan dan kondisi pencapaiannya. Dalam situasi yang tidak spesifik untuk proses berpikir produktif, mereka disebabkan oleh tugas-tugas aktivitas yang perlu diselesaikan. Ketika memecahkan masalah seperti itu, seseorang, untuk mencapai tujuan yang ditetapkan (yang diinginkan, dll.), Harus menemukan yang tidak diketahui, yang secara bersamaan bertindak sebagai subjek dari kebutuhan kognitif yang muncul secara situasional.
Setiap tahap mikro dalam perkembangan mental subjek adalah hasil dari aktivitasnya yang bertujuan untuk menguasai dunia sekitarnya dan dirinya sendiri. Di luar aktivitas subjek itu sendiri, perkembangan mentalnya tidak mungkin. Motivasi kognitif dalam bentuknya yang paling khas bertindak sebagai kebutuhan kognitif yang muncul secara situasional, yaitu sebagai kebutuhan yang disebabkan oleh kondisi khusus tugas-tugas aktivitas dan komunikasi.
Mempertimbangkan masalah membangkitkan motivasi, S. L. Rubinshtein mencatat bahwa “isu kuncinya adalah pertanyaan tentang
tumbuh tentang bagaimana motif (motif) yang mencirikan seseorang tidak begitu banyak seperti keadaan di mana dia menemukan dirinya dalam perjalanan hidup berubah menjadi sesuatu yang stabil yang menjadi ciri orang ini ... Motif yang dihasilkan oleh keadaan dan kehidupan - ini satu "Bahan bangunan" dari mana karakter terbentuk ... Motif atau motivasi yang ditentukan secara situasional untuk tindakan tertentu - ini adalah sifat kepribadian dalam asal-usulnya. Gagasan tentang kondisionalitas situasional dari munculnya kebutuhan dengan jelas menekankan "eksogenitas" mereka, determinisme eksternal mereka. Namun, pertanyaan tentang struktur spesifik dari situasi-situasi di mana kebutuhan kognitif "dihasilkan" tetap terbuka.
Posisi paksaan dan pembangkitan kebutuhan, tampaknya, bertentangan dengan gagasan kebutuhan yang paling jelas sebagai sumber aktivitas internal, motif yang melekat pada individu dan hanya membiaskan pengaruh eksternal. Oleh karena itu, berbagai jenis motivasi dalam behaviorisme sering dianggap hanya sebagai variabel "perantara" yang menengahi proses tertentu. Sesuai dengan ide ini, tipe psikologis individu dari orang-orang dengan aktivitas di berbagai tingkatan terkadang dipilih. Studi tentang masalah berbagai tingkat aktivitas kreatif dalam hal ini diterjemahkan ke dalam pertanyaan diagnostik, seperti sebelumnya muncul dalam bentuk pendekatan "diagnostik" dalam psikologi kemampuan. Di balik legitimasi yang tampak dari pengungkapan aktivitas kreatif dan kasus nyata tersembunyi adalah ketentuan yang salah dari kondisi genetik primer yang "menghasilkan" satu atau beberapa jenis aktivitasnya, satu atau lain tingkatnya.
Secara genetik primer dan signifikan secara fundamental adalah situasi yang menghasilkan kebutuhan dan jenis aktivitas yang disebabkan dan ditentukan oleh kondisi spesifik aktivitas. Seperti yang ditekankan A. N. Leontiev, dua skema berbeda dimungkinkan, yang mencirikan hubungan antara kebutuhan manusia dan aktivitasnya dengan cara yang berbeda secara fundamental. “Yang pertama mereproduksi gagasan bahwa titik awal adalah kebutuhan, dan oleh karena itu proses secara keseluruhan diekspresikan oleh sebuah siklus; kebutuhan - aktivitas - permintaan
ness... Skema lain, yang menentangnya, adalah skema siklus: aktivitas - kebutuhan - aktivitas. Hanya skema kedua yang memungkinkan kita untuk mengajukan pertanyaan tentang munculnya kebutuhan dan jenis aktivitas yang ditimbulkannya dalam kondisi spesifik aktivitas ini atau itu. Skema ini secara bersamaan sesuai dengan pendekatan genetik untuk mempelajari kondisi spesifik yang menghasilkan aktivitas, dan kondisi umum untuk generasi mereka. Siklus proses produktif yang diuraikan di atas sekarang muncul sebagai siklus perkembangan mental yang tidak spontan dan dipaksakan, ditentukan oleh situasi aktivitas khusus.
Ada tiga tingkat proses yang menghasilkan kebutuhan:
1) pelanggaran di lingkungan internal tubuh, menghasilkan kebutuhan tubuh akan sesuatu;
2) pelanggaran yang disebabkan oleh jenis interaksi subjek dengan objek, bertindak sebagai perubahan dalam jenis interaksi, sebagai kebaruan situasi, sebagai "penghalang" dalam perjalanan untuk memenuhi kebutuhan; gangguan yang membutuhkan jenis aktivitas baru;
3) pelanggaran dalam jenis kegiatan, yang mengarah pada ketidakmungkinan implementasinya dengan metode yang ditetapkan dan perlunya mencari cara baru untuk melakukan kegiatan tersebut.
Tingkat ketiga adalah kasus khusus menghasilkan kebutuhan manusia. Kebutuhan kognitif lahir dalam kondisi mode aktivitas yang ada atas dasar motif dan kebutuhan yang mapan. Disebut sebagai hasil dari perbedaan antara tujuan yang ditetapkan dan hasil yang dicapai, yang menimbulkan yang tidak diketahui. Situasi ini secara fungsional dan genetik merupakan situasi primer. "Secara genetik asli dan karakteristik untuk aktifitas manusia, - catatan A. N. Leontiev, - adalah perbedaan antara motif dan tujuan.
Kebutuhan kognitif lahir dalam situasi di mana kondisi untuk mencapai tujuan muncul terutama sebagai yang diketahui secara subjektif dan menjadi kebiasaan. Jika, dalam proses pemecahan masalah ini, ditemukan perbedaan antara metode tindakan yang biasa dan kondisi untuk memecahkan masalah ditemukan dan
kemungkinan tercapainya tujuan yang telah ditetapkan, maka terjadi pelanggaran terhadap pengaturan jenis kegiatan yang ada. Persyaratan baru dalam aktivitas ini menimbulkan kebutuhan kognitif dan menyebabkan aktivitas kognitif pencarian yang bertujuan menemukan yang tidak diketahui. Yang tidak diketahui sebagai tujuan (objek) baru dan awalnya tidak disadari dari kebutuhan kognitif yang dihasilkan oleh situasi dan yang tidak diketahui sebagai "tujuan" aktivitas kognitif bertepatan.
Dalam proses perkembangan berbagai kebutuhan, kebutuhan primer yang muncul, bertindak sebagai kebutuhan tidak sadar, "...tidak tahu" subjeknya, masih harus ditemukan. Sebuah kebutuhan kognitif lahir setiap saat sebagai kebutuhan "primer", "tidak mengetahui" objek kepuasannya. Yang tidak diketahui sebagai objek dari kebutuhan yang muncul secara situasional tersembunyi di balik kondisi kebiasaan dan cara-cara yang jelas diketahui untuk mencapai tujuan. Semakin signifikan kebetulan (kesamaan) situasi yang ada dengan situasi pengalaman masa lalu, semakin sulit situasi masalah yang muncul. Pengalaman masa lalu bertindak dalam situasi masalah sebagai "penghalang psikologis", sebagai hambatan subjektif internal yang menghalangi jalan menuju tujuan. Yang tidak diketahui sebenarnya tidak disembunyikan dari subjek. "Keengganannya" (kamuflase, dll.) ditentukan oleh "titik pengalaman masa lalu" yang melaluinya subjek merasakan kondisi tugas. Hambatan psikologis dari pengalaman masa lalu mencegah pencapaian tujuan (memecahkan masalah) dan pada saat yang sama merupakan kondisi yang diperlukan yang menimbulkan kebutuhan kognitif. Kebutuhan kognitif yang muncul secara situasional bertindak sebagai penghubung dalam rantai "pengalaman masa lalu yang tidak memadai - cara baru yang diperlukan untuk melakukan suatu aktivitas."
Jadi, berpikir sebagai kognisi diarahkan terutama, dan dalam hal ini entitas psikologis, untuk subjek spesifiknya - dunia objektif, objek yang muncul di hadapan seseorang dalam sifat, kualitas, polanya yang tidak diketahui. Berpikir adalah proses pemahaman, penemuan yang tidak diketahui.
Pemahaman tentang dunia dimulai dengan kelahiran seorang anak dan berlanjut sepanjang hidup manusia. Pengetahuan yang dicapai umat manusia tentang dunia di sekitar kita bertindak untuk
setiap individu dalam proses penguasaan mereka sebagai pengetahuan yang tidak diketahuinya. Dalam pendidikan (pada usia prasekolah, di sekolah menengah dan khusus, di universitas), siswa, dengan bantuan seorang guru, tidak hanya harus menghafal jumlah pengetahuan yang dikumpulkan oleh umat manusia, tetapi secara subjektif menemukannya sendiri.
Pengetahuan yang dicapai oleh umat manusia memicu pembelajaran dengan salah satu cara termudah - transfer pengetahuan yang dikembangkan dan siap pakai kepada siswa dengan bantuan dana yang ada komunikasi dan sarana penyampaian informasi. Perkembangan ilmu pengetahuan manusia menunjukkan bahwa proses kognisi sebenarnya lebih kompleks. Baik dalam kondisi pembelajaran yang spesifik maupun dalam aktivitas nyata, setiap saat proses menghasilkan pengetahuan ini oleh subjek itu sendiri, tanpa memandang usia dan tingkat perkembangannya.
Proses penguasaan pengetahuan selama pelatihan tidak lepas dari proses pengembangan mata pelajaran kognisi. Setiap tahap mikro dalam perkembangan mental seseorang adalah hasil dari aktivitasnya sendiri. Di luar aktivitas subjek itu sendiri, perkembangannya tidak mungkin.
Akibatnya, salah satu masalah penting psikologi orang dewasa adalah bagaimana aktivitas subjek dibangkitkan, khususnya bentuk spesifiknya yang membentuk aktivitas kognitifnya. Pada saat yang sama, penting bagi pedagogi dan psikologi pedagogis untuk mengungkapkan pola-pola pembentukan neoplasma mental dan mengembangkan metode (prinsip) untuk mengelola kondisi yang menyebabkan (menghasilkan) bentuk-bentuk kegiatan khusus yang memberikan kemungkinan gangguan mental seseorang. perkembangannya dalam proses pelatihan dan pendidikannya.
Dengan demikian, aktivitas seseorang membentuk kebutuhan spesifiknya, yang terutama dihasilkan oleh kondisi khusus kegiatan. Kebutuhan yang disadari oleh seseorang menimbulkan tujuan kegiatan baru dan pada saat yang sama bertindak sebagai kekuatan pendorong kegiatan khusus ke arah memuaskan kebutuhan, mencapai tujuan. Kebutuhan sadar menjadi motif "objektif" tertentu, kekuatan pendorong di belakang aktivitas terarah subjek. Mencapai tujuan adalah proses memuaskan kebutuhan. Tujuan kegiatan
menjadi milik subjek hanya ketika memenuhi kebutuhan ini.
Masalah membangkitkan kebutuhan spiritual adalah salah satu masalah psikologi yang umum dan belum terselesaikan. Dalam psikologi pembelajaran, ini adalah masalah menghasilkan kebutuhan kognitif khusus yang menyebabkan bentuk-bentuk khusus aktivitas kognitif subjek. Bentuk-bentuk ini ditujukan untuk penemuan subjektif dari yang tidak diketahui, yang bertindak sebagai tujuan spesifik dari aktivitas mental seseorang, aktivitas teoretisnya, subjek spesifik untuk memenuhi kebutuhan kognitif yang telah muncul. Pengelolaan proses asimilasi, serta pengembangan, dimulai dengan pengelolaan kondisi yang menghasilkan aktivitas subjek, dengan "generasi" kebutuhan. Masalah aktivitas subjek dan, khususnya, aktivitas kognitifnya, serta masalah perkembangan mental, khususnya pengembangan kemampuan, adalah masalah umum psikologi dan pedagogi. Prinsip-prinsip dasar teori belajar didasarkan pada studi mereka di semua tahap manajemen pengembangan pribadi.
Psikologi aktivitas dan praktik pendidikan tinggi
Prinsip aktivitas - prinsip psikologi teoretis yang signifikan - juga merupakan prinsip praktik khusus pendidikan tinggi, yang konten utamanya adalah pengelolaan proses pembentukan aktivitas profesional, pembentukan orang kreatif yang terlatih secara profesional. Prinsip ini adalah yang utama dan paling umum dan menentukan kondisi khusus yang menyebabkan aktivitas subjek dan perkembangan mentalnya. Hanya berdasarkan prinsip aktivitas dimungkinkan untuk mempelajari aktivitas dan perkembangan mental seseorang tidak hanya sebagai perkembangan mental individu, tetapi juga sebagai pribadi.
Telah ditunjukkan dalam psikologi bahwa baik asosiasi maupun reaksi (biokimia, saraf, fisiologis), maupun tindakan merupakan atau memperoleh aktivitas. Itu tidak berasal dari karakteristik (properti, kemampuan respons, dll.) dari organisme, bukan
properti atau kualitasnya. Tidak ada unsur aktivitas dalam tubuh manusia. Kegiatan, termasuk semua jenis kegiatan profesional, memiliki sifat sosial, berkembang sesuai dengan hukum sosial.Seseorang mengambil kegiatan sosial ini dari orang lain dalam proses pendidikan khusus, khususnya, pendidikan universitas.
Setiap jenis aktivitas manusia profesional yang dikembangkan adalah produk dari perkembangan sejarah. Dalam pengembangan individu, seseorang menguasai jenis kegiatan yang telah berkembang di masyarakat, konten dan metode pelaksanaannya. Hingga saat ini, aktivitas tersebut bersifat depersonalisasi, yaitu “teralienasi” dari orang tertentu. Pada saat yang sama, dalam produk aktivitas manusia - produk industri, karya seni, pengetahuan ilmiah - pemikiran tidak terkandung dalam bentuk eksplisit, itu tersembunyi, tidak ada dalam hukum yang ditemukan oleh orang-orang, yang diciptakan oleh alat-alat kerja. , dll. dengan demikian, tanpa wajah, supra-individu. Proses berpikir yang memberikan penemuan dan penemuan ini bersifat individual. Hukum terbuka menjadi milik umum. Kreativitas, perkembangan bersifat individual, sedangkan pola terbuka, pengetahuan yang berasimilasi adalah pola umum, pengetahuan umum.
