Vidējās un augstākās profesionālās izglītības programmu integrācija (Pamatojoties uz informācijas sfēras speciālistu sagatavošanu) Kazakeviča Tatjana Aleksandrovna. Vissvarīgākais ir izglītības process, kas balstīts uz starpdisciplināru integrāciju

Krievijas Federācijas Izglītības ministrija

Integrācija vidējās profesionālās izglītības sistēmā
Kursa darbs vispārējā un profesionālajā pedagoģijā
Trešā kursa studente gr. IP-32 pilna laika nodaļa

Zinātniskais padomnieks:

Ievads

Mūsdienu izveidotā darba tirgus apstākļos ir steidzami nepieciešama uz praksi orientētu speciālistu sagatavošanas sistēma, kas varētu ātri un adekvāti reaģēt uz straujajām izmaiņām, kas rodas jaunu ražošanas veidu un tehnoloģiju radīšanas gaitā. Akūti trūkst darbinieku jaunajās profesijās, kā arī speciālistu ar atjauninātām zināšanām un prasmēm esošajās profesijās. Pieaugot ražošanas procesu sarežģītībai, pieaug arī darba devēju prasību līmenis savu potenciālo darbinieku kvalifikācijai.
Šī jautājuma aktualitāte slēpjas apstāklī, ka mūsdienu ražošanā ir nepieciešami vidēja līmeņa speciālisti, kas izglītības iestādēs iegūtās zināšanas var plaši un apzināti izmantot savā profesionālajā darbībā. Viens no veidiem, kā sagatavot jaunos vidējā līmeņa speciālistus, ir profesionālās vidusskolas sistēma. Profesionālās vidusskolas uzdevums ir sagatavot vispārējos speciālistus, kuriem ir profesionālā mobilitāte, prasmes ātri pielāgoties ražošanas nepārtrauktas atjaunošanas apstākļiem, kontroles metodēm, savstarpējai aizvietojamībai un kvalitātei, tehnoloģijām un darba organizācijas pilnveidošanai.
Nozīmīga vieta sabiedrības attīstībā ir atvēlēta izglītības sistēmai, tajā skaitā vidējās profesionālās izglītības sistēmai. Mūsdienu ražošana prasa, lai tehniskais personāls būtu ar augstu profesionālo un pedagoģisko zināšanu līmeni. Šāda veida speciālistu sagatavošana iespējama tikai tad, ja, pirmkārt, studenta personības veidošana tiks veikta realitāti atspoguļojoša apmācības un izglītības modeļa ietvaros; otrkārt, šis modelis, attīstoties, tuvosies reālajai realitātei un galu galā ieies tajā. Tas prasa skolotājiem mainīt attieksmi pret zinātni, apgūt mūsdienu mācību teoriju un veidot jauna veida pedagoģisko domāšanu. Tas viss ir neaizstājams nosacījums izglītības procesa intensificēšanai profesionālajā izglītībā.
Šajā sakarā speciālās tehniskās un vispārējās izglītības organiskas apvienošanas problēma, kas liek steidzami izvirzīt problēmu par izglītības procesa racionālas konstruēšanas iespējām profesionālajā vidusskolā uz starpdisciplināras integrācijas pamata, ir aktuāla. īpaša nozīme.
Starpdisciplinārās integrācijas problēmai ir fundamentāla nozīme gan pedagoģijas zinātnisko pamatu attīstībā, gan skolotāju praktiskajā darbībā. Tas ir saistīts ar izglītības satura strukturēšanas problēmu, kuras galvenie jautājumi ir izglītības satura strukturālo elementu apzināšana un sistēmu veidojošo saikņu noteikšana starp tiem, ko apliecina izglītības satura pārrobežu nozīme. šie jautājumi pedagoģijas teoriju attīstības vēsturē, tautskolas veidošanās procesā, kā arī pedagoģijas zinātniskās pētniecības tendences pašreizējā posmā, jo pat “starpdisciplinārie sakari mācībā atspoguļo reālās sakarības pedagoģijā. realitāte, kas tiek apgūta katrā mācību priekšmetā, tie aktivitāšu veidi, kas studentiem jāapgūst.. Mācību programmas mācību priekšmeta struktūra rada draudus studenta prātā izolēt viena priekšmeta zināšanas no cita priekšmeta zināšanām, vienā dotajām prasmēm un iemaņām. akadēmiskais priekšmets, no specifiskām prasmēm un iemaņām, kas veidojas, apgūstot citu."
Kursa darba priekšmets: vidējās profesionālās izglītības sistēma.
Kursa darba priekšmets: integrācija atvērtā pirmkoda programmatūras sistēmā.
Kursa darba mērķis: apsvērt integrāciju vidējās profesionālās izglītības procesā.

Kursa darba mērķi:

Apsveriet vispārējo integrācijas jēdzienu.
Īsi raksturojiet veidošanās posmus un skolotāju ieguldījumu integrācijas izpētē;
Aprakstiet integrācijas principus, līmeņus un iespējamos rezultātus;
Analizēt bināro stundu pieredzi un starpdisciplinārās integrācijas praksi, izmantojot divu vai trīs vidējās profesionālās izglītības iestāžu piemēru.

1.nodaļa: Vispārīgi teorētiskie dati par integrāciju pedagoģiskajā procesā

Integrācijas jēdziens pedagoģiskajā procesā

Integrācija (latīņu vesels skaitlis - "vesels") - atjaunošana, papildināšana. Daļu apvienošana veselumā, nevis mehānisks savienojums, bet savstarpēja iespiešanās, mijiedarbība.
Pateicoties pastāvīgai dinamiskai integrācijas attīstībai, atvērtā pirmkoda sistēmā ir daudz šī jēdziena interpretāciju. Integrācija ir apmācības un izglītības procesa organizācijas mērķu, principu un satura vienotības izpausme, kuras darbības rezultāts ir kvalitatīvi jaunas integrālas zināšanu un prasmju sistēmas veidošanās studentos. Integrācija ir to tendenču atspoguļojums, kas mūsdienās raksturo visas cilvēka darbības sfēras.
Jautājums par integrācijas ieviešanu pedagoģiskajā procesā radās laikā, kad filozofijas savāktās un vispārinātās zināšanas pārstāja iekļauties vienas zinātnes ietvaros, un rezultātā no filozofijas sāka veidoties patstāvīgas zināšanu nozares. Zinātņu diferenciācija savukārt noveda pie pārejas uz atsevišķu akadēmisko disciplīnu pasniegšanu. Sadrumstalošanās procesā, kā liecina pedagoģijas vēsture, tika pārrauta dabiskā saikne starp zināšanām, kas pastāv starp objektiem un reālās pasaules parādībām.
Mūsdienu apstākļos darba tirgus diktē jaunas prasības topošo speciālistu profesionālās sagatavotības līmenim un kvalitātei. Absolventam jābūt augsti izglītotam, kompetentam un spējīgam risināt profesionālās problēmas pastāvīgi mainīgos darbības apstākļos.

Veidošanās posmi, zinātnieki un viņu ieguldījums integrācijas attīstībā

Ya.A. Komenijs, humānisma filozofs un sabiedrisks darbinieks, bija viens no pirmajiem, kas mēģināja sistematizēt objektīvos izglītības un apmācības likumus, atrisināt jautājumus, uz kuriem iepriekšējā pedagoģija nevarēja atbildēt. Komenijs aicināja bagātināt skolēna apziņu, iepazīstinot viņu ar maņu pasaules objektiem un parādībām. Saskaņā ar Komensa evolūcijas teoriju dabā un līdz ar to arī apmācībā un izglītībā nevar būt nekādu lēcienu. Viņš redzēja daudzsološu izglītību, kurā skolēnam tiek nodrošināts holistisks pasaules priekšstats. Komenijs rakstīja: "Viss, kas ir savstarpēji saistīts, ir jāmāca vienā un tajā pašā saistībā."
Pirmais mēģinājums pamatot integrācijas nepieciešamību pedagoģiskajā procesā bija I.F. Herbarts. Viņš identificēja četrus mācīšanās posmus: skaidrība, asociācija, sistēma un metode. Ja Herbarta pirmie divi soļi bija vērsti uz zināšanu apgūšanu, tad pēdējie divi bija paredzēti, lai savienotu iepriekš apgūto un "radītu sava veida tiltu jaunu zināšanu apguvei." Herbarts atzīmēja, ka "psihiskās vides joma" izpaužas spējā reproducēt iepriekš iegūtās zināšanas saistībā ar tām, kuras pašlaik tiek apgūtas.
K.D. Ušinskis, kurš veicināja būtiskas izmaiņas izglītības un apmācības organizācijā un saturā, sniedza vispilnīgāko psiholoģisko un pedagoģisko pamatojumu pētāmo priekšmetu un parādību saistību didaktiskajai nozīmei. Savā grāmatā “Cilvēks kā izglītības subjekts” viņš tos atvasina no dažādām asociatīvajām saiknēm, kas atspoguļo reālās pasaules objektu un parādību objektīvās attiecības. Ušinska teorijā ideja par starpdisciplināriem savienojumiem darbojās kā daļa no vispārīgākas sistemātiskas mācīšanas problēmas. Viņš uzsvēra, cik svarīgi ir ienest zināšanas sistēmā, jo tās uzkrājas, jo saikne starp jēdzieniem un to attīstību vispārējā mācību priekšmetu sistēmā noved pie studenta zināšanu paplašināšanas un padziļināšanas, un apmācības beigās tās pārvēršas neatņemama ideoloģiskā sistēma.
Tātad zinātnieki un skolotāji 17.–19.gs. saskatīja integrāciju izglītībā kā nepieciešamību, kas izpaudās vēlmē atspoguļot izglītības procesā reālās pasaules attiecības, saistīt pētāmos priekšmetus un parādības vienotā nepārtrauktā ķēdē, kurai, savukārt, vajadzēja nodrošināt harmonisku. indivīda attīstība.
Integrācija apmācībās pirmo reizi praksē tika īstenota Lielbritānijā 20. gadsimta sākumā, kad Eiropas zinātnieki izstrādāja tā sauktos “kooperatīvos kursus”, kuru būtība bija profesionālo zināšanu integrēšana ar praktisko darbību. Šie kursi vēlāk kļuva populāri daudzās koledžās un universitātēs Eiropā un ASV. Ārvalstu eksperti uzskatīja, ka kooperatīvā izglītība kā īpašs integrācijas veids kopumā pozitīvi ietekmēja pedagoģisko procesu un ir kvalitatīvi jauna speciālistu apmācības forma, kas sniedz iespēju vispusīgai personības attīstībai un padziļinātai apmācībai.
Vēlāk, 20. gadsimta 20. gados, Krievijā izveidojās pieredze integrācijas izmantošanā, lai saistītu mācīšanos ar dzīvi, ar studentu ražošanas darbu. Mājas pedagoģijā ar integrācijas jautājumiem nodarbojās tādi zinātnieki kā V.Ya. Stojuņins, N.V. Bunakovs, V.I. Vodovozovs, B.G. Ananjevs un citi. Viņi uzskatīja, ka integrācija mācību procesā ietver izpratni par mācību priekšmeta sistēmu un loģiku un sakarībām, kas pastāv starp atsevišķām tēmām un jautājumiem, kā arī uzsvēra vairākas priekšrocības, ko sniedz integrācijas izmantošana izglītības procesā - zināšanu savstarpēja izmantošana; materiāla dublēšanās novēršana; holistiskas uzskatu sistēmas veidošana.
Šajā periodā progresīvo skolotāju uzskati par integrāciju izglītības procesā tika atspoguļoti jaunā pieejā mācību programmu un programmu veidošanā. Šo pieeju sauca par “integrēto pieeju”, kuras mērķis bija izveidot attiecības starp skolu un dzīvi. Visaptverošās programmās zināšanas, prasmes un iemaņas tika definētas ap trim galvenajām idejām: daba, darbs, sabiedrība. Bet saikne starp šiem kompleksiem, veidojot vienotu zināšanu sistēmu apmācības saturā, nepārkāpjot akadēmisko disciplīnu iekšējo loģiku, nav izveidota. Integrētās programmas izpelnījušās pedagogu kritiku, jo, viņuprāt, “pārmērīga integrācija ir novedusi pie pilnīgas mācību priekšmetu noliegšanas”. Tomēr viņi uzskatīja, ka mēģinājumi izmantot integrētu pieeju mācību programmu un programmu izstrādē ir pozitīvi ietekmējuši. Zinātnieki īpaši atzīmēja, ka integrētā pieeja sniedza pieredzi, "apvienojot zināšanas, prasmes un iemaņas ap galvenajām izglītības idejām. Šīs pieredzes trūkumi slēpjas ne tik daudz pašās idejās, bet gan to īstenošanā.
XX gadsimta 30. gados. Tika mēģināts ieviest jaunas programmas, kuru konstruēšanai bija priekšmets. Šajā sakarā uzdevums bija noteikt “kodolus”, kas apvieno daudzveidīgas zināšanas, proti, integrācijas problēma izglītības procesā joprojām bija vienā no galvenajām vietām mācību satura noteikšanā, taču šī pozīcija, sakarā ar praktiskām grūtībām, tika ieviests tikai 50. gadu vidum.
50. gados integrācija pedagoģiskajā procesā tika aplūkota no sistemātiskas pieejas mācību procesam. Izmantojot sistēmisku pieeju, zinātnieki saprata attiecību noteikšanu starp dažādām parādībām, kas atbilst fizioloģiskajai un psiholoģiskajai smadzeņu darbības sistemātiskuma koncepcijai. Pamatojoties uz to, psihologs B.G. Anaņjevs atklāja sajūtu mijiedarbību un parādīja to sarežģīto sistēmu, kas galu galā nodrošina "cilvēka sensoro objektīvās realitātes atspoguļojuma integritāti, materiālās pasaules vienotību". Ananjeva vadībā tika izveidots “koordinācijas režģis”, kas norādīja uz fundamentālo zinātnisko koncepciju izstrādes posmiem visām apmācību programmām. Viņa palīdzēja skolotājiem un profesoriem izmantot materiālu no viena priekšmeta, studējot citu.
Tādējādi izglītības zinātnieki integrāciju saistīja ar būtiskām izmaiņām mācību procesā. Viņi identificēja zināšanu atkarību no satura, mācību materiāla uzbūves, stundu struktūras, mēģināja mainīt esošos izglītības standartus un izveidot jaunas mācību programmas.
Līdz 20. gadsimta beigām. Ar zinātnieku-skolotāju pūlēm tika izveidota diezgan sakarīga uzskatu un ideju sistēma, kas atklāj integrācijas jēdzienu pedagoģiskajā procesā. Kopumā integrācija nozīmē vispārīgu zināšanu apvienošanu noteiktās robežās vienā akadēmiskajā priekšmetā. Šī apvienošana paredz dažādu akadēmisko disciplīnu apmācību satura savstarpēju konsekvenci, materiāla uzbūvi un atlasi, ko nosaka gan vispārējie izglītības mērķi, gan izglītojošos uzdevumus.
Līdz šim integrācijas problēma pedagoģiskajā procesā ir pētīta no dažādām pozīcijām - tie ir integrācijas vispārīgie teorētiskie un pedagoģiskie aspekti, zinātnisko zināšanu integrācijas un diferenciācijas jautājums, praktiskās sintēzes problēma, kā arī kurss. integrācijas procesi profesionālajā izglītībā.
Integrācijas pedagoģiskais aspekts ir atspoguļots V.S. Bezrukova, G.M. Dobrova, V.M. Maksimova, O.M. Sičivics, I.P. Jakovļevs un citi skolotāji. Īpaši Jakovļevs, integrāciju nosaucot par vadošo tendenci sabiedrības, zinātnes un izglītības attīstībā, norāda uz to, cik ļoti svarīgi ir apzināt nosacījumus veiksmīgākai integrācijas procesu īstenošanai izglītībā un "vajadzību pēc to teorētiskās analīzes". Savukārt Dobrovs uzsver faktu, ka zinātnes piesātinājums ar pieaugošu dažādu izcelsmes zināšanu apjomu izvirza uzdevumu veikt efektīvus pretpasākumus, kas ļauj nodrošināt šo zināšanu sintētisku uztveri. Kā šādus pasākumus viņš redz nepieciešamību mācību procesā ieviest gan lietišķos uzdevumus, gan zinātniskās un teorētiskās problēmas; izmantot kibernētiskās mašīnas izglītības procesā; aktīvi pielietot visos apmācības posmos metodes, kas nodrošina tādu prasmju attīstību, kas veicina patstāvīgu zināšanu apguvi.
Pašreizējā posmā liela nozīme ir arī integrācijas procesu norisei profesionālajā izglītībā, kā arī to ietekmei “uz speciālistu sagatavošanas efektivitātes paaugstināšanu”. Integrācijas pieejas mācībām palīdzēs saistīt studentu personīgās un profesionālās vēlmes; palīdzēt viņiem attīstīt pašcieņu un nodrošināt uzlabotu speciālistu apmācības kvalitāti.