Salah satu tanda dan karakteristik paling penting dari aktivitas sebagai bentuk perilaku manusia yang ditentukan secara sosial adalah daya tariknya bagi orang lain, suatu masyarakat individu. Segala jenis aktivitas dimediasi terutama oleh fakta bahwa hasil pidato, mental, aktivitas produksi seseorang melayani orang lain, masyarakat secara keseluruhan, dan melalui mereka - untuk diri mereka sendiri. aktivitas manusia sebagai bentuk sosial perilakunya dimediasi oleh aktivitas orang lain.
Dalam hal ini, B. F. Lomov menulis: “Studi tentang bentuk individu dari keberadaan manusia, tampaknya, tidak dapat dibatasi hanya pada analisis hubungan subjek-objek yang dimanifestasikan dalam aktivitas individu. Untuk semua kepentingan mereka, mereka hanya merupakan satu aspek dari masalah. Hal lain yang tidak kurang, dan mungkin lebih penting, adalah hubungan seseorang dengan orang lain, hubungan subjek - subjek.
Kegiatan profesional tenaga kerja memperoleh bentuk kegiatan tenaga kerja yang dikembangkan hanya ketika hasilnya tidak memenuhi kebutuhan produsen individu, tetapi untuk memenuhi kebutuhan orang lain, kebutuhan masyarakat. Pengetahuan sebagai produk dan hasil aktivitas mental seseorang menjadi milik orang lain melalui penggunaan bahasa komunikasi khusus, sarana khusus aktivitas logika intelektual - sarana pembuktian kebenaran pengetahuan yang dicapai. Berpikir, sebagai bentuk kegiatan khusus yang diarahkan pada orang lain, bertindak terutama sebagai sistem metode untuk menunjukkan, mentransmisikan, dan membuktikan kebenaran hasil pemikiran yang dicapai. Inilah esensi sosial dan bentuk sosial dari aktivitas mental manusia. Seperti halnya dalam perdagangan ada pertukaran barang, hasil kegiatan produksi rakyat, evaluasi bersama melalui ekuivalen moneter, logika memberikan kemungkinan untuk mentransfer pengetahuan yang diperoleh kepada orang lain 1 , evaluasi mereka melalui ekuivalen yang sesuai, kemungkinan pembuktian kebenaran atau sanggahan.
Dalam studi khusus, jenis utama mediasi berikut dapat dibedakan.
1. Kegiatan bersama dengan orang lain, ditentukan oleh tujuan yang sama, hasil yang sama dicapai.
2. Kegiatan untuk orang lain, di mana tujuan yang dicapai atau hasil yang diperoleh tidak melayani diri sendiri, tetapi orang lain.
3. Aktivitas “melawan” orang lain, yang paling menonjol dalam berbagai jenis konflik dan situasi permainan.
4. Kegiatan yang dilakukan dengan bantuan orang lain abad dan komponen salah satu jenis pengendalian.
1 Seperti yang dicatat oleh L. S. Vygotsky: “... Melalui orang lain, kita menjadi diri kita sendiri, dan... aturan ini berlaku tidak hanya pada kepribadian secara keseluruhan, tetapi juga pada sejarah setiap fungsi individu. Inilah inti dari proses perkembangan budaya, yang diekspresikan dalam bentuk yang murni logis. Kepribadian menjadi untuk dirinya sendiri apa adanya, melalui apa yang dihadirkannya untuk orang lain.
5. Pencapaian "paralel" oleh mitra (atau kelompok) dari tujuan yang sama (menguasai, memecahkan masalah profesional), dimediasi oleh tujuan atau motif lain, merupakan kompetisi, yang memanifestasikan dirinya sebagai bentuk khusus dari kegiatan yang dimediasi bersama.
Jenis mediasi timbal balik yang dicatat dalam proses pelaksanaan kegiatan hanya dalam beberapa kasus muncul dalam bentuk "murni" yang ditunjukkan. Dalam kebanyakan kasus kegiatan pendidikan dan profesional, mereka dinyatakan sebagai manifestasi simultan dari berbagai jenis mediasi (misalnya, kompetisi dalam kondisi kegiatan bersama); karakteristik pribadi peserta, fitur komunikasi mereka.
Dalam kondisi pelatihan, perlu mempertimbangkan jenis mediasi pribadi tertentu, yang dapat bertindak sebagai kegiatan bersama, konflik, kompetisi, dll. Masing-masing dari berbagai jenis kinerja yang dimediasi dari kegiatan pendidikan dapat digunakan untuk memecahkan masalah didaktik. untuk meningkatkan efektifitas proses pendidikan. Pengetahuan dan tindakan yang diasimilasi bukanlah proyeksi sederhana dari pengetahuan yang dikembangkan secara sosial kepada siswa; mereka "lahir" sebagai hasil dari aktivitasnya sendiri, dimediasi oleh aktivitas spesifik orang lain - seorang guru, guru, pendidik atau tim tempat seseorang tinggal, belajar, bekerja.
Proses psikologis spesifik yang lebih tinggi “hanya dapat lahir dalam interaksi seseorang dengan seseorang, yaitu sebagai intrapsikologis, dan baru kemudian mulai dilakukan oleh individu secara mandiri; pada saat yang sama, beberapa dari mereka semakin kehilangan bentuk aslinya, berubah menjadi proses interpsikologis.
Ketentuan yang dirumuskan penting dalam organisasi semua tingkat pendidikan tinggi khusus profesional, meskipun mereka belum menemukan implementasi konkretnya tidak hanya dalam praktik pedagogis pendidikan tinggi, tetapi juga dalam studi psikologis eksperimental tentang proses pembentukan aktivitas profesional. .
Pembentukan spesialis melibatkan pembentukan sikap kreatif untuk pekerjaan profesional. Proses penguasaan pengetahuan dan keterampilan itu sendiri dimediasi oleh sikap ini, yaitu oleh orang lain - pembawa profesi dan rekan-rekan dalam menguasai profesi, yang memastikan pembentukan dan pengembangan kegiatan profesional. Hanya tim pendidikan (kelompok belajar) yang memastikan keberhasilan pembentukan motivasi profesional, di pusat kegiatan bersama yang merupakan subjek dan. tugas kegiatan profesional. Itulah sebabnya tidak hanya pengetahuan dan keterampilan profesional yang menjadi kekuatan pendorong di balik pembentukan seorang spesialis, tetapi juga sikap terhadap profesi yang berkembang dalam tim pendidikan. Penguasaan pengetahuan dan keterampilan dalam proses belajar di universitas bertindak sebagai sarana untuk menguasai suatu profesi, dan bukan sebagai tujuannya. Tujuan belajar di universitas adalah pembentukan kegiatan profesional, dengan demikian, dengan semua komponen struktural dan fungsionalnya.
Teori dan praktik pedagogis modern semakin jelas merumuskan posisi proses pembelajaran sebagai aktivitas yang saling dimediasi antara guru dan siswa. Gagasan terkini tentang pedagogi, yang “kehilangan” subjek pendidikan, siswa, serta gagasan tentang pedagogi yang memberikan pembelajaran siswa tanpa guru, sedang surut ke masa lalu. Unit analisis pembelajaran yang utama dan secara teoritis lebih kuat adalah skema "guru-siswa", "belajar-mengajar", dll. Klasifikasi metode pengajaran "biner" sedang dikembangkan (M. I. Makhmutov). Ide-ide otoriter dan algoritmik tentang aktivitas profesional seorang guru dan kemampuan pedagogisnya semakin digantikan oleh ide-ide yang didukung secara teoritis tentang kemampuan untuk menghasilkan aktivitas siswa. Masalah khusus pedagogi modern dan psikologi pedagogis pendidikan tinggi adalah masalah komunikasi, dialog dalam pengajaran. Solusinya adalah pengembangan prinsip-prinsip didaktik pendidikan di pendidikan tinggi sebagai kegiatan bersama guru dan siswa, yang memastikan pembentukan kegiatan praktis dan teoretis profesional dari spesialis yang berkualifikasi tinggi.
Komunikasi, dialog, dan pengembangan pemikiran teoretis seorang spesialis
Salah satu yang pertama langkah penting ilmu psikologi adalah gagasan tentang penentuan objektif mental, yang diungkapkan paling jelas dalam teori refleks mental. Konsep refleks mental memungkinkan secara teoritis dan eksperimental untuk mengungkapkan kondisi untuk penentuan objektif proses mental, manifestasi individu dan ciri-ciri jalannya proses mental, dan cara pembentukannya. Subjek utama penelitian ini adalah "subjek" mental, dan sistem umum hubungan bertindak sebagai "objek-subjek". Dalam bentuk teoretis dan eksperimental yang paling sederhana, itu dinyatakan sebagai stimulus-refleks, "stimulus-reaksi", dll.
Langkah kedua dalam ilmu psikologi adalah transisi ke gagasan mental yang dihasilkan oleh aktivitas manusia, yang berlangsung dalam sistem ganda hubungan "subjek - objek" dan "subjek - subjek" dan bertindak sebagai pekerja kreatif, terutama, aktifitas manusia. Hasil utama dari studi teoretis dan eksperimental ini adalah pertimbangan konkret dari pola psikologis struktur dan pembentukan berbagai jenis aktivitas manusia yang kreatif, gagasan tentang struktur aktivitas itu sendiri, unit-unitnya. Paranormal itu, seolah-olah, dikeluarkan dari subjek dan dipindahkan ke objek. Pada saat yang sama, objek tidak dengan sendirinya menentukan munculnya mental, mental lahir atas dasar dan sebagai hasil dari aktivitas yang sesuai yang dilakukan subjek dengan objek aktivitas. Langkah teoretis yang paling penting ini memungkinkan untuk menyajikan dengan cara yang sama sekali baru cara mempelajari struktur dan pembentukan berbagai jenis kegiatan dalam pembelajaran.
Saat ini, dalam kerangka arah kedua ini, masalah mendasar baru dari studi dan pembentukan jiwa manusia terungkap dengan jelas. Mereka termasuk sebagai ketentuan dasar tentang mediasi timbal balik kegiatan satu orang
lainnya 1 . Representasi yang paling jelas adalah
0 kegiatan yang dilaksanakan dalam studi komunikasi. Namun, tidak hanya komunikasi yang dibangun sesuai dengan pola yang ditentukan 2 . Demikian pula, jenis-jenis aktivitas profesional yang dikembangkan dari seseorang yang ditujukan kepada orang lain 3 dibangun, termasuk aktivitas profesional pedagogis.
Studi-studi ini baru saja dimulai. Signifikansi mereka terletak pada kenyataan bahwa mereka membuka aspek yang sama sekali baru dari penelitian psikologis dan pedagogis di pendidikan tinggi.
Pengembangan sistem pembelajaran berbasis masalah selama transisi dari pendidikan sekolah ke pendidikan di pendidikan tinggi menyiratkan transisi yang konsisten dari mengelola aktivitas kognitif individu siswa ke manajemen dialogis, termasuk dialog "setara" antara guru dan siswa. Dialog- bentuk pendidikan akademik dalam hal ini bertindak sebagai opti-
1 Dalam psikologi Soviet, posisi ini dirumuskan dengan cukup jelas. “Gagasan biasa tentang subjek pengetahuan sebagai individu murni, hanya satu makhluk adalah fiksi. Pada kenyataannya, kita selalu memiliki dua hubungan yang saling berhubungan - seseorang dan makhluk, seseorang dan orang lain (orang lain).
2 "Psikologi manusia berkaitan dengan aktivitas individu tertentu, baik yang terjadi dalam kolektivitas terbuka - di antara orang-orang di sekitarnya, bersama-sama dengan mereka dan dalam interaksi dengan mereka, atau saling berhadapan dengan dunia objektif di sekitarnya - di depan roda pembuat tembikar. atau di meja".
Pentingnya mendasar dari mediasi ganda ikatan manusia dengan dunia untuk pembentukan kepribadian ditekankan oleh L. N. Leontiev. “Pembentukan kepribadian melibatkan pengembangan proses penetapan tujuan dan, karenanya, pengembangan tindakan subjek. Tindakan, semakin diperkaya, tampaknya melampaui jangkauan kegiatan yang mereka lakukan, dan bertentangan dengan motif yang memunculkannya. Fenomena pertumbuhan seperti itu terkenal dan terus-menerus dijelaskan dalam literatur tentang psikologi perkembangan, meskipun dalam istilah yang berbeda; merekalah yang membentuk apa yang disebut krisis perkembangan - krisis tiga tahun, tujuh tahun, masa remaja, serta krisis kedewasaan yang jauh lebih sedikit dipelajari(digarisbawahi oleh saya. - SAYA.). Akibatnya, ada pergeseran motif ke tujuan, perubahan hierarki mereka dan lahirnya motif baru - jenis aktivitas baru; tujuan sebelumnya didiskreditkan, dan tindakan yang menanggapinya tidak ada lagi sama sekali atau berubah menjadi operasi impersonal.
Kekuatan pendorong internal dari proses ini terletak pada dualitas awal koneksi subjek dengan dunia, dalam mediasi ganda mereka - aktivitas objektif dan komunikasi.
3 Seperti dicatat oleh B. F. Lomov, "pengembangan lebih lanjut dari teori psikologi umum memerlukan transisi ke analisis aktivitas bersama individu, yang terjadi dalam kondisi komunikasi mereka satu sama lain" .
kecil untuk pengembangan lebih lanjut dari pemikiran teoritis dan profesional siswa.
Jadi, misalnya, dibandingkan dengan penggunaan situasi masalah dalam pendidikan sekolah, di mana siklus asimilasi hanya mencakup tiga tautan: situasi masalah - pencarian solusi - penemuan subjektif sebagai asimilasi yang tidak diketahui (pemahaman), siklus yang sesuai dari aktivitas belajar siswa lebih kompleks. Bentuk utama pengaturan tugas-tugas pendidikan untuk mengajar di sekolah adalah tugas-tugas bermasalah pendidikan "siap pakai" yang disajikan dalam berbagai buku teks dan alat peraga. Perumusan dan pengaturan tugas-tugas itu sendiri bertindak sebagai pekerjaan seorang guru dan penulis buku teks.
Ketika seseorang maju ke tingkat pendidikan yang lebih tinggi, semua nilai yang lebih besar untuk pedagogi, masalah merumuskan tugas-tugas profesional-praktis dan penelitian oleh siswa itu sendiri diperoleh. Dalam kegiatan profesional dan praktis berikutnya, siswa tidak hanya harus memecahkan masalah, tetapi juga merumuskannya secara mandiri. Pada saat yang sama, menetapkan tujuan akan menjadi mata rantai terpenting dalam praktik profesionalnya. Itulah sebabnya, ketika belajar di universitas, skema didaktik pembelajaran berbasis masalah pada tautan awalnya harus ditambah secara signifikan. Ini harus dimulai dengan situasi aktivitas profesional-praktis atau penelitian yang nyata, "menghasilkan" tugas bermasalah, yang harus dipelajari siswa untuk dirumuskan. Situasi kegiatan yang "menghasilkan" seperti itu dekat dengan situasi penelitian masalah yang sebenarnya.
Dalam bentuk pembelajaran dialogis yang kami pertimbangkan, situasi pembangkitan seperti itu mencakup dua elemen penting:
a) situasi subjek-praktis atau teoritis yang membutuhkan perumusan dan perumusan masalah;
b) peserta kedua dalam kegiatan, yang tugas yang sesuai harus dirumuskan pada awalnya. Peserta kedua dapat berupa guru atau siswa. Rumusan masalah dengan demikian merupakan transformasi dialogis
penamaan situasi aktivitas subjek-profesional ke dalam rumusan yang logis dan direpresentasikan dalam tanda atau bentuk verbal tugas mental.
Kehadiran orang kedua memungkinkan untuk menghadirkan situasi belajar yang ditunjukkan baik sebagai situasi profesional-praktis maupun sebagai situasi komunikasi. Selain itu, situasi komunikasilah yang memastikan transformasi penuh situasi subjek-praktis menjadi situasi tugas mental yang diungkapkan dalam bahasa komunikasi profesional. Dengan demikian, ketika belajar di universitas, kekurangan pendidikan sekolah, yang dimulai dengan pengaturan tugas-tugas yang "siap pakai", dapat diatasi. Dengan demikian, skema pembelajaran berbasis masalah diperluas dan ditambah secara signifikan, mentransfer pembelajaran ke dalam situasi aktivitas nyata dan komunikasi penuh dengan orang lain. Siswa itu sendiri dalam situasi ini bertindak sebagai semacam "penyusun" masalah, penulisnya, bahkan dalam kasus-kasus ketika dia memecahkan masalah ini sendiri. Namun, kemungkinan menetapkan tugas untuk diri sendiri ini adalah semacam hasil dari perkembangan sebelumnya, ketika tugas-tugas tersebut dirumuskan sebagai tugas "untuk orang lain".
Misalnya, teorema itu sendiri "Jika tiga lingkaran dengan jari-jari yang sama melewati satu titik, maka lingkaran yang melewati tiga titik lainnya dari perpotongannya memiliki jari-jari yang sama" dapat dianggap sebagai pernyataan yang jelas dan sebagai pernyataan yang membutuhkan bukti. Yang terakhir bertindak seperti yang ditujukan kepada orang lain. Dalam hal ini, teorema itu sendiri diubah menjadi masalah yang diperluas untuk pembuktian, termasuk versi spesifiknya "Tiga lingkaran ke,/dan t berjari-jari r yang sama melalui suatu titik HAI. Lingkaran /dan t berpotongan di suatu titik Ah, centang titik B, ki1-b titik DENGAN. Diperlukan untuk membuktikan bahwa jari-jari lingkaran r melalui titik-titik A, B dan C juga sama dengan G". Dalam contoh ini, diambil dari buku terkenal oleh D. Polya "Mathematical Discovery" (M.: Nauka, 1970, hlm. 238-241), semacam transformasi beberapa kebenaran matematika menjadi masalah pembuktian ditunjukkan secara ilustratif. Transformasi semacam inilah yang harus dipelajari siswa dalam proses belajar sebagai salah satu mata rantai berpikir.
Gagasan tradisional tentang berpikir sebagai tindakan individu untuk menguasai, menguasai pengetahuan, dll., hanya mempertimbangkan satu aspek aktivitas mental manusia. Sisi kedua berpikir sebagai proses produktif adalah "generasi" ketidaktahuan, yang tidak diketahui. Proses “generasi” yang tidak diketahui tersebut muncul dalam bentuk pertanyaan terhadap realitas, mengungkapkan masalah yang nyata, namun belum terselesaikan. Hanya dengan pendekatan pembentukan pemikiran seperti itu seseorang dapat memahami baik struktur tindakan mental manusia yang utuh maupun perkembangannya dalam proses belajar. Sebagian besar penelitian psikologis dan pedagogis didasarkan pada kenyataan bahwa proses berpikir (berpikir bertindak) dimulai dan dilakukan sebagai orang yang memecahkan masalah. Pada saat yang sama, diasumsikan bahwa tugas mental itu sendiri sudah ada, ditetapkan (seperti tugas sekolah yang telah disiapkan sebelumnya), dan pemikiran terdiri dari proses menemukan solusi mereka. Tetapi pada saat yang sama, tidak diperhitungkan bahwa tugas itu sendiri telah ditetapkan dan dirumuskan oleh seseorang (oleh penulis buku teks, guru, dll.). Tindakan menetapkan tujuan, merumuskan pertanyaan dianggap sebagai prasyaratnya.
Namun, kondisi untuk pembentukan kegiatan profesional yang dikembangkan dari spesialis berkualifikasi tinggi menyarankan perlunya memilih tindakan ini, yang "mendahului" solusi masalah dan terdiri dalam merumuskannya sebagai mata rantai khusus dan belum dijelajahi dalam psikologi eksperimental aktivitas mental. Skema umum aktivitas mental, yang dinyatakan sebagai proses menemukan solusi untuk masalah, harus dilengkapi pada tahap awal dengan proses munculnya, generasi pertanyaan, tugas, masalah, mendahului proses menemukan solusinya! Tindakan berpikir dimulai dengan mata rantai utama dari situasi masalah - yang tidak diketahui, yang tidak diketahui. Ini diungkapkan sebagai pertanyaan terhadap kenyataan, yang awalnya ditujukan kepada orang lain.
Proses pencarian solusi selanjutnya untuk masalah baru berlangsung (dalam kondisi solusi individu atau kelompok) sebagai proses pemahaman dan tidak berbeda secara signifikan dari pola umum pembelajaran berbasis masalah. Solusi yang ditemukan atau pengetahuan baru yang diperoleh dalam proses ini bertindak sebagai penemuan subjektif dari yang baru.
Tidak seperti pendidikan sekolah, di mana asimilasi berakhir dengan "pemahaman", pendidikan universitas melibatkan masuknya mata rantai khusus baru yang mengikuti pemahaman tentang apa yang telah dipelajari dan melibatkan penjelasan atau pembuktiannya kepada orang lain, dan, jika perlu, sanggahan yang salah ( salah) posisi yang diungkapkan oleh orang lain. Dengan demikian, pengembangan pemikiran dalam proses belajar di perguruan tinggi melibatkan pembentukan pemikiran teoretis seseorang yang dikembangkan, termasuk perumusan mandiri masalah-masalah praktis-profesional dan penelitian, pencarian dan implementasi solusi mereka, pembuktian dari kebenaran solusi yang dicapai, pembenaran atau penjelasannya kepada orang lain. Bentuk pendidikan yang optimal atau paling rasional dalam kasus ini adalah bentuk dialog pendidikan yang dikembangkan, yang menyiratkan partisipasi aktif yang sama dari guru dan siswa dalam setiap tahap proses pembelajaran yang dicatat, yang dilakukan sebagai komunikasi penuh. antara guru dan siswa dan siswa di antara mereka sendiri dalam berbagai jenis kegiatan pendidikan. Hanya dalam bentuk pengajaran dialogis inilah semua tipe dasar pemikiran dilahirkan sebagai "ditakdirkan" untuk yang lain dan ditujukan kepada yang lain.
Jadi, misalnya, dalam kondisi pelatihan di pendidikan tinggi, posisi didaktik bahwa penjelasan tentang apa yang dipelajari adalah mereduksinya menjadi yang diketahui, dapat dipahami, menjadi pengalaman masa lalu, dll., menjadi praktis tidak dapat dibenarkan. , semakin ditransformasikan menjadi penjelasan sebagai fungsi sains, yang memastikan perumusan hipotesis, prediksi fenomena, dll. Penelitian ilmiah dalam sistem: eksperimen (pengamatan) - deskripsi - penjelasan - prediksi. Selain itu, hanya di bawah kondisi pembelajaran dialogis menjadi perlu untuk sepenuhnya mengimplementasikan setiap mata rantai studi.
Demikian pula kebutuhan akan pembuktian lahir sebagai cara untuk memahami solusi yang ditemukan, sebagai bentuk de-
demonstrasi tidak hanya kebenaran proposisi ini atau itu, tetapi juga metode pemecahan masalah, cara penelitian.
Gagasan proses pembelajaran sebagai semacam dialog antara guru dan siswa memerlukan analisis khusus dari dua bagian khusus dari proses pendidikan - pertanyaan dan jawaban sebagai komponen dialog dalam pembelajaran. Dalam banyak kasus analisis dan praktik pengajaran konkret, kita cenderung menganggap pertanyaan terutama sebagai unit kegiatan pengajaran, dan jawaban sebagai kegiatan utama siswa. Dengan representasi ini, kami, seolah-olah, secara artifisial memecah dialog pengajaran yang sebenarnya, memberikan peran aktif kepada guru dan respons pasif kepada siswa. Sebagai akibat dari gagasan empiris-naif tentang kegiatan belajar siswa (sebagai individu), prinsip-prinsip didaktik dan metode metodologis untuk mengembangkan pemikiran siswa kurang berkembang dalam praktik pendidikan tinggi, memberikan peluang untuk lebih lanjut (dibandingkan ke usia sekolah) pengembangan pemikiran profesional teoretis. Dalam hal ini, masalah perumusan pertanyaan secara mandiri oleh siswa (kepada guru, ke materi pendidikan) tidak kalah pentingnya dari semua bentuk aktivitas respons reproduksinya. Skema klasik untuk menilai hasil belajar ditinjau dari respon siswa adalah parsial dan tidak lengkap.
Indikator setara kedua dari efektivitas pelatihan (asimilasi) adalah pertanyaan-pertanyaan yang dihasilkan oleh proses pendidikan. Hanya dalam hubungan “jawab – pertanyaan” yang ditentukan, proses pembelajaran sepenuhnya bertindak sebagai semacam dialog pendidikan yang memberikan peluang bagi pengembangan pemikiran siswa. Seperti yang dicatat dengan tepat oleh M. M. Bakhtin, “jika jawaban menimbulkan pertanyaan baru, jawaban itu keluar dari dialog dan memasuki kognisi sistemik, pada dasarnya impersonal”
Lebih jauh lagi, hal di atas berlaku untuk pengembangan pemikiran siswa, termasuk pengembangan kesempatan untuk menyangkal pernyataan dan hipotesis yang salah atau tidak terbukti. Sayangnya, seperti yang ditunjukkan dalam studi khusus oleh seorang profesor di Universitas. R. Descartes J. Fizer (Materi seminar Soviet-Prancis 22-24 September 1976, manuskrip), siswa siap untuk mengambil iman sistem yang tidak cukup dibuktikan
ny atau bahkan hipotesis yang salah, pelajari dan "luluskan" itu selama sesi ujian-ujian. Mereka tidak hanya tidak perlu menyanggahnya, tetapi juga meragukan kebenarannya.
Hasil pelatihan di pendidikan tinggi seharusnya bukan hanya sistem pengetahuan yang diperoleh, tetapi juga sistem pertanyaan, masalah, tugas yang belum diselesaikan dalam sains dan yang harus dikerjakan oleh spesialis yang telah menerima pendidikan tinggi.
Beberapa persyaratan psikologis
dengan prinsip-prinsip didaktik pengajaran
di sekolah menengah
Prinsip yang paling umum dari pelatihan dan pendidikan di pendidikan tinggi adalah:
1) asas kegiatan, termasuk kegiatan profesional sebagai mata rantai utama dalam sistem pendidikan dan pengasuhan di perguruan tinggi dan menentukan mediasi timbal balik antara kegiatan pendidikan siswa dan kegiatan mengajar guru;
2) prinsip pengembangan mental individu dalam pelatihan, yang menentukan kebutuhan pengembangan kebutuhan spiritual individu, pembentukan motivasi kognitif profesional dan pengembangan kemampuan profesional kreatif seseorang;
3) prinsip aktivitas kognitif kreatif individu dalam pembelajaran, yang menentukan sistem persyaratan untuk aktivitas pendidikan siswa dan persyaratan metodologis untuk aktivitas profesional seorang guru di lembaga pendidikan tinggi.
Saat ini, ketiga prinsip tersebut diimplementasikan secara lebih luas dalam didaktik pendidikan tinggi. Ini paling berkembang sepenuhnya dalam sistem pembelajaran berbasis masalah di pendidikan tinggi. Prinsip ini, yang telah cukup membenarkan dirinya di sekolah dan khusus pelatihan kejuruan, belum menerima teori yang menyeluruh dan pengembangan metodologi dalam sistem pendidikan tinggi.
Syarat utama pembelajaran berbasis masalah di perguruan tinggi adalah harus diterapkan di seluruh sistem pendidikan (termasuk praktikum-laboratorium dan ilmiah) karya mahasiswa. Dalam jenis sesi pelatihan tertentu (ceramah, seminar, kelas laboratorium, dll.), prinsip-prinsip pembelajaran berbasis masalah hanya dapat diterapkan sebagian dan tidak dapat memastikan peningkatan efektivitas proses pendidikan yang melekat pada kemungkinan pembelajaran berbasis masalah. sedang belajar.