Trīs integrācijas principi. Integrācijas līmeņi. Rezultāti.

Trīs integrācijas principi.
Integrācijas fenomenam izglītībā ir dziļas didaktiskas saknes un labi attīstītas vēsturiskas tradīcijas. Viena no tās vēsturiskajām formām – starpdisciplinārā integrācija – ir šī gadsimta nozīmīgākā novatoriskā kustība. Ir pamats uzskatīt integrāciju par pirmo, sistēmu veidojošo didaktikas principu, kas kopumā nosaka izglītības organizāciju ne tikai starpdisciplināri, bet arī tradicionālās izglītības sistēmā. No šī viedokļa integrācijas vēsture pēc būtības tiek identificēta ar izglītības vēsturi. Ar vienu vai otru pieeju var apgalvot, ka izglītībā ir uzkrāta pietiekama pieredze, kas ļautu pedagoģijai pacelties līdz sistemātiskam, konceptuālam, domājošam integratīvo procesu apsvērumam. No otras puses, integratīvo procesu aktīva attīstība mūsdienu zinātnē, politikā, ekonomikā, ievērojams sociālās dzīves attīstības tempu paātrinājums kopumā un jo īpaši izglītībā, aktualizē uzdevumu pāriet no būvniecības prakses empīriskiem vispārinājumiem. izglītība uz integrācijas pamata uz progresīvu zinātnisku un teorētisku izpratni par pamatlikumiem un izglītības integrācijas principiem.
Ir iespējams formulēt trīs vadošos principus, kas nosaka integratīvo izglītības organizāciju:
Integrācijas un diferenciācijas vienotības princips.Šis princips izsaka izglītības pašorganizācijas metodi. Integrāciju un diferenciāciju var uzskatīt par vispārīgākajām kategorijām, caur kurām ir iespējams mentāli modelēt izglītību kā pašattīstošu sistēmu. Attīstības procesu pavada sistēmas diferenciācija: palielinās to veidojošo elementu skaits, vairojas iekšējie un ārējie savienojumi, sistēma un tās vide iegūst jaunas funkcijas. Ārējo un iekšējo attiecību sarežģītība noteiktā posmā apdraud integritātes zudumu un pašas sistēmas iznīcināšanu. Izglītība vairs neatbilst prasībām, ko tai izvirza jaunā vide; Turklāt tās struktūra kļūst tik sarežģīta, ka izglītības uzdevumu efektīvai īstenošanai rodas nopietnas grūtības. Problēmsituācija, plašāk pazīstama kā izglītības krīze, pastiprina jaunu izglītības formu meklējumus un būtiski pastiprina integrācijas procesus. Pēdējie sāk dominēt diferenciācijas procesos. Tā kā iepriekšējā vēsturiskās attīstības posmā sistēma kļuva ievērojami sarežģītāka un parādījās pietiekams skaits jaunu komponentu, integrācijas procesā tiek iekļauts jauns elementu kopums. Izglītība pulsē tās vēsturiskās attīstības procesā: paaugstinātas diferenciācijas periodus nomaina preferenciālas integrācijas periodi, kā rezultātā izglītības sistēma tiek reorganizēta un maina dominējošo formu.
Vēsturiskā un pedagoģiskā ziņā integrācijas un diferenciācijas vienotības princips attīsta J. Komenska dabiskās atbilstības principu. Izglītības procesa organizācijas formas Comenius aplūko pēc analoģijas ar “dabas darbības normām”: dabiskie organismi un to lietderīgās uzvedības formas tiek pieņemti kā labākās izglītības struktūras modeļi. “Lielās didaktikas” pamatā ir dabiskās attīstības modelis jeb organiskās izaugsmes ideja. Tas ir pārstāvēts arī integrācijas un diferenciācijas vienotības principā. Vienīgā atšķirība ir tajā, ko tieši mēs vēlamies redzēt, pieņemot dabu kā universālu izglītības modeli. Comenius saskaras ar skolas labākās organizācijas problēmu un attiecīgi uzskata dabai atbilstošu izglītību no tās optimālās funkcionālās struktūras viedokļa. Sava laikmeta labākajās tradīcijās viņš tuvojas dabai un izglītībai kā drosmīgs dabas pētnieks: viņš šķeļ abus, nosaka no sava viedokļa svarīgākās sastāvdaļas, rūpīgi pārbauda, ​​no kā tās sastāv un kā tās darbojas. Mēs cenšamies izprast izglītību kā neatņemamu organismu, kas vēsturiskās attīstības procesā secīgi iziet kvalitatīvi dažādus izaugsmes posmus.
Integrācijas antropocentriskais raksturs.Šis princips nosaka skolēna un skolotāja vietu integrālajā izglītības sistēmā. To pagājušo un tagadējo gadsimtu mijā formulēja starpdisciplinārās integrācijas pamatlicējs Džons Djūijs: "Šobrīd sākas pārmaiņas mūsu izglītības jautājumā, kas sastāv no smaguma centra pārvietošanas. Tās ir pārmaiņas, revolūcija, līdzīga tai, ko veica Koperniks, kad astroloģiskais centrs tika pārvietots no zemes uz sauli.Šajā gadījumā bērns kļūst par sauli, ap kuru griežas izglītības līdzekļi, viņš ir centrs, ap kuru tie tiek organizēti. " Galvenā starpdisciplinārās integrācijas ideja gadsimta sākumā (darba skola) ir skolēna pārtapšana par integrācijas procesu priekšmetu izglītībā. Divdesmitā gadsimta beigu starpdisciplinārā integrācija. - kaut kas pavisam cits.
Integrētie apmācības kursi ir dezintegratīvo procesu virsotne mūsdienu izglītībā; teorētiski bezgalīgi daudzos šādu kursu (katrai skolai var būt savs, un skolotājam, īpaši atestācijai, var būt vairāki) izglītības process spontāni diferencējas. Integrētais kurss, kā to parasti saprot, ir didaktiski nepamatotu deklarāciju iemiesojums par mācīšanās humanizāciju, nepieciešamību pievērsties studenta personībai utt. Tāpat kā tradicionālās mācību priekšmetu izglītības sistēmā, bērns paliek integrēto kursu perifērijā, nevis darbojas kā izglītības satura integrācijas subjekts. Skolotājs izveido integrētu kursu un piedāvā to studentiem gatavā formā. Viņa pedagoģiskais amats neatšķiras no tā, ko viņš ieņem tradicionālajā mācību priekšmetā: skolēnam tiek pasniegta fiksēta zinātnisko zināšanu sistēma, kas viņam ir jāasimilē un precīzi jāatveido. Ieviešot daudzus integrētus kursus, pasniegšanā nekas būtiski nemainās: starpdisciplināra satura integrācija notiek neatkarīgi no studenta, un viņa paša darbība tiek samazināta līdz gatava satura asimilācijai.
Kulturāli atbilstoša izglītības integrācija. Visbeidzot, trešais princips raksturo izglītības attiecības ar tās kultūrvidi. Kultūras integrācijas princips dod iespēju humanitāro izglītību pacelt kvalitatīvi jaunā organizācijas līmenī. Intrapriekšmetu integrāciju var papildināt ar starpdisciplināru integrāciju. Akadēmiskais priekšmets kā didaktiskā sistēma, kas dominē tradicionālajā izglītībā, tiks iekļauta kā sastāvdaļa augstākas pakāpes didaktiskajā sistēmā - integrālā humanitārās izglītības telpā, kurā tiks saglabātas visas būtiskās mācību priekšmetu mācīšanas didaktiskās funkcijas. Mācību process integrālajā telpā ļaus pilnībā atrisināt indivīda kultūras identifikācijas problēmu, sistemātiski veidot teorētiskos humanitāros jēdzienus un kultūras personiskās nozīmes. Tas nodrošinās nepieciešamos didaktiskos apstākļus skolēna iedziļināšanai kultūrā, lai indivīds izjustu tautas kultūru kā savu likteni, atrastos kultūrā, izdzīvotu kultūru un piepildītu savu dzīvi ar jēgu tās daiļrades procesā. attīstību.
Kultūras atbilstība, tāpat kā citi integrācijas principi, nav pilnīgi jauns izglītības princips. Tradicionālajā izglītībā dzimto kultūru pārstāv pietiekams daudzums sistēmisku zināšanu tādos priekšmetos kā valoda, literatūra, vēsture, ģeogrāfija uc Kulturāli atbilstošas ​​izglītības integrācijas princips nozīmē, ka mūsdienu izglītībai, izmantojot starpdisciplināru integrāciju, ir būtiski jāpalielina. tā kultūrai atbilstošs raksturs. Izglītībā nacionālā kultūra būtu jāreproducē un jāmodelē tās organiskā vēsturiskajā integritātē no tās pirmsākumiem līdz mūsdienām. Tradicionālā izglītības sistēma nemodelē kultūru: humanitārajās zinātnēs, savā starpā slikti saskaņotas, tiek prezentētas atsevišķas kultūras darbības formas. Studentam tiek pasniegtas zināšanas historiogrāfijā, literatūrzinātnē, pilsoniskajā zinībās u.c.. Vienlaikus bērns tiek aicināts apgūt Meksikas revolūcijas vēsturi, ķīniešu filozofiju, F.M.Dostojevska darbus, senatnes mākslu, ekonomiku. mūsdienu Krievijas ģeogrāfija un Eiropas valstu valdības struktūra. Vai šeit ir kāda kultūra?
Tādējādi trīs principi nosaka trīs galvenos izglītības organizācijas aspektus: iekšējo, cilvēcisko, ārējo.
Integrācijas līmeņi.
Izanalizējot integrācijas struktūru, mēs varam atšķirt šādus integrācijas līmeņus:
Tematiskā integrācija. Divi vai trīs akadēmiskie priekšmeti aptver vienu tēmu. Noteikts jēdziens tiek aplūkots no divu vai trīs dažādu disciplīnu viedokļa atbilstoši to teorijām un apgalvojumiem. Turklāt tiek pētīta arī saikne starp dažādu subjektu šī jēdziena interpretācijām. Galu galā pētāmā tēma kļūst par pētāmā objekta jēdzienu un definīciju krustpunktu, kas vispilnīgāk atklāj tā būtību.
Problemātiska integrācija. Studenti risina vienu problēmu vai uzdevumu, izmantojot dažādu objektu iespējas. Piemēram,Datorgrafikas un tēlotājmākslas stundu integrācija ļauj, izmantojot informācijas tehnoloģijas, savienot mūsdienu mācību līdzekļus ar mākslu. Studenti var izveidot savu grafisko attēlu un izstrādāt savu veidu, kā izteikt radošo izpēti.
Konceptuālā integrācija. Koncepciju aplūko dažādi izglītības priekšmeti savu līdzekļu un metožu kopumā. Atšķirībā no “Tematiskās integrācijas”, kas apvieno visas abu priekšmetu izziņas metodes, “Konceptuālā integrācija” pielieto tikai daļu no metodēm, kas vispilnīgāk atklāj būtību. Tā var būt ķīmiska novirze fiziskas parādības skaidrošanā.
Teorētiskā integrācija. Dažādu teoriju filozofiskā savstarpējā iespiešanās. Spilgtākais šī līmeņa piemērs ir pati filozofija. Dažas domu skolas ir pretrunā un strīdas ar citām, bet tajā pašā laikā dažas no tām ir savstarpēji saistītas. Teorijas, kas atbalsta viena otru, skaidro vienus un tos pašus jēdzienus, izmantojot savas metodes. Viņi bieži veido jaunas skolas.
Integrācijas rezultāti.
Par galvenajām priekšrocībām var uzskatīt iespējamos integrācijas izmantošanas rezultātus atvērtā pirmkoda programmatūras sistēmā. Rezultāti var būt:

zināšanas kļūst sistēmiskas;
prasmes - vispārinātas, kas veicina zināšanu integrētu pielietojumu, to sintēzi, ideju un metožu pārnesi no vienas zinātnes uz otru, kas ir pamatā radošajai pieejai cilvēka mākslinieciskajai zinātniskajai darbībai mūsdienu apstākļos;
tiek stiprināta skolēnu izziņas interešu ideoloģiskā orientācija;
viņu pārliecība tiek veidota efektīvāk un tiek sasniegta visaptveroša personības attīstība.

2.nodaļa: Integrācijas pielietošana praksē vidējās profesionālās izglītības izglītības iestādēs

Integrācija izglītojamo sagatavošanā vidējās profesionālās izglītības sistēmā

Nepārtraukta izglītība visas dzīves garumā ir personīgās mobilitātes faktors. Bieži vien ir kļūdainas vai piespiedu profesijas izvēles gadījumi, finansiālas grūtības, dažādi ģimenes apstākļi u.c. Koledžas studentu zaudējumi sasniedz 30%. Mūsdienu apstākļos kļūst iespējams nodrošināt studentiem lielākas pašnoteikšanās iespējas, ļaujot uz laiku pārtraukt studijas un pēc tam, mainoties apstākļiem, tās turpināt. Tajā pašā laikā palielinās iespēja pielāgot specialitātes izvēli profesijā atbilstoši mainītām idejām vai jaunizveidotām personīgajām un profesionālajām interesēm.
utt.................

480 rubļi. | 150 UAH | 7,5 ASV dolāri ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Promocijas darbs - 480 RUR, piegāde 10 minūtes, visu diennakti, septiņas dienas nedēļā un brīvdienās

240 rubļi. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstract - 240 rubļi, piegāde 1-3 stundas, no 10-19 (pēc Maskavas laika), izņemot svētdienu

Kazakeviča Tatjana Aleksandrovna. Vidējās un augstākās profesionālās izglītības izglītības programmu integrācija (Pamatojoties uz informācijas sfēras speciālistu sagatavošanu): Dis. ...cand. ped. Zinātnes: 13.00.01: Maskava, 2001 221 lpp. RSL OD, 61:01-13/1704-9

Ievads

1.nodaļa. Vidējās un augstākās profesionālās izglītības izglītības programmu integrācija kā sociālā un pedagoģiskā problēma 10

1.1. Profesionālās tālākizglītības attīstības aktuālās tendences

1.2. Integratīvo izglītības programmu konstruēšanas konceptuālie modeļi un nepārtrauktība 29

1.3. Vidējās un augstākās profesionālās izglītības programmu integrācija kā informācijas sfēras speciālistu profesionālās kompetences paaugstināšanas faktors 41

2.nodaļa. Integratīvo profesionālās izglītības programmu modelēšana un īstenošana informācijas sfēras speciālistu sagatavošanai 63

2.1. Profesionālās izglītības programmu sastāvs, struktūra un normatīvais nodrošinājums 63

2.2. Integratīvās profesionālās izglītības programmu izstrāde, pamatojoties uz sistēmu modelēšanas metodi 74

2.3. Organizatoriskā un tehnoloģiskā atbalsta iezīmes un nosacījumi integrējošas profesionālās izglītības programmas īstenošanai informācijas sfēras speciālistu sagatavošanai

136. secinājums

Atsauces 145

Pieteikumi 166

Ievads darbā

Pētījuma aktualitāte ir saistīta ar šādu vadošo tendenču attīstību mūsdienu sociokulturālajā situācijā, kas notiek uz aktīvu inovatīvu procesu fona Krievijas sabiedrības dzīvē, piemēram, vidējās un augstākās profesionālās izglītības integrācija.

Mūžizglītība ir ideja, kas pasaulē pieņemta kā galvenā ideja visās notiekošajās vai plānotajās izglītības reformās. Tas pilnībā attiecas uz speciālistu sagatavošanu

informācijas sfēra, jo, no vienas puses, tā atbilst postindustriālās sabiedrības vajadzībām un attīstības modeļiem, kad mūžizglītība iegūst īpaša sociālā progresa mehānisma statusu, un, no otras puses, ir adekvāta sabiedrības informatīvās darbības specifika.

Ņemot vērā iepriekš minēto, kļūst acīmredzama nepieciešamība izstrādāt integrējošas izglītības programmas vidējās un augstākās izglītības sistēmā.

Lai mūsdienu apstākļos noteiktās nozarēs, it īpaši datorzinātnēs, apgūto zināšanu “dzīves ilgums” tiktu samazināts līdz 3-5 gadiem, ir jāpāriet no “uz zināšanām balstītas” uz personību orientētu paradigmu, lai konstruētu tādas pedagoģiskās sistēmas, kas nodrošina profesionālo prasmju veidošanos, balstoties uz pastāvīgu pašizglītību.

Tikmēr vidusskolu un augstāko arodskolu teorijā un praksē šobrīd ir konstatētas vairākas pretrunas:

starp sabiedrības sociālajām cerībām attiecībā uz absolventu profesionālo kompetenci un neatbilstību starp izglītības procesu un indivīda un ražošanas vajadzībām;

starp moderna kvalificēta profesionāļa nepārtrauktas apmācības nepieciešamību un pedagoģisko tehnoloģiju attīstības trūkumu tās nodrošināšanai, ņemot vērā dažādas izglītības trajektorijas;

starp mūsdienu profesionālās izglītības integratīvo raksturu un saturiski funkcionālu saikņu trūkumu starp tās līmeņiem un soļiem.

Nepārtrauktas integrētas sistēmas izveides process
profesionālā izglītība piesaista tādu uzmanību

tādi pētnieki kā S.Ya. Batiševs, A.P. Beljajeva, N.I. Dumčenko, E.A.
Kļimovs, B.S. Ļedņevs, M.I. Makhmutovs, Yu.S. Tjuņņikovs un citi.Tajā pašā laikā
integratīvā profesionāļa projektēšana un ieviešana

izglītības programmas vidējās un augstākās izglītības sistēmā nav saņēmušas argumentētu pedagoģijas teorijas segumu.

Ņemot vērā šo pretrunu, tika veikta pētījuma tēmas izvēle,
kuras problēma formulēta šādi: kas ir
pedagoģisko nosacījumu kopums, kas nodrošina produktīvu
vidējās un augstākās izglītības programmu integrācija

informācijas speciālistu profesionālā izglītība? Šīs problēmas risināšana ir pētījuma mērķis.

Pētījuma objekts ir nepārtraukta sistēma

profesionālā izglītība.

Par pētījuma priekšmetu tika izvēlēts vidējās un augstākās profesionālās izglītības programmu integrācijas process, kas balstīts uz informācijas sfēras speciālistu sagatavošanu.

Atbilstoši pētījuma problēmai, objektam, priekšmetam un mērķim tika atrisināti šādi uzdevumi:

Veikt integratīvās profesionālās izglītības programmu uzbūves un nepārtrauktības modeļu analīzi.

Izstrādāt un pamatot integratīvās vidējās un augstākās profesionālās izglītības programmas saturu un struktūru

izglītība.

3. Noteikt pedagoģiskos nosacījumus un tehnoloģijas efektīvai
vidējās un augstākās izglītības programmu integrācija
informācijas speciālistu profesionālā izglītība.

4. Pamatojoties uz pētījuma rezultātiem, sagatavot un pārbaudīt
zinātniskie un praktiskie ieteikumi projektēšanai un ieviešanai
saistītās izglītības programmas vidējās un augstākās izglītības sistēmā
informācijas speciālistu profesionālā izglītība.

Pētījuma hipotēze ir šāda: integrācija

vidējo un augstāko profesionālo skolu izglītības programmas

būtiski uzlabo informācijas nozares speciālistu sagatavošanas kvalitāti, ja:

Izglītības programmas uzbūve tiek veikta, pamatojoties uz kritērijiem balstītu specialitāšu profila un sakarības novērtējumu vidējās un augstākās izglītības struktūrās;

Izglītības programma tiek īstenota uz moduļu un sistēmu modelēšanas bāzes.

Pētījuma metodisko bāzi veido svarīgākie filozofiskie principi par parādību savstarpējo atkarību apkārtējā pasaulē, vispārējā, īpašā un individuālā, sociālā dialektika.

izglītības procesu noteikšana, cilvēka radošā būtība, sistēmiskās, personiskās darbības, kultūras pieejas.

Pētījuma teorētiskais pamats ir vadošās pedagoģiskās koncepcijas par nepārtrauktu personību orientētu izglītību (B.G. Anaņjevs, M.N. Berulava, A.A. Verbitskis, B.S.

Geršunskis V.I. Daņiļčuks, I.A. Zimņaja, V.A. Slasteņins, V.D. Šadrikovs, G.P.Ščedrovickis, E.N. Šijanovs un citi), profesionālā pedagoģija (S.Ja.Batiševs, X.Bednarčiks, A.P.Beļajeva, N.I.Dumčenko, M.I.Mahmutovs, A.M.Novikovs, V.G. Onuškins, A. .G. Sokolovs, A.D. Fedotova u.c.), integrācijas procesi izglītības joma (N. M. Rozina, L. S. Podimova, L. G. Semušina, V. A. Slasteņins, I. P. Jakovļevs u.c.), izglītības procesa modulāra organizācija un technologizācija un problēmmācība (V. P. Bespalko, K. Ja. Vazina, V. I. Žuravļevs, V. S. Ļedņevs, N. N. Ņečajevs, A. Ja. Saveļjevs, M. N. Skatkins u.c.), kritēriji izglītības iestāžu absolventu sagatavotības līmeņa novērtēšanai (V. Ž. Kuklins, G. N. Motova, V. G. Navodnovs, B. A. Saveļjevs u.c.).

Lai atrisinātu piešķirtās problēmas un pārbaudītu sākotnējo
Pamatojoties uz pieņēmumiem, tika izmantots šādu pētījumu metožu kopums:
zinātniskās literatūras teorētiskā analīze; likumdošanas studijas,
jautājumu normatīvā un metodiskā dokumentācija

profesionālā izglītība; iekšzemes un ārvalstu vispārināšana
profesionālās izglītības nepārtrauktības un problēmu pieredze
orientēta speciālistu apmācība; aptauja;

intervēšana; pedagoģiskā novērošana; ekspertu apskats; pedagoģiskais eksperiments.

Kā eksperimentālā bāze pētījums bija
ievēlēts Maskavas Informācijas dienesta institūtā

Valsts dienesta universitāte, Ekonomikas un tiesību koledža, Frizieru koledža, Bibliotēku koledža, Maskava

Automobiļu tehnikums. Pētījumā piedalījās 250 cilvēki.

Pētījums tika veikts vairākos posmos. Pirmajā posmā (1992-1995) tika veikts pašreizējā stāvokļa novērtējums

analizētas profesionālās tālākizglītības problēmas
zinātniskā un normatīvā informācija, pētīti integrācijas procesi gadā
izglītības sistēmas, tika precizētas profesionāli

Informācijas sfēras speciālistu kvalifikācijas prasības, izvirzīti mērķi, uzdevumi, hipotēze, metodes un pētījuma programma.

Otrajā posmā (1995-1998) eksperimentāls

eksperimentāls darbs, kas saistīts ar integratīvas izglītības programmas izstrādi un ieviešanu profesionālās tālākizglītības loģikā.

Trešajā posmā (1998-2000) tika veikta metodiskā un
organizatoriskais un tehnoloģiskais atbalsts izglītības integrācijai
vidējās un augstākās profesionālās izglītības programmas, apkopotas,
tika sistematizēti un pārbaudīti pētījuma rezultāti,

tika veikta promocijas darba literārā sagatavošana.

Nozīmīgākie pretendenta personīgi iegūtie rezultāti, to zinātniskā novitāte un teorētiskā nozīme ir:

Ir apzināti integratīvās profesionālās izglītības programmu uzbūves un nepārtrauktības modeļi.

Izstrādāts integrētas profesionālās izglītības programmas saturs un struktūra informācijas sfēras speciālistu vidējās un augstākās profesionālās izglītības sistēmā.

Ir apzināti un eksperimentāli pamatoti pedagoģiskie nosacījumi un tehnoloģijas efektīvai izglītības programmu integrācijai

vidējā un augstākā profesionālā izglītība attiecīgajā jomā

informācijas speciālistu apmācība.

Pētījuma praktiskā nozīme ir saistīta ar to, ka
tajā ietvertie teorētiskie nosacījumi un secinājumi var būt
produktīvi izmanto integratīvās izstrādei un ieviešanai
izglītības programmas vidējās un augstākās izglītības sistēmā

dažādu nozaru speciālistu profesionālā izglītība, tai skaitā informācijas sfērai.

Iegūto rezultātu pamatotību un ticamību nodrošina pētījuma sākotnējo parametru metodoloģiskā validitāte,

balstīta uz sistēmiskām, personiskās darbības un kultūras pieejām, tās uzdevumu, metožu un loģikas atbilstību, paraugu statistisko nozīmīgumu, kvalitatīvās un kvantitatīvās analīzes kombināciju.

Aizstāvībai tiek iesniegti šādi noteikumi:

1. Esošā augstākā un vidējā profesionālā sistēma
nemitīgi ienāk informācijas speciālistu izglītība
pretrunā ar mūsdienu prasību līmeni
speciālistiem. Praktiskās darbības specifika ietver ņemšanu vērā
pielietotie aspekti, kas saistīti ar mūsdienu sistēmu dinamismu
vadība, kas prasa kā veidu, kā uzlabot profesionālo
speciālistu kompetenci integratīvās izglītības izmantošanā,
nodrošinot intensīvu diskrētu apmācību.

2. Speciālistu profesionālās sagatavošanas process
informācijas sfēru uz profesionālu un radošu pašnoteikšanos
atklājas integratīvajā profesionālajā izglītībā
programma, kas ieviesta, izmantojot sistēmas modelēšanas metodes un
ņemot vērā speciālistu veidošanās dinamiku caur
profesionālās kvalifikācijas raksturlielumu izmantošana.

3. Izglītības programmas pamats ir pēc moduļu principa veidots izglītības un metodiskais disciplīnu komplekss, kas ļauj nodrošināt dažādu profesionālās izglītības līmeņu savstarpējo saistību un veidot tās satura un trajektoriju vispārēju struktūru.

Pētījuma rezultāti tika apspriesti un apstiprināti Maskavas Valsts dienesta universitātes Metodiskās padomes (1999), dienesta grupas universitāšu izglītības un metodiskās apvienības prezidija sēdēs, starptautiskās zinātniskās un metodiskās konferencēs, sanāksmēs. Maskavas Valsts universitātes Informācijas tehnoloģiju katedras Apkalpes sfērā Pētījumu materiāli ir iekļauti IIS Informācijas pakalpojumu institūta un profesionālās tālākizglītības kompleksa izglītības procesā.

Darbs sastāv no ievada, divām nodaļām, noslēguma, literatūras un pielietojuma saraksta.

Ievadā tiek pamatota pētījuma aktualitāte, problēma, objekts, priekšmets, mērķis, uzdevumi, hipotēze, metodoloģija un metodes, tā zinātniskā novitāte, teorētiskā un praktiskā nozīme.

Pirmā nodaļa ir veltīta teorētiskajam pamatam izglītības programmu integrācijas pētīšanai dažādos profesionālās izglītības līmeņos.

Otrajā nodaļā tiek atklāti integratīvo izglītības programmu modelēšanas un īstenošanas procesi informācijas sfēras speciālistu sagatavošanai vidējās un augstākās izglītības sistēmā.

Noslēgumā sniegti vispārīgi secinājumi un zinātniski metodiskie ieteikumi integratīvo programmu izstrādei un īstenošanai.

Profesionālās tālākizglītības attīstības aktuālās tendences

Izglītība ir viena no plašākajām cilvēka darbības jomām: pasaulē ir aptuveni miljards skolēnu un aptuveni 50 miljoni skolotāju. Izglītība tiek uzskatīta par galveno sociāli ekonomiskā progresa faktoru, jo mūsdienu sabiedrības svarīgākā vērtība ir cilvēks, kas spēj meklēt un apgūt jaunas zināšanas un pieņemt radošus lēmumus. Augstākās izglītības reformas daudzās valstīs iegūst valsts politikas statusu. Neskatoties uz pasaulē pieliktajām pūlēm, arvien biežāk izskan viedoklis par globālo izglītības krīzi, kas nozīmē esošās izglītības sistēmas nespēju pildīt savu galveno funkciju - sabiedrības radošā spēka veidošanos. Mūsdienīgai sabiedrības attīstībai nepieciešama jauna izglītības sistēma – “inovatīvā apmācība”, kas ļauj studentiem attīstīt profesionālās spējas piedalīties aktīvā nākotnes veidošanā. Krievijā globālo izglītības krīzi saasina ekonomisko un sociāli politisko sistēmu krīze. Sabiedrībā notiekošās pārmaiņas atklāj tādus pašmāju izglītības trūkumus kā: 1. Izglītības vērtības devalvācija, tās elitārisms indivīda intelektuālā līmeņa attīstības ziņā. 2. Vidēja pieeja indivīdam, inženieru vai vadītāju plānotajam bruto darbam. 3. Totalitāra izglītības vadība. 4. Izolācija no pasaules sabiedrības. 5. Prasību absolventam abstrahēšana no faktiskās situācijas darba tirgū. Neskatoties uz ievērojamajām krievu izglītības priekšrocībām: izglītības sistēmas dziļo mērogu un apjomu, augsto vispārējo izglītības līmeni sabiedrībā, izcilu fundamentālo apmācību, īpaši dabaszinātnēs, Krievijas valdība pieliek ievērojamas pūles, lai reformētu izglītību. Izcelti šo transformāciju prioritārie virzieni.