Persyaratan khusus pembelajaran berbasis masalah di pendidikan tinggi meliputi:
1) perumusan masalah pendidikan-kognitif atau penelitian berdasarkan nyata atau simulasi dalam proses pembelajaran situasi kehidupan-praktik atau laboratorium-praktik yang tidak dapat dipecahkan dengan bantuan pengetahuan yang diperoleh sebelumnya. Pengetahuan sebelumnya adalah kondisi psikologis yang diperlukan untuk mengajukan masalah dan menciptakan situasi masalah dalam proses pembelajaran, dasar psikologis untuk menentukan pengetahuan baru terdekat (tidak diketahui) yang dapat dipelajari dalam proses pembelajaran;
2) kondisi subjektif utama untuk munculnya situasi masalah bagi siswa dalam sistem pendidikan umum adalah pemenuhan mandiri wajib oleh setiap siswa dari tugas praktis, teoretis, atau praktik laboratorium yang mendahului asimilasi materi pendidikan program dan mengarah pada perumusan masalah, ke definisi pengetahuan baru yang tidak diketahui yang diperlukan untuk keputusannya. Di luar aktivitas subjektif siswa itu sendiri, situasi bermasalah tidak muncul.
Jadi, bersama dengan sistem tugas yang memastikan penerapan, pelatihan, atau kontrol pengetahuan yang diperoleh sebelumnya, diperlukan sistem khusus tugas (tugas) praktis, teoretis, dan laboratorium, yang implementasinya mendahului asimilasi yang baru. pengetahuan pendidikan dan mengarah pada munculnya kebutuhan kognitif akan pengetahuan yang diperoleh. Sesuai dengan hal tersebut, beberapa kegiatan laboratorium, seminar dan praktikum dapat
mendahului kuliah. Setidaknya ada dua jenis kelas pendidikan-praktikum, laboratorium dan seminar.
Salah satunya sebelum kuliah di kelas teori. Fungsi didaktisnya adalah merumuskan secara jelas soal-soal, jawaban yang akan diperoleh dalam perkuliahan yang mengikutinya dan jenis kelas teori lainnya. Di kelas seperti itu, siswa harus belajar untuk mengajukan dan merumuskan masalah, memperbaiki pengetahuan yang tidak diketahui, asimilasi yang dapat memastikan keberhasilan solusi pendidikan, praktis (termasuk laboratorium) dan masalah teoretis.
Jenis lain dari pelatihan praktis, yang paling banyak dan berhasil digunakan dalam pendidikan tinggi modern, mengikuti asimilasi materi pendidikan teoretis, memastikan penerapannya pada solusi berbagai masalah praktis, dan merupakan tautan yang diperlukan untuk konsolidasi dan pelatihan dalam pembelajaran.
Demikian pula, kuliah (termasuk pengantar, saat ini, ikhtisar dan generalisasi dan kuliah lainnya) dapat menimbulkan masalah, solusi yang akan diperoleh di kelas praktikum dan laboratorium, atau menjawab masalah yang sebenarnya muncul dalam proses pelaksanaan praktikum, laboratorium atau karya penelitian ilmiah.
Persyaratan yang diperlukan untuk isi program dari tugas-tugas bermasalah dan pelatihan adalah bahwa mereka harus secara langsung atau tidak langsung terkait dengan kegiatan profesional yang diperoleh. Mata pelajaran akademik khusus harus merupakan suatu sistem yang menjamin pembentukan kegiatan profesional. Struktur kurikulum mendefinisikan sistem tugas-tugas utama, yang solusinya menentukan penguasaan teori dan praktik kegiatan profesional.
Asimilasi materi pendidikan oleh mahasiswa dalam perkuliahan paling efektif jika struktur didaktis perkuliahan memberikan kesempatan kepada mahasiswa (dan dosen) untuk melaksanakan pekerjaan pendidikan sebagai rumusan bersama dan mencari solusi atas masalah pendidikan yang diajukan. . Kuliah pendidikan sebagai salah satu bagian terpenting dan paling bertanggung jawab dari pekerjaan pendidikan dan teoretis di pendidikan tinggi memberikan efisiensi terbesar di bawah kondisi "pemikiran bersama"
guru dan siswa. Keterampilan pedagogis profesional seorang guru pendidikan tinggi mencakup pengetahuan mendalam tentang subjek dan kepemilikan sistem metode didaktik dan sarana yang memberikan peluang untuk pencarian bersama dengan siswa untuk solusi masalah. Kesiapan mahasiswa untuk bekerja pendidikan di perkuliahan terletak pada kenyataan bahwa ia harus memiliki sistem pengetahuan dan keterampilan belajar khusus yang memberikan kemungkinan bersama-sama dengan dosen pelaksanaan pencarian mental yang mengarah pada asimilasi materi pendidikan. Cara-cara didaktik dan teknik metodologis spesifik dari pekerjaan pendidikan siswa semacam itu belum dipelajari secara memadai.
Indikator keefektifan suatu perkuliahan dapat berupa, misalnya, kemampuan mereproduksi secara langsung (segera setelah perkuliahan dan tanpa bantuan catatan) ketentuan-ketentuan utamanya, termasuk rumusan masalah, dipecahkan.
prof., cand. philol. Ilmu Pengetahuan M. V. Bulanova-Toporkov (bagian 1, bab 1 2, 3, 5; bab 5; bab 6 2-6; bab 7 1; bab 8, 9);
Associate Professor, Cand. ped. Ilmu A. V. Dukhavnev (bagian 1, bab 1 1; bab 2, 3; bab 4 4; bab 6 7, 8, 9);
prof., dok. filsafat Sciences L. D. Stolyarenko (bagian 1, bab 4 1, 2, 3; bab 6 11; bagian 2, bab 1-4, 6, 7);
prof., dok. sosiologis Ilmu S. I. Samygin (bagian 1, bab 6 1; bagian 2, bab 7);
Associate Professor, Cand. teknologi Ilmu G. V. Suchkov (bagian 1, bab 1 7; bab 6 10, 11);
cand. filsafat Sciences, Associate Professor V. E. Stolyarenko (bagian 2, bab 5, 6); Seni. guru PADA. Kulakovskaya (bagian 1, bab 1 4, 6).
Penerbit: Phoenix, 2002 544 hlm. ISBN 5-222-02284-6
Buku teks mengungkapkan masalah topikal pendidikan tinggi: tren dalam pengembangan pendidikan tinggi di Rusia, isinya, teknologi pengajaran, metode untuk pembentukan pemikiran profesional sistemik, pelatihan generalis abad ke-21. dan pendidikan kepribadiannya yang harmonis, kreatif dan manusiawi.
Buku teks ini memenuhi persyaratan standar pendidikan negara bagian untuk persiapan lulusan gelar master dalam spesialisasi "Guru Pendidikan Tinggi", persyaratan untuk konten program pendidikan profesional tambahan. Ini memenangkan hadiah dalam kompetisi buku teks dalam siklus "Disiplin kemanusiaan dan sosial-ekonomi umum" untuk bidang teknis dan spesialisasi pendidikan profesional yang lebih tinggi.
Ini ditujukan untuk siswa, mahasiswa pascasarjana universitas, mahasiswa FPC dan kursus pelatihan ulang psikologis dan pedagogis pascasarjana untuk guru universitas.
Bagian 1
PEDAGOLOGI PENDIDIKAN TINGGI
Bab 1. Perkembangan modern pendidikan di Rusia dan luar negeri
1. Peran pendidikan tinggi dalam peradaban modern
2. Tempat universitas teknik di ruang pendidikan Rusia
3. Fundamentalisasi pendidikan di perguruan tinggi
4. Humanisasi dan humanisasi pendidikan di perguruan tinggi
5. Proses integrasi dalam pendidikan modern
6. Komponen pendidikan dalam pendidikan kejuruan
7. Informasi proses pendidikan
Bab 2. Pedagogi sebagai ilmu
1. Pokok bahasan ilmu pedagogis. Kategori utamanya
2. Sistem ilmu-ilmu pedagogi dan hubungan pedagogi dengan ilmu-ilmu lain
bagian 3
1. Konsep umum didaktik
2. Esensi, struktur, dan kekuatan pendorong pembelajaran
3. Prinsip mengajar sebagai pedoman utama dalam mengajar
4. Metode pengajaran di perguruan tinggi
Bab 4
1. Tindakan pedagogis sebagai aktivitas organisasi dan manajerial
2. Kesadaran diri guru dan struktur kegiatan pedagogis
3. Kemampuan pedagogis dan keterampilan pedagogis seorang guru perguruan tinggi
4. Keterampilan didaktik dan pedagogis seorang guru pendidikan tinggi
Bab 5. Bentuk-bentuk organisasi proses pendidikan di perguruan tinggi
2. Seminar dan kelas praktek di Sekolah Tinggi
3. Karya mandiri siswa sebagai pengembangan dan pengorganisasian diri kepribadian siswa
4. Dasar-dasar kontrol pedagogis di pendidikan tinggi
Bab 6. Desain Pedagogis dan Teknologi Pedagogis
1. Tahapan dan bentuk desain pedagogis
2. Klasifikasi teknologi untuk pengajaran pendidikan tinggi
3. Konstruksi modular dari konten disiplin dan kontrol peringkat
4. Intensifikasi pembelajaran dan pembelajaran berbasis masalah
5. Pembelajaran aktif
6. Game bisnis sebagai bentuk pembelajaran aktif
7. Teknologi pembelajaran heuristik
8. Teknologi pembelajaran konteks tanda
9. Perkembangan teknologi pembelajaran
10. Teknologi Informasi sedang belajar
11. Teknologi pendidikan jarak jauh
Bab 7
Bab 8
Bab 9
PSIKOLOGI SMA
Bab 1. Ciri-ciri perkembangan kepribadian siswa
Bab 2. Tipologi Kepribadian Siswa dan Guru
Bab 3. Studi psikologis dan pedagogis tentang kepribadian siswa
Lampiran 1. Skema psikologis "Karakteristik psikologis individu dari kepribadian"
Lampiran 2. Skema psikologis "Komunikasi dan dampak sosio-psikologis"
Bab 4. Psikologi pendidikan kejuruan
1. Fondasi psikologis penentuan nasib sendiri profesional
2. Koreksi psikologis kepribadian siswa dengan kompromi pilihan profesi
3. Psikologi pengembangan profesional kepribadian
4. Ciri-ciri Psikologis Pembelajaran Siswa
5. Masalah peningkatan prestasi akademik dan pengurangan siswa putus sekolah
6. Landasan psikologis untuk pembentukan pemikiran sistem profesional
7. Ciri-ciri psikologis pendidikan siswa dan peran kelompok siswa
Lampiran. Skema psikologis "Fenomena sosial dan pembentukan tim"
Bibliografi
tutorial
UDC 159.9:37.0 LBC 88.74.00 Sh24
Seri ini didirikan pada tahun 2003
Pengulas
K.S. AkhiyarovS.E. matushkin, doktor ilmu pedagogis, profesor
Sharipov F.V.
Sh24 Pedagogi dan psikologi pendidikan tinggi: buku teks. tunjangan / F.V. Syaripov. – M.: Logos, 2012. – 448 hal. – (Perpustakaan Universitas Baru).
ISBN 978-5-98704-587-9
Kursus teori dan praktik pedagogi dan psikologi pendidikan tinggi disajikan. Esensi dan struktur proses pendidikan, tujuan dan isi pendidikan profesional yang lebih tinggi, konsep, metode, sarana dan bentuk organisasi pelatihan dan pendidikan terungkap. Masalah pengorganisasian karya penelitian mahasiswa dan self-government mahasiswa, serta pemantauan dan evaluasi hasil belajar disorot. Perhatian khusus diberikan untuk pengenalan teknologi pedagogis modern, meningkatkan kualitas pendidikan profesional yang lebih tinggi. Psikologi aktivitas pendidikan dan kognitif siswa, karakteristik psikologis siswa, dasar-dasar diagnostik psikologis dan pedagogis, aktivitas profesional dan kepribadian guru, masalah kerjasama dan komunikasi pendidikan dan pedagogis dipertimbangkan.
Untuk sarjana, mahasiswa pascasarjana dan profesor universitas muda. Ini dapat digunakan dalam sistem pelatihan lanjutan staf pengajar pendidikan tinggi. Ini menarik bagi guru sekolah menengah kejuruan dan manajer SDM perusahaan dan organisasi.