Viens no nepieciešamajiem virzieniem ir izglītības humanizācija. Plašā nozīmē humanizācija ir apelācija pie skolēna personības, pastiprināta uzmanība vispārcilvēcisko vērtību izpratnes un asimilācijas problēmai, sadarbības pedagoģijas attīstībai, skolas depolitizācijai. Vairāki pētījumi (13,30) apgalvo, ka humānistiskā ievirze liek domāt par universālu pedagoģisko tehnoloģiju noraidīšanu, to mainīgumu atkarībā no studentu īpašībām un izglītības procesa individualizāciju. Humanizācijai kā procesu un nepieciešamo pasākumu un pieeju kompleksam ir dažādi īstenošanas līmeņi. Humanizācijas personiskā sastāvdaļa prasa, lai mācību process tiktu atspoguļots caur skolēna personību, viņa vērtību orientācijām un, pats galvenais, mērķiem, kas tiek izvirzīti, ienākot izglītības vidē. Šo pieeju var definēt kā izglītības individualizāciju. Šo jauno, aktuālo pieeju ir grūti iedibināt mūsu izglītības sistēmā, kurai vēsturiski ir raksturīgs masveida mērogs un unifikācija personāla apmācības jautājumos. Izglītības fokuss uz galvenajam izglītības procesa dalībniekam piemītošajām interesēm un mērķiem iegūst savu vietu, pakāpeniski mainoties pašas sabiedrības izglītības sistēmas vispārējam mērķim un lomai. Pēdējos gados izglītības kā jaunatnes sociālās atbalsta sfēras loma ir kļuvusi diezgan skaidra, jo darba tirgū ir katastrofāls jauniešu pieprasījuma trūkums. Profesionālās izglītības sistēma no nepārtrauktas tautsaimniecības personāla kalves sāka pārveidoties par izglītības pakalpojumu sociālo sfēru, kurai pēc definīcijas ir elastīgi un jūtīgi jāreaģē gan uz studentu vajadzībām, gan uz pašreizējā stāvokļa realitāti. sabiedrība, ekonomika un darba tirgus. Šādos apstākļos galvenie mācīšanās rezultāti ir ne tikai un ne tik daudz zināšanu asimilācija, pēc vairāku autoru domām (18,19,101,152), bet arī darbības metožu, tostarp intelektuālo, apgūšana. Šo solījumu var īstenot, ieviešot jaunas izglītības tehnoloģijas. Izglītības tehnoloģija parasti tiek saprasta kā izglītības procesa organizācijas kopums ar metodēm un darba ar skolēniem formām, kas veidotas, ņemot vērā vecumu, individuālās un grupas vajadzības (19,44,158).

Integratīvo izglītības programmu konstruēšanas konceptuālie modeļi un nepārtrauktība

Viena no izglītības procesa dalībnieka pamatvajadzībām ir interese par šādām tehnoloģijām, kas veidota, pamatojoties un ņemot vērā indivīda iepriekšējo izglītības pieredzi. Mēs runājam, pirmkārt, par nepārtrauktības principa ievērošanu izglītības tehnoloģiju ieviešanā.

Profesionālās izglītības nepārtrauktības principam pašreizējā sabiedrības attīstības stāvoklī tiek pievērsta nopietna uzmanība. Praksē plaši izplatīto izglītības tehnoloģiju daudzveidība rada akūtu problēmu nodrošināt dažādu līmeņu izglītības programmu nepārtrauktību. Vispārējo nepārtrauktības definīciju var formulēt šādi – tā ir saikne starp parādībām attīstības procesā, kad jaunais, nomainot veco, saglabā dažus tā elementus.

Mūsdienu pedagoģiskajā literatūrā liela uzmanība pievērsta izglītības iestāžu darbības organizēšanas nepārtrauktības jautājumiem (45,50,125,141).

Jāpiebilst, ka nepārtrauktības princips visspilgtāk tika ievērots starp tādiem diviem izglītības līmeņiem kā vispārējā (pabeigtā) vidējā izglītība un augstākā profesionālā izglītība. Šeit savienojums starp pakāpieniem ir vismaigāk iezīmēts. Šajā situācijā iepriekšējais līmenis ideāli sagatavo studentus nākamajam. Pēdējais revolucionārais jauninājums attiecībā uz iestājpārbaudījumu atcelšanu vienpadsmito klašu beidzējiem, iestājoties augstskolās, ir notikums, ko nodrošina skaidri ievērots nepārtrauktības princips, savukārt citi līmeņi, īpaši profesionālās izglītības jomā, tradicionāli un atsevišķi ir nodrošinājuši savus autonomos ražošanas uzdevumus. noteiktas klases personāls.

Analīze par izglītības nepārtrauktības principa ieviešanu ārvalstīs parāda šīs parādības augsto efektivitāti un sociālo aktualitāti (22,28,56,67,69,121,156,158). Šāda izglītības sistēma ļauj katram skolēnam veidot savu izglītības trajektoriju, diskrēti piedalīties izglītības procesā ar iespēju pārtraukt mācības jebkurā līmenī un pēc tam turpināt to, reāli ņemot vērā esošo izglītības līmeni.

Jāatzīmē, ka izglītības trajektorija no vidējās profesionālās uz augstāko izglītību (SVE-HPE) ir skaidrāk orientēta uz profesionālo mērķu izvirzīšanu. Šeit skolēniem ir iespēja aptvert pirmo profesionālo līmeni: ko viņi saņēma mācību procesā, praktiski pārbaudīja un noteica, uz ko tiekties tālāk, kas viņiem pietrūkst tālākai kustībai profesijā, izvēlētajā darbības jomā. Augstu vērtējama ir praktiskās un laboratorijas apmācības vidusskolu audzēkņiem.

Vienlaikus reāli tiek novērtēts izglītības iestādē iegūto zināšanu līmenis, kas pielietots reālajā praktiskajā darbībā. Tiek piemērota sekojoša shēma: zināšanu iegūšana - zināšanu izmantošana reālajā praktiskajā darbībā - darbības rezultātu novērtējums. Praktiskā darbība šajā posmā ļauj nostiprināt galveno mācību procesā sasniegto mērķi: iemācīties darboties profesionāli, rīkoties, pamatojoties uz iegūtajām zināšanām.

Augstākās izglītības izglītības tehnoloģiju veidošana, pamatojoties uz iepriekš iegūto izglītību, nav uzskatāma par vienkāršu papildinājumu esošajam pamatam. Mēs runājam par dziļu sistēmu analīzi un mijiedarbību, kas balstīta uz izglītības programmu integrāciju, kur integrācija tiek saprasta kā mijiedarbības process starp komponentēm un programmām kopumā, kas noved pie zināšanu sistemātisma un blīvēšanas. Integratīvais saturs tiek uzskatīts par savstarpēji saistītu elementu sistēmu.

Tajā pašā laikā jaunbūvētā sistēma ir objektu kopums, kuru mijiedarbība izraisa jaunu īpašību rašanos, un saikne starp sistēmas elementiem ir tik cieša, ka izmaiņas vienā no tiem izraisa izmaiņas citiem, un dažreiz arī sistēmā kopumā.

Vidējās profesionālās un augstākās izglītības satura integrācijas problēma jāskata loģiskās un vēsturiskās pieejas vienotībā. Problēmas loģiskais aspekts ir sakarību analīze starp izglītības satura elementiem izstrādes un izstrādes stadijās.

Profesionālās izglītības programmu sastāvs, struktūra un normatīvais nodrošinājums

Vairākos avotos jēdziens “galvenā profesionālā izglītības programma” ir definēts kā noteiktas kvalifikācijas speciālista sagatavošanas izglītības procesa mērķu, uzdevumu, struktūras, satura un nosacījumu kopums. Izglītības programmas īstenošanai nepieciešams izglītojošo un metodisko materiālu komplekts, kas kopumā arī tiek definēts kā profesionālās izglītības programma.

Notiekošā pētījuma ietvaros ar galveno profesionālās izglītības programmu tiek saprasts normatīvo un metodisko dokumentu kopums, kas nodrošina izglītības procesa īstenošanu noteiktā izglītības līmeņa noteiktā specialitātē. Pie šādiem dokumentiem pieder: - valsts izglītības standarts - mācību programmas (standarta un darba) - disciplīnu programmas - metodiskie materiāli atestācijai - metodiskie materiāli praktiskajai apmācībai - disciplīnu metodiskie kompleksi. Integratīvā profesionālās izglītības programma šajā pētījumā ir definēta kā mērķu, uzdevumu, satura un nosacījumu kopums vidējās un augstākās profesionālās izglītības specializēto specialitāšu speciālistu diskrētas apmācības īstenošanai. Integratīvā programma pēc dokumentālā satura struktūras atbilst vispārējās profesionālās izglītības programmai. Integratīvās programmas sastāvdaļas atšķiras no vispārējā pārklājuma un konsekvences. Īpaša daļa ir izglītojošs un metodiskais disciplīnu komplekss moduļu dizainā.

Kā zināms, valsts izglītības standarts (VVD) nosaka vispārējās prasības absolventu apmācības pamatizglītības programmai. Ir valsts izglītības standarti vidējās un augstākās profesionālās izglītības specialitātēm.

Izglītības standarta sadaļā “Absolventa profesionālās darbības sfēras raksturojums” ir informācija par izglītības virziena vietu zināšanu sistēmā. Šajā sadaļā noteiktie profesionālās darbības objekti ļauj vispārīgi noteikt absolventa turpmākās profesionālās darbības pielietošanas virzienus. Šajā sadaļā, aprakstot profesionālās darbības veidus, parasti tiek uzskaitīti vispārīgākie darbības veidi. Piemēram, specialitātei 351400 - profesionāli orientētu informācijas sistēmu izveide, ieviešana, analīze un uzturēšana mācību priekšmetā. Vidējās profesionālās izglītības standarta līmenī darbību vispārināšanas līmenis ir vēl augstāks. Piemēram, ražošanas un vadības darbības.

Izglītības standarta struktūrā ir sadaļa “Prasības specialitātes programmā apmācību apguvušo personu apmācības līmenim”. Šajā sadaļā ir uzskaitītas izglītības prasības, kā arī vispārīgākās zināšanas, iemaņas, prasmes un iemaņas, kas raksturo attiecīgās programmas apguves rezultātus. Izglītības standarts papildus specialitātes (vai virziena) vispārīgajām īpašībām nosaka absolventa kvalifikāciju, standarta periodu izglītības programmas apguvei, absolventa kvalifikācijas raksturlielumus, kas atbilst vadītāju amatu kvalifikācijas direktorijai. , speciālisti un darbinieki. Sadaļā “Kvalifikācijas raksturojums” ir norādīta absolventa profesionālās darbības joma, objekti, veidi un uzdevumi.

Galvenā speciālista sagatavošanas izglītības programma ietver mācību programmu, akadēmisko disciplīnu programmas, izglītības un praktiskās apmācības programmas. Izglītības programma sastāv no federālā komponenta disciplīnām, valsts-reģionālā (vai universitātes) komponenta disciplīnām, studenta izvēles disciplīnām un izvēles disciplīnām. Disciplīnas un kursi pēc studenta izvēles katrā ciklā jēgpilni papildina federālajā komponentē noteiktās disciplīnas.

Pamatizglītības programma paredz studentam apgūt šādus disciplīnu ciklus: vispārējo humanitāro un sociāli ekonomisko disciplīnu ciklu; vispārējo matemātikas un dabaszinātņu disciplīnu cikls; vispārējo profesionālo disciplīnu cikls; specializācijas disciplīnu cikls (ietver specialitātes disciplīnas). Pamatizglītības programmas apguves ilgums pilna laika studijām ir 260 nedēļas, tajā skaitā: teorētiskā apmācība (t.sk. pētnieciskais darbs, darbnīcas, laboratorijas darbi); eksāmenu sesijas, prakses, noslēguma atestācija, noslēguma kvalifikācijas darbu sagatavošana un aizstāvēšana, atvaļinājumi.

Maksimālā akadēmiskā slodze pilna laika studentam noteikta 54 stundas nedēļā (ieskaitot patstāvīgo darbu). Apmācību apjoms klasē nedrīkst pārsniegt vidēji 27 stundas nedēļā (neskaitot fizisko audzināšanu un nodarbības izvēles disciplīnās).

Valsts izglītības standarts nosaka prasības speciālistu sagatavošanas pamatizglītības programmas izstrādei. Vadošā loma izglītības programmas izstrādē un apstiprināšanā ir augstskolai. Jāņem vērā, ka studenta izvēlētās disciplīnas ir obligātas studijām, atšķirībā no izvēles disciplīnām.

Kursu darbi un kursu projekti tiek uzskatīti par akadēmiskā darba veidu disciplīnā un tiek izpildīti tās apguvei atvēlētajās stundās.

Visām mācību programmā iekļautajām disciplīnām un praksēm tiek nodrošināts gala vērtējums.

Specializācijas ir tās specialitātes daļas, kuras ietvaros tās tiek veidotas un prasa padziļinātāku profesionālo zināšanu un prasmju apguvi dažādās darbības jomās šīs specialitātes profilā. Galvenajās izglītības programmās, kuru nosaukumos ir vārdi “pa nozarēm”, apmācības specifika konkrētai nozarei tiek ņemta vērā, pirmkārt, caur specializācijas disciplīnām.

Integratīvās profesionālās izglītības programmu izstrāde, pamatojoties uz sistēmu modelēšanas metodi

Krievijas Federācijas likumā “Par izglītību” mūžizglītība tiek saprasta kā “mērķtiecīgs apmācības un izglītības process indivīda, sabiedrības un valsts interesēs, kam pievienots pilsoņa (studenta) apliecinājums par sasniegumiem. ) valsts noteikto izglītības līmeņu (izglītības kvalifikāciju)” (61). Iepriekš minētās definīcijas, viena otru papildinot un attīstot, galu galā noved pie “mūžīgās” pedagoģiskās problēmas – mērķu izvirzīšanas izglītībā.

Izglītību kā socializācijas veidu var uzskatīt par mērķtiecīgas, pedagoģiski organizētas un sistemātiskas personas socializācijas procesu un rezultātu, kas tiek īstenots indivīda un sabiedrības, kurai viņš pieder, interesēs. Tajā pašā laikā socializācija tiek saprasta plaši - kā augoša cilvēka iekļaušanās sabiedrībā process un rezultāts, pateicoties indivīda sociālās un profesionālās pieredzes asimilācijai un aktīvai atražošanai.

Šajā pētījumā jēdziens “informācijas izglītība” ir aplūkots kā zināšanu, prasmju un iemaņu sfēra, kas nepieciešama, lai absolventi varētu veikt kvalificētu darbību informācijas tehnoloģiju jomā. Informācijas izglītība ietver apmācību sistēmu, kuras mērķis ir apgūt starpnozaru informācijas darbību teoriju un praksi. Nepieciešams noteikt izglītības mērķus un attiecīgi izglītības tehnoloģijas, kas nodrošina šo mērķu sasniegšanu. Izglītības tehnoloģiju nosaka programmas klātbūtne, kas regulē izglītības procesa saturu, metodes un hronoloģiju. Tajā pašā laikā izglītības procesu var aplūkot divās plaknēs: diahroniskā un sinhronā. Pirmā plakne noteiks hronoloģisko secību mērķu sasniegšanā, bet otrā noteiks mērķu saderību un komplementaritāti.

Izglītības mērķu sasniegšanas pakāpi var noteikt pēc vispārējiem izglītības kritērijiem, tādiem kā, piemēram: apgūto jēdzienu skaidrība, domāšanas noteiktība, sistemātiska pieeja, notikumu attīstības tendenču apzināšanās un analītiskums. Šo mērķu novērtēšanas fizisko kritēriju noteikšanas sarežģītības dēļ ir nepieciešama neatkarīga šīs problēmas izpēte. Šajā pētījumā mācību rezultātu vērtēšanas uzdevums ir sašaurināts līdz gatavības profesionālai darbībai informācijas vidē novērtēšanas ietvariem.

Nosakot izglītības nepārtraukto (integrējošo) raksturu, modelējot programmu, jāvadās no tā, ka nepārtrauktība ir kategorija, kas izsaka sistēmas strukturālo daļu vienotību, savstarpējo saistību un savstarpējo atkarību. Nepārtrauktība sistēmas attīstībā raksturo tās stabilitāti.

Mācību process tiek saprasts kā skolotāja (skolotāja) un izglītojamā (studenta) mijiedarbības process, kura mērķis ir zinātnisko zināšanu asimilācija, noteiktu darbību, tostarp profesionālo, prasmju, iemaņu un metožu apguve; attīstīt spējas un radošās spējas. Jāņem vērā informācijas izglītības īpatnības, kas izpaužas sistemātiskā informācijas pasaules skatījuma veidošanā, informatizācijas procesu apziņā un savas vietas tajos procesos. Viens no galvenajiem informatīvās apmācības apakšmērķiem ir efektīvas un praktiskas attieksmes pret realitāti veidošana izglītojamajā, kas tiek sasniegts, ieviešot problēmmācību, kas tiek īstenota caur modulāro satura konstruēšanas principu.

Modeļa izveidei informācijas izglītības ietvaros veiktās izglītības mērķu sarakstā ieviesīsim: - sistemātiskas pieejas veidošana informatizācijas problēmām; - gatavības veidošana informatīvajām aktivitātēm; - efektīvas un praktiskas pieejas veidošana attiecībā pret realitāti. Tāpēc kā dominējošo mērķi izcelsim gatavības veidošanos informatīvajām aktivitātēm un, izmantojot šī mērķa sasniegšanas kontroles principu, metožu, metožu un formu noteikšanas piemēru, apzināsim izglītības tehnoloģiju iemiesotās iespējas. integratīvajā izglītības programmā informācijas sfēras speciālistu sagatavošanai.

Apzinoties izstrādājamā modeļa dinamisma principu, modelēšanā nepieciešams ieviest divus vispārpieņemtus jēdzienus. Labojuma jēdziens ir grozījums, daļēja maiņa vai labojums. Modifikācijas jēdziens kā izmaiņas sistēmā, kas notiek mainīgu vides apstākļu ietekmē, vai virzītas izmaiņas, lai piešķirtu jaunas īpašības, vai kā sociālās uzvedības regulēšanas metode.

Modelēšanas procesā iekļausim mūžizglītības mērķtiecīgas vadības koncepciju, t.i. ar informatizāciju saistīto mērķu noteikšana un pamatojums, izglītības trajektorijas izvēle, metožu noteikšana tās īstenošanai. Nākamais integratīvās programmas modelēšanas solis ir nepārtrauktas informācijas izglītības īstenošanas posmu noteikšana. Šo definīciju apzināti paplašināsim, lai veidotu pilnīgu priekšstatu par izglītības procesu un noteiktu integratīvā izglītības procesa vietu profesionālās izglītības posmā vispārējās izglītības sistēmā.

izveidot izglītības kompleksus, kas īsteno integrētas profesionālās izglītības programmas dažādos līmeņos profesijās un tehniskajās specialitātēs (vidējās profesionālās izglītības līmenis)

Ievads.

1. Integrācija tehniskajā profesionālajā izglītībā: ievads problēmā.

2.1. Pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības satura konsekventas integrācijas modelis.

2.2. Pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības satura paralēlās integrācijas modelis.

3. Organizatoriskā integrācija pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības sistēmā.

3.1. Mūsdienu sociāli ekonomiskais konteksts reģionālo profesionālās izglītības sistēmu attīstībai.

3.2. Pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības integrēto programmu īstenošana vienas izglītības organizācijas ietvaros.

3.2.1. Pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības komplekss kā dizaina objekts.

3.2.2. Pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības kompleksu veidošanas prakse.

3.2.3. Pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības kā juridiskas personas izglītības kompleksa veidošanas tehnoloģija
.

3.2.4. Normatīvais juridiskais atbalsts pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības integrēto izglītības programmu īstenošanai vienas izglītības organizācijas ietvaros.

3.3. Pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības integrēto programmu īstenošana izglītības organizāciju grupā.

3.3.1. Izglītības organizāciju mijiedarbība pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības integrēto programmu īstenošanā: vispārīgās pieejas.

3.3.2. Profesionālo moduļu reģionālā sertifikācijas sistēma kā nepieciešams nosacījums efektīvai tīklu veidošanai.

3.3.3. Nodrošināsim izglītības organizāciju grupas īstenoto integrēto izglītības programmu izglītības rezultātu savstarpēju atzīšanu.

3.3.4. Normatīvais atbalsts pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības integrētajām izglītības programmām, ko īsteno izglītības organizāciju grupa.

3.4. Pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības integrēto programmu īstenošanas organizatoriski un finansiālie mehānismi.

4. Pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības satura un organizatoriskās integrācijas rezultātā panāktā ekonomiskā un sociālā ietekme.

1.pielikums. Paplašināto apmācību laukumu grupu saraksts,

vidējās profesionālās izglītības specialitātes un zinātniski tehniskā profila profesijas.

2. pielikums. Profesionālās darbības raksturojuma un plānoto galīgo izglītības rezultātu salīdzinošā analīze vidējās profesionālās izglītības specialitātē "Automobiļu apkope un remonts" un NPO profesijā "Automehāniķis".

Ievads

Šobrīd Krievijā Boloņas, Kopenhāgenas un Turīnas procesu, pašmāju darba devēju asociāciju aktivizēšanās un Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrijas iniciatīvu ietekmē kā mehānisms tiek veidota nacionālā kvalifikāciju sistēma. nepārtrauktas profesionālās izglītības institucionalizācijai. Pēc ekspertu domām, tam paredzēts darboties kā “tiltam”, kas savieno profesionālās izglītības sistēmu ar darba tirgu. Pamatojoties uz līgumu starp Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministriju un Krievijas Rūpnieku un uzņēmēju savienību, ņemot vērā Eiropas pieredzi, tika izveidota Nacionālā kvalifikāciju ietvarstruktūra, kas ietver deskriptoru sistēmu, kvalifikācijas līmeņu raksturlielumus un secīgus. izglītības trajektorijas katram kvalifikācijas līmenim. Tiek likti pamati pārejai no profesiju un specialitāšu vadības uz izglītības programmu un kvalifikāciju pārvaldību.

Darba devēju asociācijām izstrādājot nacionālās kvalifikāciju sistēmas galveno sastāvdaļu - profesiju standartus, par galveno tika izvēlēts integrācijas princips. Pētnieki uzsver, ka tā izmantošana ļauj atklāt speciālistu profesionālo darbību, ko saista kopīgs tehnoloģiskais uzdevums (pētniecība, ražošana, projektēšana, apkope u.c.), sekojot vienota tehnoloģiskā procesa struktūrai un vērojot darbības nepārtrauktību dažādos veidos. kvalifikācijas līmeņi (strādnieks, tehniķis, inženieris) un vadītājs).

Arī profesionālās izglītības sistēmas kopējā struktūra neizbēgami tiks pārveidota, pamatojoties uz kvalifikācijas līmeņiem, kas atspoguļo “darba pasaules” daudzveidību. Šobrīd kvalificēta strādnieka trīs līmeņu apmācība vairs neatbilst arvien pieaugošajai profesiju dažādībai un mūsdienu darbaspēka veidiem. Globālās tendences profesionālās izglītības attīstībā liecina arī par būtisku kvalifikāciju klāsta paplašināšanu, pamatojoties uz izglītības programmu moduļu uzbūvi.

Profesionālajai izglītībai, pēc ekspertu domām, ir jābūt pabeigtu un samērā neatkarīgu izglītības trajektorijas “segmentu” kopumam, no kuriem katrs beidzas ar iegūtās kvalifikācijas apstiprināšanu ar atbilstoša sertifikāta izsniegšanu. Šāds profesionālās izglītības programmu institucionālais dizains atbilst studentu akadēmiskās mobilitātes principam, ļauj viņiem “iziet” un “atgriezties” profesionālās izglītības sistēmā, mainīt izglītības maršrutus, apvienot profesionālās kompetences (t.sk. mācības vienlaikus vairākās izglītības struktūrās) sasniegt personīgās konkurences priekšrocības mūsdienu darba tirgos.

Pirmie soļi apskatāmajos transformācijas procesos tika veikti, ieviešot federālo štatu izglītības standartus (turpmāk – federālie valsts izglītības standarti) kā prasību kopumu profesionālās pamatizglītības programmu īstenošanas rezultātiem, struktūrai un nosacījumiem. dažādos līmeņos, kas noteikti, pamatojoties uz absolventu profesionālās darbības strukturālo un funkcionālo analīzi.

Jaunās paaudzes federālo valsts izglītības standartu zinātniskajai un profesionālajai izglītībai ideoloģijas pamatā ir modulāra kompetences pieeja, kas ietver tehnoloģiski pilnīgu profesionālās darbības veidu izstrādi, kas nodrošina kvalificēta cilvēka sociālo un profesionālo funkciju efektīvu īstenošanu. strādnieks un vidēja līmeņa speciālists konkrētā darba vietā. Tajā pašā laikā vispārējās kompetences tiek veidotas kā ar darba devējiem saskaņotu darba aktivitāšu veidu saraksts, kas palielina darbinieka konkurētspēju. Federālais valsts izglītības standarts NPO/SVE kā obligātu nosacījumu studentu uzņemšanai valsts (galīgās) sertifikācijas procedūrās nosaka dokumentu pieejamību, kas apliecina viņu profesionālo kompetenču apguvi katram profesionālās darbības veidam.

Līdz ar to šobrīd normatīvi ir noteikts studentu profesionālās kompetences komponentu (profesionālās kvalifikācijas) pakāpeniskas vērtēšanas princips. Tajā pašā laikā vērtēšanas rezultāti tiek fiksēti, izmantojot īpašus dokumentus. Tiek īstenota nepārtrauktas profesionālās izglītības ideja, kuras ietvaros personas profesionalizācijas process tiek uzskatīts par konsekventu kompetenču “veidošanu”, integrējot tās profesionālajās kvalifikācijās gan horizontāli (nepaaugstinot līmeni valsts kvalifikāciju sistēma) un ar jaunas izglītības kvalifikācijas iegūšanu. Kā zināms, Eiropas līgumi, kuriem mūsu valsts ir pievienojusies, īpaši uzsver to, ka cilvēks var iegūt profesionālās kompetences un kvalifikāciju formālajā, neformālajā un spontānā izglītībā (t.sk. darba vietā, ar iepriekšēju pieredzi u.c.).

Pētnieki pārskatāmā nākotnē prognozē pāreju no programmu dalīšanas pēc zinātniskās un profesionālās izglītības un vidējās profesionālās izglītības līmeņiem uz to strukturēšanu pēc kvalifikācijas līmeņiem un programmu darbietilpības (laiks, kas nepieciešams noteiktas kategorijas strādnieka un speciālista sagatavošanai). un/vai kvalifikācija).

Federālajā koncepcijā par izglītības iestāžu tīkla attīstību reģionālajām izglītības iestādēm ir uzdots nodrošināt “...visu līmeņu izglītības iestāžu sistēmisku integrāciju, kas vērsta uz nepārtrauktu profesionālo izglītību, uz mūsdienīgas integrētas izglītības infrastruktūras veidošanu. kompleksi, pēc būtiskās un organizatoriskās nepārtrauktības starp profesionālās izglītības līmeņiem...”.

Šie metodiskie ieteikumi izglītības kompleksu izveidei, kas īsteno integrētas profesionālās izglītības programmas dažādos līmeņos profesijās un tehniskajās specialitātēs (turpmāk – Ieteikumi) ir paredzēti reģionālo pašvaldību speciālistiem, kuru uzdevums ir attīstīt profesionālās izglītības sistēmu. pamatojoties uz nepārtrauktības un nepārtrauktības principiem. Šī informācija ir nepieciešama vadības lēmumu pieņemšanai visos profesionālās izglītības sistēmas vadības līmeņos, lai veicinātu tās kvalitātes atbilstību mūsdienu darba tirgus prasībām.

1. Integrācija tehniskajā profesionālajā izglītībā: ievads problēmā.

Termins “integrācija” visvispārīgākajā nozīmē nozīmē jebkuras kopas izolētu strukturālo elementu mijiedarbību, kas noved pie to savienojumu optimizācijas un to apvienošanas vienotā sistēmā ar jaunu kvalitāti un jaunām potenciālām iespējām.

Integratīvās tendences jebkuras sistēmas struktūrā parādās diezgan progresīvās tās attīstības stadijās. Pētnieki uzskata, ka priekšnoteikumi integrācijai profesionālajā izglītībā, pirmkārt, ir līdzīgas tendences darba sfērā (darba funkciju integrācija jaunu ekonomisko mehānismu ietekmē, palielināta saskaņotība un kopība profesionālās darbības objektu un priekšmetu sastāvā). utt.). Turklāt notiek dabaszinātņu, tehnisko un speciālo zināšanu sintēze, kuras rezultātā uzmanības centrā ir cilvēks viņa mijiedarbībā ar tehniskajām, sociālajām, rūpnieciskajām, dabas un citām sistēmām.