UDC 159.9:37.0 BBC 88.74.00
ISBN 978-5-98704-587-9© Sharipov F.V., 2012
© Logo, 2012
PENGANTAR ................................................. . ................................................. sembilan
BAGIAN I. PEDAGOGY SEKOLAH TINGGI.................................................. ........................ ......... lima belas
BAB 1. PEDAGOGY DALAM SISTEM ILMU MANUSIA.................................................. ........................ ............ 17
1.1. Objek, mata pelajaran, dan tugas pedagogi .................................................. ... ............... 17
1.3. Mata pelajaran pedagogi pendidikan tinggi .................................................. ... ............... 21
1.4. Tempat pedagogi pendidikan tinggi dalam sistem ilmu ........................................ ........ ..... 24
BAB 2. TUJUAN PROFESIONAL TINGGI
PENDIDIKAN................................................. .. ................................... 28
2.1. Masalah penentuan tujuan pendidikan ............................................ .... ........ 28
2.2. Hirarki tujuan pendidikan tinggi profesional .................................................. .... 32
2.3. Model kepribadian seorang spesialis .................................................. ................... ................ 37
2.4. Pendekatan berbasis kompetensi dalam pendidikan ............................................ .................. ...... 44
PENDIDIKAN................................................. .. ................................... 49
3.1. Esensi dan struktur isi pendidikan ......................................... ..... ..49
3.2. Prinsip dan kriteria untuk memilih konten profesional
pendidikan ................................................. ................................... 53
3.3. Peraturan mengatur konten
pendidikan ................................................. ................................... 56
3.4. Faktor-faktor yang menentukan konten yang lebih tinggi
pendidikan kejuruan ................................................ .................. ................. 59
3.5. Pemodelan grafis konten pendidikan .................................................. ... 62
BAB 4. ESENSI DAN PERATURAN PROSES
SEDANG BELAJAR................................................. .. ................................................ 66
4.1. Esensi dan ciri-ciri proses pembelajaran .................................................. ... ... 66
4.2. Fungsi dan tahapan proses pembelajaran .................................................. ......... ............ 69
4.3. Konsep pembelajaran................................................................ .................... ................................ 73
4.4. Pembelajaran yang berpusat pada orang ................................................................... ................................ ......... 76
4.5. Pola dan prinsip belajar ................................................... ..................... ........ 81
BAB 5. METODE PENGAJARAN .................................................. .................. ......................... 85
5.1. Klasifikasi metode pengajaran .................................................................. ................. ............. 85
5.2. Metode pembelajaran berbasis masalah ................................................... .................. ................ 88
5.3. Metode kelompok untuk memecahkan masalah ............................................................ .................. ................. 94
5.4. Metode Proyek ................................................... ............... ................................... 99
BAB 6. TEKNOLOGI PEDAGOGIS .................................................. ................. ...... 104
6.1. Esensi dan fitur teknologi pedagogis .................................................. .. 104
6.2. Teknologi pembelajaran modular ........................................................ ................... ............ 107
6.3. Teknologi pembelajaran konteks tanda .................................................. .................. ..... 112
6.4. Teknologi pembelajaran permainan ............................................................ ................ ............... 116
BAB 7. TEKNOLOGI INFORMASI DAN KOMPUTER
SEDANG BELAJAR................................................. .. ................................................... 123
7.1. Esensi dan fitur informasi dan komputer
teknologi pembelajaran ................................................... .................. ......................... 123
7.2. E-learning ............................................................... ........................................ ................. 125
7.3. Pengembangan buku teks elektronik ................................................... ................. .......... 130
7.4. Pembelajaran jarak jauh.................................................................. 133
BAB 8. BENTUK-BENTUK ORGANISASI PELATIHAN .................................................. ................... 143
8.1. Sistem bentuk organisasi pendidikan di universitas ........................................ ...... 143
8.2. Perkuliahan Sebagai Bentuk Organisasi Pendidikan Terkemuka.................................................. ........................ 144
8.3. Seminar ................................................... ............. .................. 155
8.4. Bengkel ................................................. . ................... 163
8.5. Praktik laboratorium ................................................................. ............... ................. 165
8.6. Analisis pelajaran ................................................... ............... ................................ 168
BAB 9
9.1. Makna dan Hakikat Kerja Mandiri .............................................. ................... .171
9.2. Tempat tugas belajar dalam struktur kerja mandiri .................................. 176
9.3. Pengelolaan karya mandiri siswa ............................................ .. 179
9.4. Organisasi dan jenis pekerjaan mandiri ............................................ .................. 183
9.5. Dukungan metodologis dan kontrol independen
kerja ................................................. .................................. 190
BAB 10. KERJA PENELITIAN
SISWA ................................................................... ................................... 193
10.1. Tujuan dan isi karya penelitian
siswa ................................................................... ............................... 193
10.2. Pekerjaan pendidikan dan penelitian siswa sebagai bagian dari
pelatihan kejuruan................................................................. 197
10.3. Organisasi karya penelitian mahasiswa............................................ ...... 203
10.4. Bentuk organisasi pekerjaan penelitian
mahasiswa di perguruan tinggi ............................................................. ........................................ 206
BAB 11. SISTEM PENGENDALIAN KEGIATAN BELAJAR
SISWA ................................................................... ................................... 215
11.1. Jenis dan arti penting pengendalian kegiatan pendidikan ......................................... ..... 215
11.2. Metode pengendalian pengetahuan dan keterampilan siswa ......................................... ..... .. 217
11.3. Evaluasi hasil kegiatan pendidikan .................................................. ......... ........... 221
11.4. Pengendalian mutu pendidikan kejuruan .................................................. .................. 227
BAB 12. TEORI PENDIDIKAN ................................................... ................. .................. 231
12.1. Hakikat, tujuan dan sasaran pendidikan .................................................. ... ............. 231
12.2. Pendidikan sebagai sosialisasi individu .................................................. ............ .......... 238
12.3. Hukum dan asas pendidikan ............................................................ ..................... ................. 241
12.5. Metode dan bentuk organisasi pendidikan ............................................ .. .... 262
BAB 13. TATA KELOLA MAHASISWA ................................................... ................... ... 268
13.1. Hakikat, maksud dan tujuan student self government ........................................ ...... 268
13.2. Fungsi badan pemerintahan mandiri mahasiswa .................................................. ................... ... 274
13.3. Bentuk-bentuk organisasi pemerintahan mandiri mahasiswa .................................................. .... 277
BAGIAN II. PSIKOLOGI PENDIDIKAN TINGGI.............................................. .... 283
BAB 14. ANALISIS KEGIATAN PSIKOLOGIS
SISWA ................................................................... .................................................. 285
14.1. Ciri-ciri umum kegiatan ............................................................ .. ....... 285
14.2. Aktivitas dan proses kognitif .................................................. ................ ........ 288
14.3. Struktur dan jenis kegiatan pendidikan dan kognitif
murid ................................................. .................................. 299
14.4. Motivasi aktivitas pendidikan dan kognitif ................................................ 302
BAB 15. KEUNGGULAN PSIKOLOGIS
SISWA ................................................................... ............. .................................. 307
15.1. Ciri-ciri perkembangan kepribadian siswa ........................................ .... ... 307
15.2. Faktor-faktor yang mempengaruhi keberhasilan belajar siswa .................................................. ................... 313
15.3. Masalah adaptasi mahasiswa tahun pertama dengan kondisi universitas ......................................... ........... 319
15.4. Tipologi kepribadian siswa .................................................. . .................. 327
BAB 16. SOSIAL DAN PSIKOLOGI
KARAKTERISTIK TIM MAHASISWA .................................................. ................. ...... 335
16.1. Kelompok kecil sebagai fenomena sosio-psikologis ........................................ .... 335
16.2. Karakteristik sosio-psikologis siswa
kelompok (kolektif) .................................................. ......................... 338
16.3. Iklim sosio-psikologis tim .................................................. ... 342
16.4. Konflik dalam tim dan cara mengatasinya ......................................... ... ... 345
BAB 17
DIAGNOSIS ................................................................... ............. ................................. 352
17.1. Esensi dan tugas diagnostik psikologis dan pedagogis ........................................ .......... 352
17.2. Metode psikodiagnostik ........................................................ ... ................. 355
17.3. Tes Kepribadian ................................................... ................................................... 361
17.4. Metode untuk mempelajari dan mengevaluasi aktivitas dan ciri kepribadian
spesialis ................................................................... ............... 366
BAB 18. KEGIATAN PROFESIONAL
GURU UNIVERSITAS ............................................................ .................. .................. 372
18.1. Karakteristik umum aktivitas guru ................................................ 372
18.2. Fungsi utama kegiatan ilmiah dan pedagogis .................................................. .... 377
| Daftar Isi | ||
| 18.3. Motivasi kegiatan pedagogis .................................................. ................. | ||
| 18.4. Keterampilan pedagogis guru .................................................. . | ||
| BAB | 19. GURU SEBAGAI MATA PELAJARAN ILMU- | |
| KEGIATAN PEDAGOGIS.................................................................. ................................... | ||
| 19.1. Kompetensi psikologis dan pedagogis guru | ||
| Universitas ................................................. ........................................................ . ........................ | ||
| 19.2. Kompetensi komunikatif guru ........................................................ . | ||
| 19.3. Kompetensi organisasi guru ............................................................ .. | ||
| 19.4. Kompetensi Kreatif ................................................... .................. ........................................ | ||
| 19.5. Karakteristik pribadi guru ............................................................ ................................................... | ||
| BAB 20. KERJASAMA PENDIDIKAN DAN PEDAGOGIS | ||
| DAN KOMUNIKASI DALAM PROSES PENDIDIKAN.............................................. ...... | ||
| 20.1. Ciri-ciri umum kerjasama pendidikan ................................................... . | ||
| 20.2. Esensi dan ciri utama komunikasi ............................................ .. | ||
| 20.3. Fungsi dan gaya komunikasi pedagogis .................................................. .. | ||
| 20.4. Teknik dan bentuk komunikasi pedagogis .................................................. .. | ||
| 20.5. Hambatan komunikasi dan cara mengatasinya ........................................ .................... | ||
| LITERATUR................................................. ........................................................ . .................. |
PENGANTAR
Sejak tahun 80-an abad terakhir dan hingga hari ini, tren berikut telah diamati di dunia layanan:
Globalisasi pendidikan sebagai bidang kehumasan
dan pasar jasa;
Meningkatkan kebutuhan dan permintaan pelanggan dan konsumen jasa pendidikan terhadap mutu pendidikan;
Penetrasi teknologi transfer data terkini ke dalam bidang pendidikan;
Munculnya bentuk-bentuk baru perolehan pengetahuan yang bersaing dengan cara-cara tradisional dalam memberikan layanan pendidikan;
Munculnya konsep melanjutkan pendidikan dan pertumbuhan jumlah siswa dari berbagai usia.
Kondisi sosial ekonomi di Rusia semakin menguat
dan memperburuk fenomena ini karena meningkatnya persaingan di pasar layanan pendidikan regional dan nasional, kebutuhan untuk meningkatkan produktivitas kerja pedagogis
dan kegiatan pendidikan siswa, hilangnya stabilitas sebelumnya oleh universitas, terutama di bidang konten dan teknologi pendidikan, karena ketidakstabilan ekonomi negara secara umum,
dan khususnya ketidakstabilan regional.
Perlu dicatat bahwa krisis dalam pendidikan Rusia bersifat objektif dan dikaitkan tidak hanya dengan situasi di Rusia, tetapi juga dengan fakta bahwa sistem pendidikan Rusia telah menjadi bagian dari komunitas pendidikan dunia, di mana transisi ke pasar global dan ekonomi sedang berlangsung berbasis pengetahuan.
Pengenalan luas dari teknologi informasi dan komunikasi terbaru ke dalam bidang pendidikan, terutama seperti Internet dan Intranet, telah menyebabkan pembentukan pasar dunia "elektronik-transparan" untuk layanan pendidikan, yang diekspresikan dalam kemungkinan konsumen-klien hampir seketika melalui jaringan komputer.menerima informasi tentang properti konsumen dari layanan pendidikan yang menarik baginya. Hal ini menyebabkan peningkatan tajam dalam persaingan antar universitas. Ada transisi alami dari ekonomi produksi massal
10 pengantar
produksi dengan perintah dari produsen barang ke ekonomi berorientasi pelanggan dari layanan individu. Akibatnya, peran dan citra klien bagi universitas berubah secara radikal. Ada transisi dari konsumen massal layanan pendidikan tanpa wajah ke individualisasi dan personifikasi pelanggan, klien, siswa, yang kebutuhan pendidikannya dimaksudkan untuk dipenuhi oleh lembaga pendidikan tinggi. Pelanggan, yang semakin bebas memilih, menjadi semakin menuntut.
Salah satu tren global utama yang menentukan arah pengembangan sistem pendidikan tinggi kini telah menjadi pengurangan dana publik untuk institusi pendidikan tinggi. Ini disebabkan oleh proses ekonomi, demografi, dan sosial budaya yang objektif yang terjadi pada akhir abad ke-20 baik di negara-negara Barat maupun di Rusia. Semua negara maju di dunia berada dalam kondisi reformasi sistem pendidikan yang sistematis.
alasan utama Krisis pendidikan di dunia modern adalah bahwa dunia yang berubah secara kualitatif tidak tercermin dalam isi dan bentuk pendidikan.
Adapun sistem pendidikan Rusia pada tahap ini, salah satu hasil utama reformasinya adalah pelestarian kesatuan ruang pendidikan di seluruh negeri dan pengembangan berbagai bentuk organisasi proses pendidikan.
Dalam sepuluh tahun terakhir, terjadi perubahan struktural dalam sistem pendidikan tinggi, yang dilakukan sejalan dengan proses Bologna. Awal proses Bologna terhitung sejak 19 Juni 1999, ketika Menteri Pendidikan dari 29 negara Eropa menandatangani Deklarasi Bologna "Tentang Penciptaan Area Pendidikan Tinggi Eropa Bersama". Para peserta dalam deklarasi ini memikul kewajiban-kewajiban tertentu, khususnya:
1) memperkenalkan sistem pendidikan tinggi dua tingkat (sarjana dan magister);
2) menyelenggarakan penerbitan suplemen diploma sarjana dan magister Eropa sampel tunggal kepada lulusan universitas;
3) memperkenalkan kredit akademik sebagai satuan intensitas kerja karya pendidikan siswa. Saat menghitung SKS, jam belajar di kelas, waktu melakukan berbagai jenis pekerjaan mandiri siswa, jam kerja praktek, dll termasuk dalam intensitas tenaga kerja. Di belakang tahun akademik 60 kredit akademik dibebankan;
| pengantar | ||
4) menyediakan mobilitas akademik siswa, guru dan staf administrasi universitas (kemungkinan magang mereka di universitas luar negeri);
5) memastikan pengendalian mutu pendidikan tinggi; mengembangkan, memelihara, dan mengembangkan standar kualitas Eropa
menggunakan kriteria, mekanisme dan metode yang sebanding untuk evaluasinya;
6) membuat satu area penelitian Eropa. Selain itu, direkomendasikan agar universitas memberikan sosialisasi
dukungan untuk siswa berpenghasilan rendah, memperkenalkan sistem modular untuk mengatur proses pendidikan dan teknologi pembelajaran jarak jauh.
Tujuan dari Proses Bologna adalah untuk menciptakan satu ruang pendidikan Eropa yang bertujuan untuk meningkatkan lapangan kerja lulusan, meningkatkan mobilitas mereka dan memastikan daya saing pendidikan tinggi Eropa. Proses Bologna adalah proses penyesuaian struktural, yang menyediakan reformasi sistem nasional pendidikan tinggi, perubahan program pendidikan dan perubahan kelembagaan yang diperlukan di lembaga pendidikan tinggi.
Negara kita bergabung dengan Perjanjian Bologna pada tahun 2003. Adapun sistem pendidikan tinggi bertingkat, telah diperkenalkan di universitas sejak 1993. Federasi Rusia tingkat pendidikan profesional yang lebih tinggi berikut didirikan: "sarjana", "spesialis lulus" dan "master".
Sarjana- kualifikasi akademik yang diperoleh siswa setelah menguasai program pelatihan dasar. Jangka waktu normatif program pelatihan sarjana untuk pendidikan penuh waktu adalah 4 tahun. Kualifikasi diberikan berdasarkan hasil pembelaan pekerjaan akhir pada pertemuan komisi pengesahan negara dan memberikan hak untuk memasuki magistrasi.