Attiecīgi integrācijas procesi ietekmē daudzas profesionālās izglītības sistēmas sastāvdaļas: gan satura un strukturālās izmaiņas sistēmā, gan mijiedarbības procesus starp profesionālās izglītības iestādēm un darba tirgu. Notiek profesionālās pamatizglītības un papildizglītības apakšsistēmu (pieaugušo izglītība), izglītības iestāžu veidu, profesionālās izglītības līmeņu, speciālista profesionālo kompetenču konsolidācija (strādnieka, tehniķa, inženiera kompetenču interkvalifikācijas integrācija). Tiek stiprināta izglītības rezultātu un profesionālās izglītības satura integrācija (starpdisciplināra integrācija kā pamats topošo speciālistu sistemātiskās domāšanas attīstībai, starpdisciplināro saikņu attīstībai u.c.), apmācības un izglītības, organizatoriskās un vadības formas un tehnoloģijas. procesi.

Pēc ekspertu domām, šobrīd integrētās NPO-SPO programmas ir īpaši svarīgas augsti kvalificētu darbinieku apmācībai sarežģītās tehniskās profesijās, tostarp augsto tehnoloģiju nozarēs.

Profesionālās izglītības tehniskais profils ietver profesiju un specialitāšu grupu paplašinātām apmācību jomu grupām, kas ierakstītas normatīvajos dokumentos (BNO un SVE līmeņiem - Vidējās profesionālās izglītības specialitāšu sarakstā, kas apstiprināts ar LR ministrijas rīkojumu). Krievijas Federācijas izglītība un zinātne 2009. gada 28. septembrī Nr. 000 un Profesionālās pamatizglītības izglītības profesiju saraksts, kas apstiprināts ar Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrijas 2009. gada 28. septembra rīkojumu Nr. 000) .

Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrijas 2007. gada 28. marta pamācībā N 03-633 “Par augsti kvalificētu darbinieku apmācības programmām profesionālās izglītības specialitāšu ietvaros” teikts, ka ražošanas modernizācijas kontekstā pastāv pieaug nepieciešamība pēc profesionālās izglītības iestāžu absolventu izmantošanas īpaši sarežģītās zilo apkaklīšu profesijās, tai skaitā 5-6 kategorijās atsevišķām profesijām. Ņemot vērā šos apstākļus, tiek piedāvāts organizēt augsti kvalificētu darbinieku apmācību, ieviešot atbilstošas ​​specializācijas tehnisko specialitāšu ietvaros.

Augsti kvalificētu strādnieku un tehnisko speciālistu sagatavošana vidējās profesionālās izglītības līmenī ir atzīta par profesionālās izglītības sistēmas modernizācijas procesu stratēģisku prioritāti. Tas, pirmkārt, ir saistīts ar inovatīvas, uz zināšanām balstītas ekonomikas veidošanos valstī un augsto tehnoloģiju ražošanas struktūru attīstību.

Starp tehniskajiem priekšnoteikumiem integrācijas procesu atjaunināšanai tehniskās profesionālās izglītības jomā ir:

tehnoloģiskās struktūras maiņa ražošanā;

atsevišķu mašīnu, to kompleksu sarežģījumi un līdz ar to darba funkciju integrācija daudzu veidu profesionālajās darbībās;

dažādu paaudžu tehnoloģiju ieviešanas un nomaiņas perioda paātrināšana;

augsto tehnoloģiju un dārgu tehnoloģisko iekārtu izveide, kam nepieciešama kvalificēta apkope un ekspluatācija.

Mūsdienu tirgus personāla prasības pēc tehniskajiem speciālistiem ir saistītas ar stabilu lietišķo profesionālo prasmju apvienojumu ar spēju strādāt pie sarežģītām iekārtām, spēju ātri pielāgoties ražošanas tehnisko un tehnoloģisko iekārtu modernizācijai un ātri pielāgoties mainīgie darba sfēras apstākļi.

Integrācijas procesu izpausmju daudzveidībā profesionālās izglītības sistēmā var izdalīt divas galvenās grupas, kuru izskatīšanai šie ieteikumi ir veltīti:

organizatoriskā integrācija kā institucionālais dizains un izglītības satura integrācijas nodrošināšana (ko pārstāv profesionālās izglītības iestāžu reorganizācijas procesi, t.sk. izglītības kompleksu veidošana).

Profesionālās izglītības satura integrācija, ņemot vērā mūsdienu zinātnes koncepcijas, ir process un tās strukturālo komponentu mijiedarbības rezultāts, ko pavada konsekvences palielināšanās, dublēšanās novēršana, informācijas “blīvuma” palielināšanās, un racionāls izglītības elementu izvietojums.

Krievijas praksē ir uzkrāta pieredze divu veidu profesionālās izglītības satura integrēšanā:

Pirmajā gadījumā vienas izglītības programmas ietvaros vienā profesionālās izglītības līmenī tiek apgūtas vairākas saistītas nevalstiskās profesionālās izglītības profesijas, profesionālās apmācības vai vidējās profesionālās izglītības specializācijas.

Profesionālās izglītības satura vertikālo integrāciju var veikt saistībā ar saistītajām programmām šādos līmeņos:

arodapmācība (profesijas pēc Viskrievijas strādnieku profesiju klasifikatora, ierēdņu amati un tarifu klases OK 016-94) - profesionālā pamatizglītība;

arodapmācība (profesijas atbilstoši OK 016-94) – vidējā profesionālā izglītība;

pamata profesionālā izglītība – vidējā profesionālā izglītība;

vidējā profesionālā izglītība – augstākā profesionālā izglītība (akadēmiskais un lietišķais bakalaura grāds).

Galvenais nosacījums horizontāli un vertikāli integrētām pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības programmām ir profesionālās izglītības specialitāšu un neprofesionālās izglītības profesiju, kuru saturs ir mācību priekšmets, "saistība" (mūsdienu publikācijās tiek lietots arī termins "saistība"). uz integrāciju.

Tajā pašā paplašinātajā grupā iekļautās NPO profesijas un profesionālās izglītības specialitātes tiek uzskatītas par saistītām, ja tām daļēji pārklājas darba objekti, līdzīgi profesionālās darbības veidi, ar atšķirību risināmo profesionālo uzdevumu klasē un veicamajās profesionālajās funkcijās.

2. pielikumā ir sniegti profesionālās darbības jomu, objektu un veidu salīdzinošās strukturālās un funkcionālās analīzes rezultāti, kā arī galīgie izglītības rezultāti (profesionālās un vispārējās kompetences) specialitātē SPO 190631 “Autotransporta apkope un remonts” un profesijā. NPO 190631.01 “Automehāniķis”.

Kā izriet no salīdzināšanas objektu salīdzināšanas, tie ir saistīti, jo tiem ir objektu pārklāšanās jomas, profesionālās darbības veidi un profesionālās funkcijas. Līdz ar to NVO un VVU galveno profesionālās izglītības programmu (turpmāk – OPEP) galarezultāti tiek fiksēti daļēja profesionālo un vispārējo kompetenču kombinācija.

Mūsdienu krievu izglītības praksē tiek izmantoti divi profesionālās izglītības satura integrēšanas modeļi: secīgi Un paralēli.

2.1. Pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības satura konsekventas integrācijas modelis.

Nepārtrauktajām izglītības programmām NPO/SPO modelis konsekventa integrācija ietver pakāpenisku (soli pa solim) OBOP NPO ieviešanu (darba profesijas iegūšanu) un sekojošu saīsinātā OBOP SVE izstrādi. Populārā praksē šāda veida integrācijas apzīmēšanai tiek lietots termins “uz NVO balstīta atvērtā pirmkoda programmatūra”.

Turklāt katrs profesionālās izglītības līmenis beidzas ar obligātu studentu valsts (gala) atestāciju ar atbilstošu kvalifikāciju piešķiršanu un valsts dokumenta par izglītības līmeni un (vai) kvalifikāciju izsniegšanu.

Profesionālās izglītības programmu īstenošanas normatīvais regulējums uz NVO bāzes ir noteikts federālajos mācību un metodiskajos materiālos. Krievijas Federācijas Izglītības ministrijas 2001. gada 1. janvāra pamācībā Nr. in/16-13 “Par ieteikumiem vidējās profesionālās izglītības, pamatojoties uz profesionālo pamatizglītību, profesionālās izglītības programmu izstrādei” ir skaidrota 2001. gada 1. janvāra. Art. Krievijas Federācijas likuma “Par izglītību” 23. pants (grozījumi ar 1996. gada 13. janvāra federālo likumu N 12-FZ). Šis likuma pants paredz, ka pilsoņi, kuriem ir attiecīgā profila profesionālā pamatizglītība, vidējo profesionālo izglītību iegūst saīsinātajās un paātrinātajās programmās.

Saīsināto un paātrināto programmu īstenošanas galvenos noteikumus nosaka normatīvais dokuments “Vidējās profesionālās izglītības saīsināto un paātrināto pamatizglītības pamatizglītības programmu īstenošanas kārtība”, kas apstiprināts ar Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrijas rīkojumu. 2001.gada 14.novembrī Nr.3654. Tajā teikts, ka apmācības vidējās profesionālās izglītības saīsinātajās vai paātrinātajās izglītības programmās atļautas personām ar attiecīgā profila profesionālo pamatizglītību, vidējo profesionālo vai augstāko profesionālo izglītību vai citu pietiekamu iepriekšējās apmācības līmeni. un/vai spējas.

Termiņš " saīsināta programma" attiecināma uz tādu vidējās profesionālās izglītības izglītības programmu, kas tiek īstenota saīsinātā termiņā, balstoties uz esošajiem izglītības rezultātiem, kas apgūti iepriekšējā profesionālās izglītības (VPI) līmenī. Paātrinātās programmas ir izglītības programmas speciālistu sagatavošanai ar vidējo profesionālo izglītību, kuras audzēknis apgūst paātrinātā (salīdzinājumā ar standarta laiku) tempā atbilstoši iepriekšējai darba pieredzei, apmācībai (arī ražošanā) un/vai individuālo spēju dēļ. Tādējādi saīsinātās programmas atsevišķiem audzēkņiem var tikt īstenotas kā paātrinātas (saīsinātā vidējās profesionālās izglītības paātrinātās izglītības programma).

Jāpatur prātā, ka vidēja līmeņa speciālistam papildu profesionālās funkcijas saskaņā ar Krievijas Federācijas Nacionālo kvalifikāciju ietvarstruktūru (turpmāk – Krievijas Federācijas NKI) ir darba organizēšanas un uzraudzības funkcijas. izpildītāju darbības (komandas darbinieki, maiņas), tas ir, vadības funkcijas. Piektajā kvalifikācijas līmenī, kas atbilst profesionālās izglītības specialitātēm, speciālista profesionālo darbību pēc rādītāja “Autoritātes un atbildības plašums” raksturo augsts neatkarības līmenis, uzdevumu izvirzīšana struktūrvienības ietvaros, līdzdalība struktūrvienības vadīšanā. uzdoto uzdevumu izpilde struktūrvienības ietvaros un atbildība par darba rezultātiem struktūrvienības līmenī .

Prezentētajā specialitātes SPO 190631 "Autotransporta apkope un remonts" piemērā (2.pielikums) atbilstoši šiem darbības parametriem papildus profesionālās darbības objekts ("sākotnējais darba kolektīvs") un profesionālās darbības veids ("organizācija izpildītāju grupas darbību”) tika iepazīstināti.

Atbilstoši šīm šī kvalifikācijas līmeņa (“Tehniķis”) pazīmēm OPOP SPO “Autotransporta apkope un remonts” ietvaros kā plānotie izglītības rezultāti tiek fiksētas šādas profesionālās kompetences (turpmāk – PK). profesionālās darbības veids:

PC 2.1. Plānot un organizēt transportlīdzekļu apkopi un remontu.

Dators 2.2. Uzraudzīt un novērtēt izpildītāju veiktā darba kvalitāti.

Dators 2.3. Organizēt drošu darbu transportlīdzekļu apkopes un remonta laikā.

Turklāt jaunās paaudzes federālā štata vidējās profesionālās izglītības standarta ietvaros tiek noteiktas prasības vidējā līmeņa speciālista vispārējām kompetencēm, “ceļot virsū” izglītības programmu absolventa vispārējām kompetencēm. NPO.

Lai apmācītu speciālistus ar vidējo profesionālo izglītību saīsinātās programmās (ar saīsinātiem apmācības periodiem), tiek izstrādāta vidējās profesionālās izglītības pamatizglītības programma, ņemot vērā izglītības rezultātus, kas iegūti, audzēkņiem apgūstot OPOP NPO. Mehānisms, kā izveidot saīsinātu OPOP SVE, pamatojoties uz NPE radniecīgām profesijām un specialitātēm, ir OPOP SVE satura izstrāde, ņemot vērā iepriekšējā profesionālās izglītības (NPE) audzēkņu iegūtos izglītības rezultātus. Izglītības rezultātu salīdzinošās analīzes piemērs saistītajās profesionālās izglītības un apmācības profesijās ir sniegts 2. pielikumā.

Kopējais mācību ilgums saīsinātajās programmās tiek noteikts individuāli katrai konkrētai profesionālās izglītības specialitātei. Kopumā, spriežot pēc iepriekšējo gadu pieredzes, tehniskajām specialitātēm to var samazināt par aptuveni 1-1,5 gadiem, salīdzinot ar laika grafiku, ko šīm specialitātēm nosaka federālais valsts pamatizglītības standarts.

Pēc ekspertu domām, faktors, kas būtiski apgrūtina šī modeļa ieviešanu, ir tas, ka NPO programmu absolventiem parasti nav iespējas sākt apgūt saīsināto profesionālās apmācības programmu uzreiz pēc apmācību pabeigšanas sakarā ar iesaukšanu valsts ierindā. Krievijas bruņotie spēki.

Galvenās struktūrvienības, kurās notiek izglītības satura samazinājums (“sablīvēšanās”), pateicoties studentu apgūtajiem izglītības rezultātiem BOP NPO ietvaros, ir:

profesionālā cikla OPOP SPO profesionālie moduļi un vispārējās profesionālās disciplīnas (tai skaitā profesionālais modulis “Darba veikšana vienā vai vairākās BO profesijās”);

noteikta veida prakse utt.

Konkrētie saīsinātā OPOP SVE parametri, kuru pamatā ir NVO, ir atkarīgi no SVE specialitātes un integrējamās NVO profesijas.

Jaunās paaudzes federālo valsts izglītības standartu apstākļos integrēto programmu īstenošana pēc “SVE, pamatojoties uz NPO” modeļa kļūs iespējama, kad pirmo reizi absolvēs studenti, kuri ir apguvuši darba profesiju saskaņā ar federālajiem valsts izglītības standartiem. par NPO ir pabeigta. Tas ir saistīts ar to, ka NPI programmu absolventi, kuri varēja apgūt vidējās profesionālās izglītības specialitāti saīsinātā shēmā, tika apmācīti iepriekšējās paaudzes valsts izglītības standartu (GOS-2) ietvaros. Tā kā pēdējie atbilst zināšanu disciplīnas principam un jaunās paaudzes federālie valsts izglītības standarti ir balstīti uz modulāras kompetences pieeju, šī neatbilstība apgrūtina metodisku profesionālās izglītības integrētā satura “saskaņošanu”.