Spesialis bersertifikat- seseorang yang telah menerima pendidikan profesional yang lebih tinggi, yang telah berhasil lulus sertifikasi akhir, dikonfirmasi oleh penugasan kualifikasi spesialis bersertifikat. Jangka waktu untuk menguasai program pendidikan untuk memperoleh kualifikasi ini minimal 5 tahun.
menguasai- kualifikasi tertinggi yang diperoleh siswa setelah lulus dari program master. Istilah normatif program master (dengan pendidikan penuh waktu) adalah 2 tahun berdasarkan gelar sarjana empat tahun. Kualifikasi diberikan berdasarkan hasil pembelaan tesis master pada pertemuan komisi negara dan memberikan hak untuk memasuki sekolah pascasarjana.
12 pengantar
Sejak 2011, kualifikasi sarjana dan master telah menjadi kualifikasi utama bagi lulusan universitas Rusia.
Sejalan dengan proses Bologna dan reformasi sistem pendidikan tinggi di negara kita, jaringan pusat ilmiah dan pendidikan sedang dibentuk, menyatukan universitas federal, universitas riset, serta universitas besar. Undang-undang Federal Federasi Rusia 10 Februari 2009 No. 18-FZ "Tentang Amandemen Undang-Undang Legislatif Tertentu Federasi Rusia tentang Kegiatan Universitas Federal" mendefinisikan dua jenis universitas baru.
Universitas Federal- lembaga pendidikan tinggi yang mengimplementasikan program inovatif pendidikan profesional tinggi dan pascasarjana yang terintegrasi ke dalam ruang dunia, melakukan penelitian mendasar dan terapan dalam berbagai ilmu pengetahuan, memastikan integrasi ilmu pengetahuan dan membawa hasil aktivitas intelektual ke aplikasi praktis. Universitas Federal sedang dibentuk untuk alasan geopolitik, dan misi utamanya adalah pembentukan potensi manusia dan ilmiah untuk pengembangan sosial-ekonomi terpadu di wilayah tersebut. Status universitas federal diberikan tanpa batas.
Status universitas federal diberikan kepada Universitas Negeri Timur Jauh dan lainnya.
Status universitas riset nasional dapat diklaim oleh universitas yang secara efektif melakukan kegiatan pendidikan, serta melakukan penelitian dasar dan terapan dalam berbagai ilmu pengetahuan.
Kategori "universitas riset nasional" ditetapkan oleh Pemerintah Federasi Rusia selama 10 tahun berdasarkan hasil seleksi kompetitif program pengembangan universitas yang ditujukan untuk bidang prioritas kepegawaian untuk pengembangan sains, teknologi, teknik, sektor ekonomi , bidang sosial, pengembangan dan penerapan teknologi tinggi.
Fitur pembeda yang paling penting dari universitas riset nasional adalah:
Kemampuan untuk menghasilkan pengetahuan, memastikan penerapan teknologi baru yang efektif dalam perekonomian;
Melakukan berbagai penelitian fundamental dan terapan;
| pengantar | ||
Ketersediaan sistem pelatihan master yang sangat efektif
dan personel yang berkualifikasi tinggi, sistem program yang dikembangkan untuk pelatihan ulang pasca sarjana dan pelatihan lanjutan;
Tingkat tinggi integrasi ilmu pengetahuan dan pendidikan;
Pengakuan internasional atas kegiatan ilmiah dan pendidikan;
Sistem yang efektif untuk komersialisasi hasil ilmiah. Efektivitas pendidikan ditentukan oleh hasil-hasilnya dalam hubungannya
menetapkan tujuan dan sarana untuk mencapainya, serta berkontribusi pada penciptaan nilai-nilai material dan spiritual, mengajar generasi baru seni hidup dengan benar tidak hanya dalam kenyataan hari ini, tetapi juga di masa depan.
Salah satu elemen reformasi pendidikan tinggi di negara kita adalah pengenalan model universal pendidikan tinggi yang berlaku di dunia, menyediakan persiapan sarjana dan master. Lulusan universitas dengan gelar master, fokus pada kegiatan ilmiah dan pedagogis, berhak untuk memegang posisi guru di sekolah menengah kejuruan
dan institusi pendidikan tinggi. Akibatnya, mereka harus memiliki pengetahuan psikologis dan pedagogis yang diperlukan untuk kegiatan mengajar.
Pengetahuan psikologis guru memungkinkannya untuk lebih belajar (mengetahui), memahami dirinya sendiri dan orang lain, terutama siswa. Memahami jiwa manusia berarti mengidentifikasi
dan penilaian sifat psikologis, keadaan, orientasi, hubungan dan karakteristik kognitif, emosional
dan bidang kehendak. Pengetahuan psikologis dan pedagogis berkontribusi pada organisasi yang lebih baik dari proses pendidikan oleh guru, pilihan metode dan sarana pengajaran yang efektif, interaksi dengan siswa, membangun kontak psikologis dengan mereka dan, jika perlu, memberikan pengaruh psikologis dan pedagogis pada mereka, efektif komunikasi dengan orang-orang, membangun iklim psikologis yang menguntungkan dalam kelompok siswa (kolektif), pembentukan dan pengembangan motivasi positif untuk kegiatan pendidikan dan kognitif.
Mengingat pentingnya pengetahuan psikologis dan pedagogis untuk sarjana dan mahasiswa pascasarjana sebagai calon guru dan spesialis yang dipanggil untuk bekerja di lembaga pendidikan, kurikulum untuk persiapan mereka menyediakan studi disiplin "Psikologi
dan pedagogi pendidikan tinggi. Keadaan ini mengharuskan penerbitan buku teks yang sesuai.
14 pengantar
Kursus "Pedagogi dan psikologi pendidikan tinggi" dirancang untuk menyelesaikan tugas-tugas berikut:
Untuk mengajar organisasi aktivitas kognitif siswa, karya mandiri dan kreativitas ilmiah mereka;
Membantu menguasai metodologi pendidikan mandiri, mengajar menemukan cara baru untuk memecahkan masalah profesional dan pedagogis;
Atas dasar pengetahuan psikologis dan pedagogis, mengajar untuk melakukan persiapan komprehensif siswa untuk kegiatan profesional yang sukses, untuk memastikan tinggi tingkat pedagogis pendidikan dan pengasuhan mereka.
Sebagai hasil dari mempelajari disiplin ini, siswa harus:
punya sebuah ide
Tentang pencapaian utama, masalah dan tren dalam pengembangan pedagogi pendidikan tinggi di Rusia dan luar negeri,
Tentang kerangka peraturan untuk berfungsinya sistem pendidikan tinggi;
tahu
Hakikat dan pola proses mengajar siswa,
Fondasi pedagogis menentukan tujuan dan isi pendidikan profesional yang lebih tinggi,
Prinsip dan metode pengajaran di perguruan tinggi,
Bentuk utama organisasi proses pendidikan di perguruan tinggi,
Teknologi pedagogis dan fitur penerapannya di pendidikan tinggi,
Hakikat, tujuan, prinsip, isi, metode dan bentuk pendidikan peserta didik,
Karakteristik psikologis siswa,
Metode diagnostik psikologis dan pedagogis,
Psikologi aktivitas pedagogis,
Fitur pengaruh pada hasil aktivitas pedagogis perbedaan individu siswa;
mampu untuk
Menentukan hal utama dalam pemilihan dan penataan materi pendidikan,
Memprediksi kesulitan dan kesalahan dalam pekerjaan siswa,
Untuk melakukan kontrol atas kualitas pengetahuan dan kegiatan pendidikan siswa,
Mengelola keadaan psikologis kelompok dan individu siswa;
berpengalaman
Mengolah secara didaktis bahan IPA menjadi bahan ajar,
Terapkan metode penelitian psikologis dan pedagogis dalam organisasi proses pendidikan.
Bagian I
PEDAGOGY SEKOLAH TINGGI
PEDAGOLOGI DAN PSIKOLOGI SEKOLAH TINGGI
Manual pendidikan dan metodis untuk mahasiswa pascasarjana
Associate Professor dari Departemen Disiplin Kemanusiaan dari Lembaga Pendidikan Tinggi Anggaran Negara Federal "Universitas Agraria Negeri Oryol dinamai N.V. Parakhina, Kandidat Ilmu Filologi, Associate Professor
N.V. Burko
Peninjau:
Doktor Ilmu Pedagogis, Profesor, Kepala Departemen Arsitektur Lansekap, Universitas Agraria Negeri Oryol dinamai N.V. parakhina
A.I. Koveshnikov;
Kandidat Ilmu Psikologi, Associate Professor dari Departemen Psikologi Sosial dan Akmeologi, Oryol State University
dinamai menurut I.S. Turgenev"
V.V. Gulyakina
Alat bantu pengajaran ditinjau pada pertemuan komisi metodologi untuk studi pascasarjana (risalah No. tanggal) dan direkomendasikan untuk publikasi pada pertemuan dewan metodologi universitas (risalah No. tanggal)
Burko N.V.
Pedagogi dan psikologi pendidikan tinggi: bantuan pengajaran untuk mahasiswa pascasarjana / N.V. Burko. - Elang, 2017. - 118 hal.
Alat bantu pengajaran ini akan memungkinkan mahasiswa pascasarjana untuk secara kompeten mengatur pekerjaan independen pada studi disiplin "Pedagogi dan Psikologi Pendidikan Tinggi" dan melakukan tugas-tugas praktis untuk kursus yang ditentukan.
KATA PENGANTAR.. 5
1. Volume disiplin dan jenis pekerjaan pendidikan .. 6
3. Bagian disiplin dan jenis kelas .. 10
4. Topik kuliah.. 11
5. Topik kuliah praktek (seminar) 11
6. Jenis karya mandiri mahasiswa pascasarjana. 12
7. Jenis pengendalian. tigabelas
PERTANYAAN DAN TUGAS PERSIAPAN PELAJARAN PRAKTEK (SEMINAR) 14
DAFTAR TOPIK KARYA KREATIF (RINGKASAN) 51
PERTANYAAN UNTUK KOLOKUIUM .. 56
PERTANYAAN UNTUK KREDIT.. 57
TUGAS SITUASI.. 60
menyusun jawaban terprogram untuk sebuah pertanyaan. 83
tugas tes.. 86
KRITERIA PENILAIAN KUALITAS PENGETAHUAN MAHASISWA PASCASARJANA.. 94
DAFTAR ISTILAH.. 100
KATA PENGANTAR
Kursus "Pedagogi dan Psikologi Pendidikan Tinggi" dimaksudkan untuk mengatasi masalah pedagogis dan psikologis utama pendidikan tinggi, yang merupakan bagian integral dari disiplin pedagogi pendidikan kejuruan. Disiplin ini akan memungkinkan mahasiswa pascasarjana untuk membentuk gagasan tentang integritas aktivitas profesional seorang guru dari lembaga pendidikan tinggi, membantu mewujudkan diri mereka dalam peran seorang guru dan pendidik, untuk menilai tingkat organisasi dan komunikasi mereka. keterampilan.
Disiplin melibatkan pembentukan ide-ide tentang pedagogi dan psikologi dalam sistem ilmu manusia, tentang esensi dan pola proses pendidikan dan pengasuhan di pendidikan tinggi, tentang karakteristik sosio-psikologis siswa dan kekhasan kegiatan profesional seorang guru universitas.
Tujuan menguasai disiplin- pembentukan kompetensi psikologis dan pedagogis pada mahasiswa pascasarjana, memberikan solusi yang efektif dari masalah ilmiah, profesional, pribadi kegiatan pedagogis di universitas.
Tugas mempelajari disiplin:
Untuk membentuk gagasan tentang sistem pendidikan tinggi modern di Rusia, tren perkembangan utama, paradigma pendidikan paling penting;
Untuk mempelajari dasar-dasar pedagogis dan psikologis pelatihan dan pendidikan di pendidikan tinggi;
Menguasai teknologi modern, metode dan sarana yang digunakan dalam proses pembelajaran, termasuk metode untuk menyelenggarakan pendidikan mandiri dan kegiatan penelitian siswa di pendidikan tinggi;
Mempersiapkan mahasiswa pascasarjana untuk memecahkan masalah komunikasi yang muncul dalam proses pembelajaran;
Mempersiapkan mahasiswa pascasarjana untuk proses pengorganisasian dan pengelolaan kegiatan pendidikan mandiri dan penelitian mahasiswa.
Disiplin "Pedagogi dan psikologi pendidikan tinggi" yang termasuk dalam bagian variabel blok 1 "Disiplin (modul)", adalah salah satu disiplin ilmu yang bertujuan mempersiapkan mahasiswa pascasarjana untuk mengajar.
"Pedagogi dan psikologi pendidikan tinggi" dikaitkan dengan disiplin ilmu seperti "Dasar-dasar keunggulan pedagogis", "Filsafat dan sejarah sains".
Sesuai dengan kurikulum, jenis utama aktivitas kognitif dalam menguasai konten disiplin "Pedagogi dan psikologi pendidikan tinggi" adalah karya mandiri mahasiswa pascasarjana.
Pekerjaan mandiri akan dilaksanakan 1) langsung di dalam kelas (selama kelas praktik), 2) berhubungan dengan guru di luar jadwal (konsultasi tentang masalah pendidikan, ketika melakukan tugas individu, ketika menghilangkan hutang, dll), 3) di perpustakaan , di rumah, di departemen saat melakukan tugas pendidikan dan kreatif.
Ketika mengatur pekerjaan independen pada studi disiplin "Pedagogi dan psikologi pendidikan tinggi", seorang mahasiswa pascasarjana harus:
1. mempelajari isi bagian dari disiplin;
2. saat mengerjakan tugas untuk latihan praktik, kenali dulu dulu pedoman untuk melakukan beberapa jenis pekerjaan mandiri.