2.2. Pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības satura paralēlās integrācijas modelis.

Paralēlās integrācijas modeļa ietvaros vidējās profesionālās izglītības galveno profesionālās izglītības programmu izglītojamie apgūst vienlaikus ar darba profesijas iegūšanu. Pabeidzot OPOP SVE apguvi, absolventi saņem pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības diplomus (un/vai kvalifikācijas līmeņa apliecību).

Stingri sakot, tikai šī profesionālās izglītības satura integrācijas (jeb izglītības rezultātu integrācijas) modeļa ietvaros ir pareizi lietot terminus “integrētā programma”, “integrētā mācību programma”. Jēdziens “integrētās profesionālās pamatizglītības programma” metodiskajā apritē un izglītības praksē tika ieviests ar Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrijas 2008.gada 28.aprīļa instrukciju Nr.03-568 “Ieteikumi integrētās izglītības attīstībai. pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības programmas, kas nodrošina augsti kvalificētu darbinieku un īpaši sarežģītu profesiju darbinieku apmācību. Saskaņā ar šo dokumentu pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības integrētā profesionālā pamatprogramma ir OPOP SVE, kurā kā obligāta sastāvdaļa ir iekļauta OPOP NPO radniecīgā profesijā.

Tādējādi integrētās apmācības programmas speciālistiem ar vidējo profesionālo izglītību skolēni apgūst pēc integrētas (holistiskas) shēmas, kuras pamatā ir vienota (integrēta) mācību programma. Tajā pašā laikā visi audzēkņi noteiktā kārtībā iegūst gan profesionālās izglītības specialitāti, gan netehnisko profesionālo profesiju.

Īpaši jāuzsver, ka federālā valsts izglītības standarta ieviešana NPO/SVE jaunajai paaudzei pārvērš apmācību zilo apkaklīšu profesijās par likumīgu režīmu OPOP SVE apguves procesā. Tas neprasa nekādu papildu regulējošo atbalstu federālā līmenī. Visas radušās organizatoriskās un metodiskās problēmas var veiksmīgi atrisināt normatīvās un normatīvās dokumentācijas ietvaros reģionālā un izglītības iestādes līmenī.

Studentiem, kuri mācās vidējās profesionālās izglītības programmās, ir divas iespējas iegūt darba profesiju.

Pirmais variants. Pirmā kvalifikācijas līmeņa darba profesijas (profesiju) apgūšana OPOP SPO profesionālā moduļa “Darba veikšana vienā vai vairākās zilo apkaklīšu profesijās” ietvaros.

Šis profesionālās darbības veids un tajā ietilpstošās profesionālās funkcijas (kompetences) ir paredzētas kā izglītības rezultāti lielākajā daļā federālo štatu izglītības standartu tehniskajām vidējām profesionālajām specialitātēm. Taču šajā gadījumā runa nav par profesionālo pamatizglītību, bet gan par profesionālo apmācību. Pirmā kvalifikācijas līmeņa profesijas ir uzrādītas Viskrievijas strādnieku profesiju, ierēdņu amatu un tarifu klašu klasifikatorā (OK 016-94), un tām ir piecu ciparu kodējums. Šādu profesiju saraksts ir sniegts federālā valsts izglītības standarta pielikumos. Tātad iepriekš aplūkotajā piemērā Federālais valsts izglītības standarts specializētajai profesionālajai apmācībai 190631 “Automobiļu apkope un remonts”, pirmā kvalifikācijas līmeņa apguvei ieteicamās profesijas ir 11442 “Automašīnas vadītājs” un 18511 “Automašīnu remontētājs”. .

Otrais variants. NPO profesijas apgūšana galveno profesionālās izglītības programmu mainīgās komponentes ietvaros.

OPOP SVE mainīgo daļu, kas sastāda 30-40% no profesionālajam ciklam atvēlētā laika, pēc izglītības iestādes un darba devēju-personāla pasūtītāju kopīgu lēmumu var izmantot studentu vienas (vairāku) profesiju apguvei. pirmā līmeņa kvalifikācijas (no OK 016-94) un/vai NVO profesijām (no Profesionālās pamatizglītības profesiju saraksta).

Tā kā federālais štata NPO izglītības standarts attiecībā uz prasībām OPOP apgūšanas rezultātiem ir vērsts uz to, lai absolventam piešķirtu kvalifikāciju, kas pārsniedz attiecīgās profesijas vidējo kvalifikāciju, profesionālās izglītības iegūšanas darbietilpība NPO līmenī ir diezgan augsts (īpaši tehniskajām profesijām). Šajā gadījumā attiecīgā mērķa sasniegšanai var tikt realizētas visas BKI NVO rezerves.

Mainīgā daļa ir profesionālās izglītības normas sastāvdaļa, kas veidojas reģionos (kas ļauj ņemt vērā vietējo darba tirgu tehniskās un tehnoloģiskās īpatnības) un par kuras saturu ir panākta vienprātība starp sociālajiem. reģionālās profesionālās izglītības sistēmas partneri. Tās galvenais mērķis ir attiecīgā reģiona izglītības organizāciju absolventu integrācija tās ekonomikā un sabiedrībā. Saskaņā ar federālā valsts izglītības standarta prasībām tā izstrāde (iespējams, vairākās versijās) ir izglītības iestāžu kompetencē, un tai nav nepieciešams apstiprinājums federālā līmenī.

Integrētās OPOP NPO-SPO izstrādes termiņam jāatbilst standarta izstrādes laika grafikam, ko regulē federālais valsts izglītības standarts. Tajā pašā laikā zilo apkaklīšu profesiju apgūšanai nepieciešamo laiku var palielināt, pateicoties noteiktu starpposma izglītības rezultātu (zināšanu, prasmju, praktiskā pieredze) nodošanai no OPOP SVE uz NPO līmeni.

Atšķirība starp paralēlās integrācijas modeli un secīgās integrācijas modeli ir tāda, ka integrētās mācību programmas īstenošanas holistiskā shēma neparedz pakāpenisku pieeju (vispirms NVE, pēc tam SVE). Šeit nav paredzēta atsevišķu izglītības līmeņu noteikšana kā obligāts programmas izstrādes elements. Tajā pašā laikā ar šo integrētās mācību programmas ieviešanas shēmu pastāv arī iespēja studentiem priekšlaicīgi absolvēt, pamatojoties uz NPE līmeņa apguves rezultātiem, ja šādu vadības lēmumu nosaka reģionālais darba tirgus vai tas atbilst indivīdam. izglītības pakalpojuma patērētāja vajadzībām.

Pēc attiecīgo profesionālo moduļu apguves studentam var tikt izsniegta apliecība par iegūto kvalifikācijas līmeni darba profesijā. Reģionālajai izglītības vadības institūcijai, veidojot un izsniedzot reģionālo valsts pasūtījumu personāla apmācībai, ņemot vērā situāciju darba tirgū, jāprecizē izglītības organizācijai adresētā uzdevuma kvantitatīvās un kvalitatīvās īpašības.

Pagaidu s Integrētās profesionālās izglītības programmu ietvaros strādājošo profesiju apguves parametri (darba intensitāte) ir atkarīgi no OBOP izstrādātāju izmantotās shēmas izglītības satura integrēšanai un integrēto profesionālās izglītības profesiju skaita. Par šo raksturlielumu izvēli atbild izglītības organizācija, ņemot vērā darba devēju personāla pieprasījumus (vienojoties ar uzņēmumiem, kas pasūta tehnisko personālu). Federālā štata izglītības standarta normatīvās prasības attiecas tikai uz OPOP obligātās daļas izglītības rezultātiem (OPOP mainīgā sastāvdaļa ir izstrādāta, pamatojoties uz papildu reģionāli nozīmīgiem izglītības rezultātiem, kas veidoti kopīgi ar darba devējiem reģionā un / vai personāla korporatīvajiem klientiem), OPOP struktūru (ieskaitot obligātās un mainīgās daļas attiecību) un tās īstenošanas nosacījumus.

Pēc ekspertu domām, no sociālo garantiju viedokļa NVO un vidējās profesionālās izglītības paralēlās integrācijas modelis ir mazāk “izdevīgs”, jo vidējās profesionālās izglītības programmās studējošajiem netiek nodrošināts tāds pats sociālais nodrošinājums kā NVO un vidējās profesionālās izglītības programmās studējošajiem. nevalstiskās profesionālās institūcijas (stipendija, pārtika, formas tērpi).

Atsevišķas grūtības, veidojot integrētās NPE-SVE programmas, kas tiek īstenotas uz vispārējās pamatizglītības bāzes, radīs atšķirības stundu skaitā, kas atvēlētas vispārējās izglītības disciplīnu apguvei pilna vidusskolas kursa laikā (SVE – 1404, NPO – 1656 stundas) .

FGAU federālais izglītības attīstības institūts ir izveidojis Paskaidrojumus par federālā štata vidējās (pabeigtās) vispārējās izglītības (specializētās apmācības) izglītības standarta ieviešanu pamata profesionālās vai vidējās profesionālās izglītības galveno profesionālās izglītības programmu ietvaros, kas izveidota, pamatojoties uz federālā štata pamatizglītības un vidējās profesionālās izglītības standartam. Šie precizējumi ir izdoti kā papildinājumi Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrijas 2010. gada 20. oktobra vēstulei Nr. 12-696 “Par precizējumiem par OPOP NPO un SVE mācību satura veidošanu”.

Dažādu shēmu izmantošana izglītības satura un izglītības rezultātu integrēšanai ļauj apvienot gan horizontālo, gan vertikālo integrāciju. OPOP SVE ietvaros, vienojoties ar darba devējiem, ir iespējams apgūt papildu profesionālās darbības veidu un/vai profesionālās kompetences: piemēram, iegūt tehniskā profila papildu darba profesiju atbilstoši OK 016-94 (papildu kvalifikācija) vai specializācijas apguve SVE specialitātē.

Integrēto NPE-SVE programmu iespējams fokusēt arī uz tiešo izglītības pakalpojuma patērētāju – studentu (studējošo). Šajā gadījumā programmas noformējumā jāiekļauj izvēles kursi, specializāciju saraksti individuālu izglītības trajektoriju veidošanai pēc studentu ieskatiem, kas tiek īstenoti, pamatojoties uz individuālajām mācību programmām. Jaunās paaudzes federālie valsts izglītības standarti norāda, ka standartu lietotāji ir studenti, kuri ir atbildīgi par savu izglītojošo darbību efektīvu īstenošanu vispārējās izglītības programmas apguvē noteiktā profesijā (specialitātē).

Patērētāju un personāla klientu NVO/SPO līdzdalības pakāpe OPOP izstrādē ir ierakstīta federālajā valsts izglītības standartā, un to regulē arī atsevišķi normatīvie dokumenti. Proti, 2007. gada 1. decembra federālais likums “Par grozījumiem atsevišķos Krievijas Federācijas tiesību aktos, lai nodrošinātu darba devēju asociācijām tiesības piedalīties valsts politikas izstrādē un īstenošanā profesionālās izglītības jomā”. ka darba devēji var piedalīties izglītības programmu veidošanā un sasniegto rezultātu novērtēšanā.

INTEGRATĪVU PROJEKTU APMĀCĪBU TEHNOLOĢIJAS IZSTRĀDE UN ĪSTENOŠANA PROFICIĀLO IESTĀŽU TEHNISKO SPECIALITĀTU STUDENTIEM

Apmācot studentus specialitātē “Automobiļu apkope un remonts” pēc tradicionālās shēmas Magņitogorskas Politehniskajā koledžā, mēs saskārāmies ar problēmu, ka studentiem trūkst kursa darbu un diplomu noformēšanas prasmju, neskatoties uz diezgan augstu akadēmiskās kvalitātes līmeni. veiktspēja (60-70%). Tajā pašā laikā, pateicoties aktīvai informācijas tehnoloģiju ieviešanai autotransportā, strauji mainoties automašīnas tehnoloģiskajam un borta aprīkojumam, darba devēji sāka izvirzīt absolventiem papildu prasības, proti: zināšanas par informācijas tehnoloģijām, prasmes. patstāvīgi izstrādāt tehnoloģiskos procesus transportlīdzekļu apkopei un remontam, izstrādāt nepieciešamās ierīces u.c. Šo problēmu risināšanas procesā mēs izstrādājām tehnoloģiju integratīvās-projektu apmācībai vidējās profesionālās izglītības iestāžu tehnisko specialitāšu audzēkņiem. Šī problēma zinātniskajā un metodiskajā literatūrā nav plaši attīstīta.

Joprojām pastāv pretrunas pedagoģiskās tehnoloģijas jēdziena izpratnē un lietošanā, tāpēc mūsu pētījumā mēs sniedzām šādu definīciju:

Pedagoģiskā tehnoloģija ir izglītības projektēšanas, organizēšanas, vadīšanas un uzraudzības tehnoloģija, kas veidota, ņemot vērā tehniskos un cilvēkresursus un to mijiedarbību ar mērķi harmoniski, vispusīgi attīstīt studentu personību, nodrošinot un garantējot prognozētā rezultāta sasniegšanu. sagatavot kompetentu konkurētspējīgu speciālistu - uzticamu un profesionāli aktīvu visu laiku.mainīgi ārējie apstākļi.

Mūsu pētījumā mēs izmantojām šādu izglītības tehnoloģiju konceptuālā ietvara struktūru [I]:

tehnoloģiju filozofiskais, jo īpaši metodiskais pamats; 2) konceptuālā ideja; 3) pedagoģiskās sistēmas modelis; 4) sociālās pieredzes asimilācijas zinātniskā koncepcija;

pielietota izglītības koncepcija; 6) cilvēka garīgās attīstības fundamentālie faktori, izmantotās izglītības metodes.

Kā filozofisko pamatu instruktīvās-projektmācīšanās tehnoloģijai esam izvēlējušies metodiski integratīvu pieeju, kas nodrošina: studentu holistiska, sistēmiska pasaules attēla redzējuma apguvi un indivīda vispusīgu attīstību (morālo, garīgo). , intelektuālā, estētiskā, fiziskā), pamatojoties uz galveno profesionālo kompetenču attīstību.

Mēs uzskatām, ka mūsdienu izglītības tehnoloģijām svarīgas ir arī šādas idejas un pieejas izglītības problēmām:

Izglītības humanizācija ir pasākumu sistēma, kas vērsta uz vispārējo kultūras komponentu prioritāru attīstību izglītības saturā un mācību tehnoloģiju jomā, kas vērsta uz indivīda pilnveidošanu, kas ieņem centrālo vietu sociālo attiecību struktūrā.

Atbilstība dabai ir visu procesu un parādību objektīvs modelis, kas apliecina nepieciešamību ņemt vērā cilvēka dabiskās tieksmes, paļauties uz tām, kā arī cilvēka vienotību ar dabu, to mijiedarbības konsekvenci un harmoniju.

Savukārt, paļaujoties uz komplementaritātes metodi pedagoģijā, ko izstrādājis G.G. Granatovs:

Valsts izglītības standartam atbilstošas ​​akadēmiskās disciplīnas satura atlase (balstīta uz ideoloģiski konceptuālu pieeju; ideja šeit, pirmkārt, ir darbības virziens, praktiska (konstruktīva) ideja).

Pieeja pētījuma priekšmetam un problēmai kā sistēmai.

Būtības atklāšana, pazīmju, pazīmju identificēšana un aprakstīšana gan sistēmas (pētāmā priekšmeta) kopumā, gan visu tās daļu katrā metodoloģijas (konceptualitātes) līmenī.

Likumu, principu un darbības nosacījumu atrašana un formulēšana gan sistēmai kopumā, gan visām tās daļām visos metodoloģijas līmeņos.

Mērķu metodiskais pamatojums.

Mūsdienās ir svarīgi attīstīt profesionālo kompetenci, kas ietver tādus elementus kā profesionāli nozīmīgas personības iezīmes, zināšanas, prasmes un iemaņas. Profesionālās kompetences struktūra ir aplūkota Yu.V. Lymareva. Tas ietver četras galvenās sastāvdaļas: motivācijas (psiholoģiskās). konceptuāli saturiski, uz darbību balstīti (tehnoloģiski), obligāti pedagoģiskie (reflektīvie un)

Rīsi. 2. Integratīvo-projektu apmācību organizēšanas shēma

Tādējādi integratīvās-projekta mācīšanās tehnoloģijas metodiskā bāze (2. att.) nosaka sekojošu nodarbības vadīšanas algoritmu:

Skolēns kopā ar skolotāju patstāvīgi izvēlas sev svarīgu personības īpašību, kas attīstāma konkrētajā mācību stundā atbilstoši konkrētam izglītības un attīstības mērķim. Pamatojoties uz izdarīto izvēli, tiek noteikta darbības metode stundā, kuru var īstenot trīs galvenajās jomās: 1) skolēna individuālais darbs; 2) patstāvīgais darbs projektu grupās; 3) strādāt mazās grupās ar skolotāju skaidrojumu palīdzību.

Atbilstoši konkrētajam nodarbības izglītības mērķim mērķa sasniegšanai tiek izvēlēti jēdzieni.

Pēc studentu izvēlēto jēdzienu operatīvās kontroles negatīva rezultāta gadījumā var veikt korekciju studenta izvēlētajā darbības metodē.

Balstoties uz ideoloģiski konceptuālās pieejas principiem, tiek veikta jēdzienu matricas analīze.

Tiek veikta darbības kontrole jeb paškontrole un, pamatojoties uz kļūdu analīzi, tiek labots vai nu darbības tēls un metode, vai tikai jēdziena analīzes matrica.

Rīsi. 3. Integratīvās-projektu mācīšanās tehnoloģijas ieviešanas strukturālā un funkcionālā diagramma

Izmantojot ar šo tehnoloģiju saistītās mainīgās metodes, tiek izstrādāts izvirzīto mērķu īstenošanas process, modelēts iegūtais process un tiek veikta pašanalīze jeb refleksija gan atbilstoši zināšanām, prasmēm un iemaņām, gan pēc speciālista modeļa. .

Noslēgumā skolotājs uzrauga un apkopo iegūtos rezultātus, katram skolēnam parāda stundas gala vērtējumus" un nākamās stundas formulas un pyci uzdevumu patstāvīgam darbam mājās.

Integratīvi-projektu mācību tehnoloģijas strukturāli funkcionālais modelis parādīts 3.att.

jebkura apkārtējās pasaules objekta vai parādības prezentācija sistēmas veidā un detalizēta šīs sistēmas apskate (ņemot vērā priekšmetu, funkcionālos un vēsturiskos aspektus).

pētāmās tehniskās sistēmas (TS) “vajadzības” un “spēju” noteikšana, kad tā darbojas, lai apmierinātu kādu sociālo vajadzību;

tehniskās sistēmas lietderības noteikšana sabiedrības vajadzību apmierināšanā, tas ir, sistēmas mērķis;

sistēmas telpas, laika, masas, enerģijas un informācijas izmantošanas fiziskās efektivitātes novērtējums;

tehniskās sistēmas sociāli tehniskās efektivitātes novērtējums kā lietderīgo rezultātu un izmaksu attiecība;

tehniskās sistēmas spēju palielināšanas analīze supersistēmu vajadzību apmierināšanai, veicot šādas sistēmas izmaiņas ārējās funkcionēšanas līmenī;

transportlīdzekļa noderīgo “spēju” kvantitatīvā izaugsme;

jaunu noderīgu “spēju” apgūšana; transportlīdzekļa bezjēdzīgo “spēju” pārvēršana noderīgās;

Tālāk ir apkopoti metodoloģijas pamataspekti tehnoloģiju ieviešanai un integratīvas projektā balstītas mācīšanās uzraudzībai.

kaitīgo “spēju” likvidēšana līdz to pārvēršanai noderīgās;

palielinot lietderīgās izlaides attiecību pret ievadi, tas ir, palielinot transportlīdzekļa efektivitāti;

1. tabula. 10) rīcības programmas izstrāde

Integratīvā-projekta apmācības tehnoloģijas ieviešanas metodika tehnisko sistēmu spēju paaugstināšanai

Pedagoģiskie apstākļi

Pieejas

Principi

Īstenošanas līdzekļi

Priekšmetu un starppriekšmetu savienojumu ieviešana integratīvu tehnisko koncepciju un profesionālo kompetenču veidošanai

Sistēmisks, jo īpaši.

ideoloģisks -

konceptuāls

Integritāte un komplementaritāte

Refleksīvie vingrinājumi un uzdevumi

£.

L.

G-

Kategorijas -speciālista kompetence un modelis- ievads

Sistēmiski

kompetenti

resns :

personīgais-

ornentnrova

ny

Individualizācija un humanizācija

Modelis

speciālists

Strukturālā īstenošana

integrētās projektmācības tehnoloģijas funkcionālais modelis

Projekta aktīvais Mr.

th

Scientisms

Pētāmā procesa algoritms, diagramma, modelis

TRIZ metodes

Dabiskā atbilstība un kultūras

korespondence, komplementaritāte.

sistemātiski

Izglītības procesa shēma, stundu plānošana

Izglītības procesa kvalitātes kontroles sistēmas ieviešana

Sistēma-

profesionāli

Sistematizācija un harmonizācija

Izglītības procesa uzraudzības programmatūra

Pāriesim pie skolotāja darba metožu un formu apraksta šīs tehnoloģijas ieviešanā. Prasības skolotāja darbībai profesionālās apmācības procesā ir šādas:

skaidri formulēts profesionālās apmācības un pārkvalifikācijas mērķis;

projekta aktivitāšu mērķa izcelšana kursa un diplomprojekta pabeigšanai;

sākotnējās koncepcijas izstrāde izvirzīto mērķu sasniegšanai;

tēmas, izmantojot informācijas tehnoloģijas;

diagnostikas pasākumu kompleksa izstrāde iegūto rezultātu analīzei;

korektīvo pasākumu kompleksa īstenošana apmācību programmas īstenošanas laikā.

Skolotājam jārada visi apstākļi, lai skolēni izprastu pamatkompetenču praktisko nozīmi veiksmīgai adaptācijai darba tirgū, aktīvai profesionālai darbībai un izrādītu personīgu interesi par savu attīstību. Studentiem jāapgūst pašvērtēšanas prasmes, objektīvs novērtējums par gatavību proaktīvi un radoši veikt nepieciešamās profesionālās funkcijas (pienākumus), kā arī profesionālās pašizglītības un pašpilnveidošanās prasmes.

Ņemsim vērā, ka izglītības tehnoloģiju var veiksmīgi ieviest tikai visas izglītības iestādes pedagoģiskās sistēmas visaptverošas attīstības apstākļos. Jo īpaši izglītības procesa organizēšana, mūsuprāt, var būt balstīta uz 2 galvenajām sistēmām: vispārējo izglītības procesa darbības (iekšējās tehnikuma) kvalitātes kontroles sistēmu un informatīvo izglītības vidi. Mūsdienās ir daudz dažādu pieeju pedagoģiskās sistēmas definīcijai un funkcionēšanai.

Pētījuma ietvaros mēs noskaidrojām profesionālās pedagoģiskās sistēmas jēdzienu; šī ir pedagoģiskā sistēma, kas ir kopums

ZĪMJU KONTEKSTA UN INTERAKTĪVĀS MĀCĪBU INTEGRĀCIJA VIDĒJAJĀ PROFESIONĀLĀ IZGLĪTĪBĀ.

N.I. Semenova, E.V. Kazartseva,

Kalugas pamatkursa skolotāji

Medicīnas koledža

Apmācība, kurā ar visas didaktisko formu, metožu un līdzekļu sistēmas palīdzību tiek modelēts speciālista turpmākās profesionālās darbības priekšmets un sociālais saturs, un šīs darbības kontūrā tiek uzlikta abstrakto zināšanu asimilācija kā zīmju sistēmas. , sauc par zīmju kontekstuālo apmācību (vienkāršības labad kontekstuālā apmācība).

Galvenās izglītības programmas īstenošana ietver profesionālo kompetenču pilnveidošanu, nostiprināšanu un attīstības līmeņa novērtēšanu, izmantojot vienotas tehnoloģijas.

Izglītības process tad būs efektīvs, kad skolēni varēs veikt apzinātas darbības, iztēlojoties savu nākotnes profesiju, un pats galvenais – iegūto zināšanu un prasmju praktisko nozīmi. Apvienojot divas tehnoloģijas: kontekstuālo un interaktīvo, medicīnas tehniķa kompetenču attīstības mērķi tiks realizēti vislabākajā iespējamajā veidā.

Šo tehnoloģiju izmantošanas nozīme izglītības procesā ir tāda modeļa izstrādē, kā darba devēji apvieno tehnoloģijas, lai novērtētu speciālista profesionālo sagatavotību un koledžā izmantotās tehnoloģijas. Tehnoloģijas sniedz iespēju tiešai individuālai vai grupai izglītojošai ietekmei uz indivīdu un kolektīvu, attīstot skolēna komunikācijas spējas (būt tolerantam dialogā, izrādīt gatavību sadarboties: “Ar ko es taisīšu asins analīzes..?”), "Kā bojājumi ietekmē asins bioķīmisko sastāvu?" utt.).

Turklāt, strādājot mazās grupās, augstus rezultātus dod interaktīvā tehnoloģija, ko izmanto laboratorijas un praktiskās nodarbībās disciplīnās.Atklājas studentu kontaktspēja: “Ko gatavosim laboratorijas pētījumiem?”

Mācību materiāli tiek prezentēti izglītojošu tekstu, traumu medicīniskās palīdzības sniegšanas shēmu, ķermeņa bioloģiskās vides laboratoriskās izpētes metožu diagrammu un citu zināšanu un prasmju pilnveidošanas didaktisko formu veidā. Kontekstuālā mācīšanās ir mācīšanās, kurā turpmākā profesionālā darbība kā konteksts ir klātesošs visās mācīšanās metodēs un līdzekļos.

Citiem vārdiem sakot, konteksts ir semantiski pilnīga teksta daļa, kurai ir profesionāla nozīme.

Tehnoloģijas pamatposmi ietver:

Akadēmiskā tipa izglītojoši pasākumi (lekcijas, semināri, patstāvīgais darbs);

Kvaziprofesionālas aktivitātes (biznesa spēles, nodarbību spēļu formas, mutvārdu žurnāli, apaļais galds, konference utt.);

Izglītības un profesionālā darbība (pētnieciskais darbs, rūpnieciskā prakse, kursa darbi un diplomu noformēšana).

Dažādas formas darbojas kā pāreja no vienas pamatformas uz citu:

Laboratorijas un praktiskās nodarbības;

Simulācijas modelēšana;

Konkrētu ražošanas situāciju analīze;

Olimpiādes, konkursi, viktorīnas utt.

Laboratorijas un praktiskajās nodarbībās, strādājot nelielās grupās disciplīnās “Dzīvības drošība, Katastrofu medicīna” un “Laboratorijas bioķīmisko pētījumu veikšana”, var simulēt situāciju, kas radusies katastrofas avotā, no tā izrietošās dažādu etioloģiju traumas, izklāstīt medicīniskās aprūpes apjomu, izmantot shēmas un paņēmienus, veikt praktiskos darbus.

Interaktīvās mācību tehnoloģijas ļauj skolēniem mijiedarboties, labi palīdz lietišķās spēles un kopīgas darbības praktiskajās nodarbībās. Kompetenču attīstīšanas panākumus nodrošina intensitāte un spēja patstāvīgi izvēlēties risinājumu, piemēram, situācijas uzdevumu.

Biznesa spēle, situācijas problēmas risināšana (tiešām tuvu ekstrēmai situācijai) ir vadošā kvaziprofesionālās darbības forma. Tie ļauj apmācībā noteikt nākotnes profesijas priekšmetu un sociālo kontekstu un tādējādi modelēt adekvātākus apstākļus speciālista personības veidošanai, salīdzinot ar tradicionālo apmācību. Biznesa spēlē, kopīgas darbības apstākļos, katrs students apgūst medicīnas laborantam raksturīgās sociālās mijiedarbības prasmes, vērtīborientācijas un attieksmes.

Koledžā augstākminētajos priekšmetos tiek izmantoti kontekstuālo un interaktīvo tehnoloģiju elementi: situāciju imitācija skartajos (piemēram, ilgstoša nodalījuma sindroma klīniskās izpausmes), laboratorijas tehniķa turpmāko darbu dinamika. Tiek veikta profesionālās darbības satura un formu spēles modelēšana, profesionālo uzdevumu veikšana, to risināšana (medicīniskā aprūpe, laboratoriskie izmeklējumi), iegūto datu analīze slimu pacientu klīniskai diagnostikai. Pilnīga kompetenču apguve tiek sasniegta binārajās laboratorijas-praktiskajās nodarbībās.

Spēļu modelēšana un darbs mazās grupās ļauj sasniegt galvenos izglītības mērķus:

Holistiska skatījuma uz profesionālo darbību veidošana topošo speciālistu vidū;

Profesionālās un sociālās pieredzes apgūšana, komunikācijas prasmes;

Profesionālās teorētiskās un praktiskās domāšanas attīstība

Indivīda kognitīvās motivācijas veidošanās, pašattīstība un pašapliecināšanās.

Šīs tehnoloģijas, mūsuprāt, ir visinteresantākās, jo atvieglo studentu patstāvīgā darba organizēšanu ar tekstu, diagrammām, uzziņu materiālu, praktisko darbu rezultātiem, ļauj apspriest rezultātu (vai analīzi) biznesa spēles veidā. un profesionālo uzdevumu simulāciju, un motivēt skolēnu mācību aktivitātes.

Galvenās profesionālās izglītības programmas īstenošana ietver profesionālo kompetenču veidošanos, nostiprināšanu un speciālista attīstības līmeņa novērtēšanu.

Mācību trajektorija koledžā turpinās pēc vidējās izglītības skolā (kur tiek izmantotas tās pašas pazīstamās tehnoloģijas), un to var turpināt gan augstskolā, gan medicīnas iestādēs darba vietā.

Galu galā students var parādīt savu rezultātu (prasmi) saviem grupas biedriem, skolotājam un topošajam darba devējam.