1. Volume disiplin dan jenis pekerjaan pendidikan
Kompleksitas total disiplin adalah 3 unit kredit.
| Semester 3 (jumlah modul 2) | ||||
| nomor p / p | Nama bagian disiplin | Konten bagian | ||
| tugas kelas | SRS | |||
| Objek, subjek, dan tugas pedagogi. Kategori utama pedagogi. Subyek pedagogi pendidikan tinggi. Tempat pedagogi pendidikan tinggi dalam sistem sains. Ruang pendidikan dunia modern. Krisis sistem pendidikan. Faktor penyebab krisis pendidikan. Arah pengembangan pendidikan modern: humanisasi, humanitarisasi, diferensiasi, fundamentalisasi, informatisasi, kontinuitas, dll. Rusia dan proses Bologna. Sistem pendidikan tinggi Rusia modern. Masalah penentuan tujuan pendidikan. Hirarki tujuan pendidikan tinggi. Model kepribadian seorang spesialis. Esensi dan struktur isi pendidikan. Prinsip dan kriteria pemilihan isi pendidikan tinggi. Dokumen normatif yang mengatur isi pendidikan. Faktor penentu isi pendidikan tinggi. Pemodelan isi pendidikan. Hakikat dan ciri-ciri proses pembelajaran. Fungsi dan tahapan proses pembelajaran. Konsep belajar. pembelajaran yang berorientasi pada pribadi. Pola dan prinsip belajar. | Pendekatan kompetensi dalam pendidikan. Klasik (pengetahuan) dan paradigma baru pendidikan: persamaan dan perbedaan. Relevansi paradigma baru pendidikan. Persyaratan untuk guru modern. Peran baru guru pada tahap perkembangan pendidikan sekarang: konsultan, tutor, fasilitator. | |||
| Sistem bentuk organisasi pendidikan di universitas. Kuliah, seminar, kelas praktek, workshop laboratorium. Analisis pelajaran. Makna dan Hakikat Karya Mandiri Siswa. Pengelolaan karya mandiri siswa. Organisasi dan jenis pekerjaan mandiri. Dukungan metodologis dan kontrol pekerjaan independen. Tujuan dan isi penelitian karya siswa. Pekerjaan pendidikan dan penelitian siswa sebagai bagian dari pelatihan profesional mereka. Bentuk organisasi karya penelitian mahasiswa di perguruan tinggi. Jenis dan pentingnya pengendalian kegiatan pendidikan. Metode pengendalian pengetahuan dan keterampilan siswa. Evaluasi hasil kegiatan pendidikan. | Klasifikasi metode pengajaran. Metode pembelajaran masalah. Esensi dan fitur teknologi pedagogis. Jenis dan karakteristik berbagai teknologi pembelajaran (teknologi pembelajaran proyek, penelitian, permainan, komputer, dll.) Kuliah sebagai bentuk organisasi pembelajaran terkemuka: fitur kuliah pendidikan; bentuk-bentuk kuliah. Teknik untuk melakukan kelas dalam bentuk aktif. Keterampilan pedagogis seorang guru universitas. | |||
| Hakikat, tujuan dan sasaran pendidikan. Pendidikan sebagai sosialisasi individu. Hukum dan prinsip pendidikan. Metode dan bentuk organisasi pendidikan. | Hakikat, maksud dan tujuan dari student self government. Fungsi badan pemerintahan mandiri mahasiswa. Bentuk-bentuk organisasi pemerintahan mandiri mahasiswa. | |||
| Modul 2. Psikologi pendidikan tinggi | ||||
| Ciri-ciri umum kegiatan. Aktivitas dan proses kognitif. Struktur dan jenis aktivitas pendidikan dan kognitif siswa. Motivasi aktivitas pendidikan dan kognitif. Ciri-ciri perkembangan kepribadian siswa. Faktor-faktor yang mempengaruhi keberhasilan belajar siswa. Masalah adaptasi mahasiswa tahun pertama dengan kondisi universitas. Tipologi kepribadian siswa. Esensi dan tugas diagnostik psikologis dan pedagogis. Metode psikodiagnostik. | Kelompok kecil sebagai fenomena sosio-psikologis. Ciri-ciri sosio-psikologis kelompok mahasiswa. Iklim sosio-psikologis tim. Konflik dalam tim dan cara mengatasinya. | |||
| Ciri-ciri umum kegiatan guru. Fungsi utama kegiatan ilmiah dan pedagogis. Motivasi kegiatan pedagogis. Kompetensi psikologis dan pedagogik guru. | Kompetensi komunikatif guru. Sifat pribadi guru. Ciri-ciri umum kerjasama pendidikan. Konsep dan esensi komunikasi pedagogis. Fungsi dan gaya komunikasi pedagogis. Resepsi dan bentuk komunikasi pedagogis. Hambatan komunikasi dan cara menghilangkannya. | |||
3. Bagian disiplin dan jenis kelas
Topik kuliah
5. Topik kuliah praktek (seminar)
| Bagian disiplin | Topik pelajaran praktis | Tenaga kerja input-bone (jam) | |
| Modul 1 | |||
| Proses pendidikan di perguruan tinggi | Pedagogi dalam sistem ilmu manusia. Tujuan pendidikan tinggi. | ||
| Hakikat dan pola proses pembelajaran. | |||
| Teknologi pembelajaran dan interaksi dalam ruang pendidikan universitas. | Bentuk organisasi dan metode pengajaran | ||
| Karya mandiri siswa. | |||
| Penelitian karya siswa. | |||
| Sistem kontrol kegiatan pendidikan siswa. | |||
| Pendidikan sebagai fenomena pedagogis pendidikan tinggi. | Teori pendidikan. | ||
| Pemerintah mahasiswa. | |||
| Satuan 2 | |||
| Karakteristik sosio-psikologis siswa | Karakteristik sosio-psikologis dari kepribadian siswa dan tim siswa. | ||
| Dasar-dasar diagnostik psikologis dan pedagogis. | |||
| Interaksi mata pelajaran proses pendidikan di perguruan tinggi | Guru sebagai subjek kegiatan ilmiah dan pedagogis. | ||
| Total | |||
6. Jenis karya mandiri mahasiswa pascasarjana.
Pekerjaan mandiri mahasiswa pascasarjana melibatkan kinerja berbagai jenis tugas. Jenis pekerjaan mandiri antara lain:
studi independen materi teoretis;
penyusunan laporan (laporan ilmiah) dan presentasi untuk seminar;
menulis karya kreatif(abstrak);
persiapan presentasi (slide) untuk abstrak, laporan, bahan belajar mandiri;
Menyusun jawaban terprogram, tes, teka-teki silang pada pertanyaan pendidikan yang diusulkan;
memecahkan masalah situasional;
menyusun sinkronisasi;
persiapan untuk kolokium.
Jenis kontrol
Saat mempelajari konten disiplin "Pedagogi dan psikologi pendidikan tinggi", tingkat asimilasi materi dikendalikan sepanjang semester. Mahasiswa pascasarjana harus melewati jenis kontrol seperti:
· kontrol saat ini - melibatkan pemantauan rutin tingkat asimilasi materi dalam kuliah dan latihan praktis. Mengharuskan mahasiswa pascasarjana untuk secara sistematis mempersiapkan kelas praktis: menguasai materi kuliah dan materi teoritis yang disajikan dalam literatur pendidikan; pelaksanaan tugas praktik yang diajukan guru;
· kontrol menengah - dilakukan pada akhir bagian studi disiplin. Saat melakukan kontrol menengah, guru dapat menggunakan kontrol tes; kontrol lisan - kolokium; kontrol tertulis;
· kontrol akhir - dilakukan dalam bentuk tes (dengan penilaian) pada akhir studi disiplin. Mahasiswa pascasarjana yang telah berhasil lulus jenis kontrol saat ini dan menengah dapat menerima nilai akhir "lulus" tanpa lulus ujian akhir.
Keberhasilan bagian dari jenis kontrol yang terdaftar, tentu saja, akan difasilitasi oleh jenis kontrol seperti: kontrol diri yang dilakukan oleh mahasiswa pascasarjana dalam persiapan untuk tindakan pengendalian.
PERTANYAAN DAN TUGAS PERSIAPAN PELAJARAN PRAKTIS (SEMINAR)
Modul 1. Pedagogi pendidikan tinggi
Topik 1. Pedagogi dalam sistem ilmu manusia. Tujuan Pendidikan Tinggi
Masalah untuk diskusi:
- Ruang pendidikan modern.
- Objek, subjek, tugas pedagogi.
- Kategori utama pedagogi.
- Subyek pedagogi pendidikan tinggi.
- Tempat pedagogi pendidikan tinggi dalam sistem sains.
- Hirarki tujuan pendidikan tinggi.
- Pendekatan kompetensi dalam pendidikan.
- Persyaratan untuk guru modern. Peran baru guru pada tahap perkembangan pendidikan sekarang: konsultan, tutor, fasilitator.
Tugas:
1. Merumuskan tugas lokal ilmu pedagogis pada tahap perkembangan masyarakat saat ini dan membuktikan relevansinya.
2. Tentukan komposisi dan tujuan ilmu dari sistem ilmu pedagogis untuk studi komprehensif masalah berikut:
a) mengatasi sikap negatif siswa terhadap pembelajaran matematika, fisika, biologi;
b) pengaruh uang terhadap perilaku remaja.
3. Tetapkan hierarki konsep berikut: pelatihan, pengembangan, pendidikan sebagai fenomena sosial budaya, proses pedagogis, interaksi pedagogis. Tunjukkan hubungan mereka dengan panah.
4. Kompetensi dasar (kunci) apa yang harus dimiliki oleh spesialis berkualifikasi tinggi, apa pun profesinya? Mengapa mereka dianggap kompetensi inti?
5. Gabungkan definisi prinsip kegiatan lembaga pendidikan modern dengan namanya:
| 1. Penciptaan prasyarat untuk pengembangan aktivitas, inisiatif dan kreativitas siswa dan guru, interaksi yang menarik antara guru dan siswa, partisipasi masyarakat luas dalam manajemen pendidikan. | a) humanisasi |
| 2. Kesatuan organis lembaga pendidikan dan lembaga khusus lainnya dalam rangka mencerdaskan generasi muda. | b.demokratisasi |
| 3. Penciptaan kondisi untuk perwujudan penuh dan pengembangan kemampuan setiap siswa. | c) integrasi |
| 4. Multi-level, multi-profil, multi-fungsi program pendidikan untuk semua jenis lembaga pendidikan. | d) diferensiasi |
| 5. Memberikan kesempatan kepada siswa saat tumbuh dewasa untuk bergerak secara horizontal (mengubah kelas, profil, jenjang, jenis, jenis lembaga pendidikan. | e) mobilitas |
| 6. Penguatan perhatian terhadap kepribadian setiap anak sebagai nilai sosial tertinggi masyarakat. | f) individualisasi |
6. Profesor A.V. Khutorsky memilih dua sudut pandang yang berlawanan, orientasi nilai, yang mendasari dua paradigma pendidikan yang sesuai - tradisional dan berorientasi pada siswa:
Menganalisis posisi yang disajikan oleh A.V. Khutorsky tentang peran seseorang dalam pedagogi dan proses pendidikan. Posisi mana yang menurut Anda benar? Posisi apa yang ingin Anda ambil dalam pendidikan Anda sendiri?
7. tugas situasional."Setiap ilmu pasti didasarkan pada pendekatan," kata B. Russell. Dan dia adalah seorang pria dengan pikiran serbaguna yang halus, seorang mahasiswa dan rekan penulis A. Whitehead: filsuf, ahli logika, matematikawan, pemenang Nobel dalam sastra.
Lalu, apa yang mendasari ilmu-ilmu yang "tidak eksak", di antaranya adalah pedagogi?
Kritik pedagogi sebagai ilmu, mempertanyakan status ilmiahnya, membandingkan pedagogi dengan matematika dan ilmu alam. Apakah perbandingan seperti itu valid?
- "Dalam ilmu pedagogis, kami memiliki banyak pernyataan, pernyataan dan "konsep" yang masuk akal, tetapi sewenang-wenang dan kontradiktif, yang tidak memiliki kesamaan dengan pendekatan sistematis atau ilmiah ... ". Argumentasi posisi Anda dalam kaitannya dengan tesis ini.
Sikap nilai apa yang mengaktualisasikan situasi tugas ini? Apa yang dia dorong?
Literatur:
1. Sharipov F.V. Pedagogi dan psikologi pendidikan tinggi: buku teks / F.V. Syaripov. - M.: Logos, 2012. - S. 9 - 48.
2. Psikologi dan Pedagogi Perguruan Tinggi / L.D. Stolyarenko [saya dr.]. - Rostov n / D: Phoenix, 2014. - S. 11 - 81.
3. Deklarasi Bologna [Teks]: pernyataan bersama Menteri Pendidikan Eropa // Perpustakaan dan Hukum. - 2012. - No. 1 (32). - S.229-232.
4. Pendidikan tinggi: tantangan proses Bologna dan WTO: monografi / di bawah. ed. V.P. Kolesova, E.N. Zhiltsova, P.N. Lomanova. - M. : Akademi, 2009. - 340 hal.
5. Kruglikova T.V. Proses Bologna: Hasil dekade pertama [Teks] / T.V. Kruglikova // Masalah sebenarnya di Eropa. - 2013. - No. 2. - S. 189-221.
6. Arah utama pengembangan pendidikan tinggi di Rusia dan luar negeri [Teks]: monografi. / Yu.S. Perfiliev [i dr.]; ed. Yu.S. Perfiliev. – Krasnoyarsk: Rumah penerbitan Krasnoyar. negara agraris un-ta, 2011. - 424 hal.
Topik 7. Teori pendidikan
Masalah untuk diskusi:
- Hakikat, tujuan dan sasaran pendidikan.
- Pendidikan sebagai sosialisasi individu.
- Hukum dan prinsip pendidikan.
- Komponen dasar isi pendidikan.
- Pendidikan moral individu.
- Konsep dasar etika dan pendidikan moral.
- Etika bisnis.
- Sipil, tenaga kerja, estetika, pendidikan jasmani pemuda.
- Metode pendidikan.
- Bentuk organisasi pendidikan.
Tugas:
1. Pendidikan dalam arti sosial yang luas sering diidentikkan dengan sosialisasi. Berikan argumen (setidaknya dua) untuk mendukung atau menentang pernyataan ini.
2. Renungkan: “Pengaruh eksternal, terutama unsur pada anak modern kebanyakan negatif: kurangnya spiritualitas dan kriminalitas, ketidakpedulian, sering berubah menjadi kekejaman, telah menjadi faktor sosialisasi, bahkan kemanusiaan terkadang hanya terlihat seperti kata kunci. Apakah mungkin untuk membangkitkan generasi yang kaya secara spiritual dan bermoral di bawah kondisi ini? Apa yang lebih kuat - sosialisasi atau pendidikan? Untuk apa masa depan?
Kirimkan jawaban Anda sebagai esai.
3. Yang paling terkenal, paling kuno dan stabil dalam waktu adalah sistem persyaratan moral untuk profesi dokter. Ini dikenal sebagai Sumpah Hipokrates, pembaharu pengobatan kuno Yunani kuno. Hippocrates mengemukakan 4 prinsip pengobatan: 1) menguntungkan dan tidak merugikan, 2) memperlakukan sebaliknya dengan sebaliknya, 3) membantu alam dan 4) berhati-hati, mengampuni pasien. Teks sumpah tidak hanya memuat kewajiban yang timbul dari keadaan khusus seseorang yang membutuhkan perawatan medis, dan kemampuan khusus dokter ("Saya mengarahkan rejimen pasien untuk keuntungan mereka sesuai dengan kekuatan dan pemahaman saya, menahan diri dari menyebabkan kerugian dan ketidakadilan", "Saya tidak akan memberikan obat mematikan kepada siapa pun yang diminta dari saya dan tidak akan menunjukkan jalan dari rencana seperti itu; begitu saja tetapi saya tidak akan memberi wanita mana pun alat pencegah aborsi”, “Apa pun, selama perawatan - dan juga tanpa perawatan - saya tidak akan melihat atau mendengar tentang kehidupan manusia yang tidak boleh diungkapkan , saya akan diam tentang hal itu, mengingat hal-hal seperti itu rahasia "), tetapi juga kewajiban kepada guru mereka ("Untuk mempertimbangkan orang yang mengajari saya seni kedokteran pada pijakan yang sama dengan orang tua saya, berbagi kekayaan saya dengan dia dan, jika perlu, bantu dia dalam kebutuhannya") dan siswa ("Petunjuk, pelajaran lisan dan segala sesuatu yang lain dalam pengajaran untuk berkomunikasi dengan putranya, kepada putra gurunya, dan kepada murid-muridnya terikat oleh kewajiban dan sumpah menurut hukum kedokteran, tetapi tidak untuk orang lain").
Merumuskan semacam "sumpah hipokrates" untuk guru modern, yang mencerminkan sistem persyaratan moral guru. Apa nama kode pedagogis yang Anda buat?
4. Profesi apa pun dikaitkan dengan pengembangan kode etik tertentu - kode etika profesional. Kode semacam itu, yang membiaskan etika manusia universal melalui kondisi khusus untuk implementasi, konten, tugas kegiatan profesional, membentuk pedoman moral yang harus memandu perwakilan dari profesi tertentu dan dari sudut pandang di mana kegiatan ini dievaluasi oleh masyarakat (Ginetsinsky V.I.).
Merumuskan kode etik pedagogik profesi, yang merupakan pedoman moral guru modern berdasarkan nilai-nilai kemanusiaan universal.
5. Menghubungkan pendapat L.S. Vygotsky dan K.D. Ushinsky tentang peran pendidik dalam pengembangan kepribadian anak. Justifikasi kesimpulan Anda. Coba lengkapi kalimatnya: “Menurut saya, peran pendidik dalam pembentukan dan perkembangan kepribadian anak adalah…”.
L.S. Vygotsky:“Untuk psikologi ilmiah, anak terungkap sebagai masalah tragis dalam disproporsi yang mengerikan dan ketidakharmonisan perkembangannya ... anak harus masuk ke dalam perjuangan yang sulit dengan dunia, dan dalam perjuangan ini pendidik harus memiliki pendapatnya sendiri. Saat itulah kami mendapatkan ide mengajar seperti perang."
K.D. Ushinsky:“Guru adalah seorang seniman; sekolah adalah bengkel di mana kemiripan dewa muncul dari sepotong marmer ”(Dikutip dari: Podlasy I.P. Pedagogy. - M., 1996. - P. 33).
6. Tugas situasional: "Kolektif dan Kepribadian".
Ingat, dalam film komedi lama, birokrat pahlawan dengan tegas menyarankan: “Kami tidak akan mengambil Baba Yaga dari luar! Kami akan memunculkan Baba Yaga di tim kami!”
Mengapa kolektif, tidak hanya tidak bersalah, tetapi berulang kali (dan memang benar!) yang dimuliakan oleh sains dan praktik pedagogis kita, begitu erat melekat di sini? Mungkin itu benar: kadang-kadang orang dilahirkan di perut yang terakhir, jika bukan pembawa kejahatan dan pengkhianatan yang suram, maka hanya egois, acuh tak acuh terhadap orang lain? Benar, itu terjadi. Tapi lebih dari itu, lihat sekeliling! - yang bagus lainnya...
Jadi apa yang disebut komunitas ini kolektif? Apa bedanya dia dengan kerumunan yang menunggu di halte bus, dari antrean untuk barang-barang panas yang lebih murah, dari sekelompok militan, dari teman yang baik? Mengapa harapan besar ditugaskan kepadanya oleh guru? Apakah setiap kelas sekolah atau peleton tentara, setiap kelompok siswa atau brigade pabrik merupakan satu tim? Dan pada saat yang sama, apakah itu obat mujarab untuk semua dan semua kejahatan pedagogis?
PADA baru-baru ini perhatian pada masalah kolektif telah melemah secara signifikan: mereka mulai berbicara bahwa itu seharusnya merupakan peninggalan dari "ideologi Soviet", bahwa itu meratakan individu, menekan individualitas, menundukkannya secara eksklusif untuk kepentingan publik ... Jika demikian, di mana Anda pikir harapan yang disebutkan di atas berasal? - Dari akumulasi pengalaman KTD (urusan kreatif kolektif) sebelumnya, dari buku-buku A.S. Makarenko, dari keyakinan naif para guru bahwa “kekuatan manusia tidak ada batasnya, jika kekuatan ini kolektif”, hingga kekuatan komunitas anak-anak? Dari kekuatannya yang sebenarnya? Apa yang dia masuki?
Mungkinkah mengharapkan pengasuhan yang efektif dari seorang anak di luar pertemuan teman sebaya yang ramah, di luar suasana kerja sama yang baik, di luar kegembiraan bersama untuk keberhasilan masing-masing dan setiap orang? Ya, tidak - mengapa?
Bisakah tim berada di atas individu, dan individu dapat berhasil berkembang di luar timnya? Dan untuk masing-masing dari kita - hierarki tim yang dapat kita masuki di tempat kerja, di waktu luang, di sekolah?
Apa yang akan Anda lakukan jika kelompok siswa yang Anda pimpin, seluruh tim membuat keputusan yang salah, dari sudut pandang Anda? Dan jika itu bukan kelompok siswa, tetapi tim kerja Anda?
7. SEBAGAI. Makarenko percaya bahwa seseorang tidak boleh dibentuk, tetapi ditempa. Ini berarti - lakukan pemanasan dengan baik, lalu pukul dengan palu. Bukan dalam arti harafiah, tentu saja, tetapi untuk menciptakan rantai kesulitan seperti itu, sebagai akibat dari mengatasi itu karakter akan ditempa dan orang yang baik pasti akan dibesarkan. Apakah Anda setuju dengan pernyataan ini?
8. tugas situasional. Salah satu penulis, mengangkat di halaman "Uchitelskaya Gazeta" pertanyaan tentang pendidikan selera estetika di kalangan anak muda, mengeluh bahwa separuh anak muda yang memiliki pendidikan musik tidak menyukai musik. Pendidikan musik, menurutnya, tidak selalu menanamkan kecintaan pada musik. Anda dapat menguasai literasi musik, tetapi pada saat yang sama Anda dapat tetap tuli secara emosional. Dia melihat alasan untuk situasi ini dalam kenyataan bahwa dalam praktiknya telah terjadi kebingungan dari dua konsep: pendidikan dan asuhan. (Shestov V. Sentuh senar jiwa // Mengajar, gas. - 1979. - 28 Agustus)
Literatur:
1. Sharipov F.V. Pedagogi dan psikologi pendidikan tinggi: buku teks / F.V. Syaripov. - M.: Logos, 2012. - S. 231 - 267.
2. Psikologi dan Pedagogi Perguruan Tinggi / L.D. Stolyarenko [saya dr.]. - Rostov n / D: Phoenix, 2014. - S. 50 - 54.
DAFTAR TOPIK KARYA KREATIF (RINGKASAN)
2. Masalah aktual psikologi pendidikan tinggi.
3. Proses Bologna dan pendidikan tinggi di Rusia.
4. Proses Bologna sebagai cara integrasi dan demokratisasi pendidikan tinggi di negara-negara Eropa.
5. Keterkaitan aktivitas reproduktif dan kreatif dalam pengetahuan ilmiah. Masalah penilaian moral hasil kreativitas ilmiah.
6. Pengasuhan sebagai proses pembentukan sistem hubungan kepribadian siswa.
7. Perilaku menyimpang siswa. Masalah pencegahan.
8. Pendekatan kreatif yang berbeda dan individual dalam pendidikan dan pelatihan siswa.
9. Kesatuan pendidikan profesi dan moral di universitas.
10. Metode Permainan pendidikan Universitas.
11. Gaya aktivitas individu seorang guru universitas.
12. Proses integrasi dalam pendidikan tinggi dalam negeri: isi, struktur dan fungsi.
13. Teknologi informasi di perguruan tinggi: klasifikasi, karakteristik, analisis.
14. Sejarah munculnya pendekatan berbasis kompetensi dalam pendidikan.
15. Sejarah perkembangan sistem pendidikan tinggi Amerika.
16. Sejarah perkembangan pendidikan tinggi di Rusia.
17. Sejarah perkembangan sistem pendidikan tinggi Eropa (kontinental).
18. Konsep pendidikan tinggi: karakteristik. Analisis komparatif, kesimpulan.
19. Budaya pidato guru.
20. Metode dan bentuk aktivasi aktivitas kognitif siswa.
21. Metode pengorganisasian dan pengorganisasian diri tim mahasiswa.
22. Metode penelitian psikologis dan pedagogis: klasifikasi dan karakteristiknya.
23. Metode pengembangan kepribadian kreatif dalam proses pelatihan dan pendidikan.
24. Mekanisme pengembangan kepribadian di perguruan tinggi.
25. Subkultur pemuda di kalangan mahasiswa.
26. Motivasi siswa dalam kegiatan pendidikan.
27. Motivasi belajar siswa: masalah pembinaan dan belajar.
28. Motivasi, perannya dalam pengajaran dan perilaku siswa.
29. Pekerjaan penelitian dan perannya dalam pengembangan spesialis. Riset karya siswa di Rusia dan di negara asing(AS, Inggris, Jerman, Prancis).
30. Tentang rasio informasi baru dan budaya tradisional di perguruan tinggi.
31. Tentang rasio pendidikan dasar dan terapan di universitas.
32. Generalisasi pengalaman pedagogis tingkat lanjut dari guru universitas.
33. Ciri-ciri umum metode dan gaya utama pendidikan.
34. Optimalisasi proses pendidikan di perguruan tinggi.
35. Organisasi dan pengelolaan karya mandiri siswa: analisis pendekatan utama.
36. Organisasi karya penelitian di universitas, berbagai bentuknya.
37. Organisasi karya pendidikan mandiri siswa.
38. Tugas utama, prinsip, dan tahapan pembentukan Wilayah Pendidikan Tinggi Eropa.
39. Kategori pedagogis utama: pedagogi sebagai ilmu dan sebagai seni.
40. Masalah utama pengembangan pendidikan tinggi di Rusia.
41. Dasar-dasar budaya komunikatif guru.
42. Ciri-ciri kemampuan komunikatif siswa.
43. Ciri-ciri aktivitas kognitif mahasiswa dan pembentukannya dalam proses pembelajaran di universitas.
44. Pedagogi pendidikan tinggi sebagai ilmu dan sebagai seni.
45. Budaya pedagogis.
46. Teknologi pedagogis, klasifikasi utamanya.
47. Konflik pedagogis: penyebab dan metode penyelesaian.
48. Taktik pedagogis.
49. Eksperimen pedagogis dalam proses pendidikan.
50. Komunikasi pedagogis.
51. Bimbingan pedagogis untuk pengembangan kemampuan kreatif siswa.
52. Kreativitas pedagogis.
53. Prospek untuk membangun sistem pendidikan tinggi di negara-negara Uni Eropa.
54. Perencanaan dan pengorganisasian kerja penelitian di universitas. Karakteristik program penelitian.
55. Merencanakan dan mengorganisir eksperimen pedagogis di universitas: deskripsi tahapan utama.
56. Pelatihan lanjutan dan pelatihan ulang personel dalam sistem pendidikan tinggi.
57. Guru dan siswa sebagai subjek dari proses pedagogis holistik di universitas.
58. Prinsip dan pola proses pedagogis holistik dalam pendidikan tinggi.
59. Alasan siswa putus sekolah.
60. Masalah klasifikasi alat peraga.
61. Masalah pendidikan yang berorientasi pada kompetensi.
62. Masalah aktivasi R&D mahasiswa di universitas.
63. Masalah pengembangan model lulusan universitas dan professiogram spesialis.
64. Masalah akuntansi dan pengendalian kegiatan pendidikan siswa.
65. Proyek sebagai jenis pekerjaan penelitian mahasiswa.
66. Merancang sistem, proses dan fenomena pedagogis.
67. Profesionalisme Guru Perguruan Tinggi: Faktor Pembentukan dan Kriteria Pengukuran.
68. Kompetensi profesional dan pedagogik guru perguruan tinggi.
69. Psikodiagnostik dalam pendidikan tinggi.
70. Landasan psikologis kreativitas ilmiah mahasiswa di universitas.
71. Fondasi psikologis komunikasi pedagogis.
72. Karakteristik psikologis usia siswa.
73. Ciri-ciri psikologis masa remaja.
74. Teknik psikologis untuk interaksi seorang guru dengan audiens dan pendengar tertentu.
75. Sikap psikologis guru dan teknik khusus dalam membangun interaksi dengan audiens.
76. Analisis psikologis aktivitas guru.
77. Iklim psikologis dalam kelompok siswa sebagai faktor dalam kegiatan belajar.
78. Psikologi usia mahasiswa.
79. Konsep psikososial perkembangan kepribadian E. Erickson.
80. Cara-cara pembentukan dan pendidikan kemampuan pedagogis.
81. Cara-cara pembentukan keterampilan pedagogis dan pengembangan profesional guru pemula.
82. Pengembangan lingkup intelektual siswa.
83. Pengembangan pribadi