Školáci s mentální retardací. Rysy chování mladších žáků s postižením

Výrobce: Primachok

Anna

Petrovna

rok 2013

Metodická prezentace na téma:

„Mladší žáci se zpožděním duševní vývoj»

Úvod.

V veřejná škola značný počet dětí, které již jsou in základní škola nezvládají tréninkový program a mají potíže s komunikací. Tento problém je akutní zejména u dětí s mentální retardací. Problém poruch učení u těchto dětí je jedním z nejnaléhavějších psychologických a pedagogických problémů.

Děti s mentální retardací nastupující do školy mají řadu specifických rysů. Obecně nemají dovednosti, schopnosti a znalosti potřebné pro zvládnutí programové látky, kterou běžně vyvíjející se děti obvykle ovládají v předškolním období. V důsledku toho děti nejsou schopny speciální pomoc) mistr počítání, čtení a psaní. Je pro ně obtížné dodržovat školní normy chování. Mají potíže s libovolnou organizací činností: nevědí, jak důsledně plnit pokyny učitele, přecházet na jeho pokyn z jednoho úkolu na druhý. Potíže, které zažívají, se zhoršují jejich oslabením nervový systém: studenti se rychle unaví, jejich výkonnost klesá a někdy prostě přestanou vykonávat započaté činnosti.

Úkolem psychologa je zjistit úroveň vývoje dítěte, určit jeho soulad nebo nesoulad s věkovými normami a také identifikovat patologické rysy rozvoj. Psycholog na jedné straně může dát užitečné diagnostický materiál ošetřující lékař a na druhé straně může volit způsoby nápravy, dávat doporučení týkající se dítěte.

Odchylky v duševním vývoji dětí ve věku základní školy bývají korelovány s pojmem „školní neúspěch“. Zjišťovat odchylky v duševním vývoji neprospívajících školáků, kteří nemají mentální retardace, hluboké porušení smyslové systémy, léze nervového systému, ale zároveň zaostávají za svými vrstevníky v učení, nejčastěji používáme termín „mentální retardace“

1. Definice ZPR

Mentální retardace (MPD)- pojem, který nevypovídá o trvalém a ne nevratném duševním zaostalosti, ale o zpomalení jeho tempa, které se častěji vyskytuje při vstupu do školy a projevuje se nedostatkem všeobecných znalostí, omezenými nápady, nezralostí myšlení, nízké intelektuální zaměření, převaha herních zájmů, rychlé přesycení v intelektuální aktivitě. Na rozdíl od dětí trpících oligofrenií jsou tyto děti v rámci dostupných znalostí poměrně bystré a mnohem produktivnější ve využívání pomoci. Zároveň v některých případech vystoupí do popředí opoždění vývoje. emoční sféra(různé typy infantilismu) a porušování v intelektuální sféře nebude vyjádřeno ostře. V ostatních případech naopak převládne zpomalení rozvoje intelektuální sféry.

Zhoršená duševní funkce- narušení normálního tempa duševního vývoje, kdy jednotlivé psychické funkce (paměť,Pozornost,myslící,emočně-volní sféra) zaostávají ve svém vývoji od přijatých psychologických norem pro daný věk. ZPR, jako psychologická a pedagogická diagnóza, se provádí až v předškolním a základním školním věku, pokud se do konce tohoto období objeví známky nedostatečného rozvoje psychických funkcí, pak hovoříme okonstituční infantilismusnebo omentální retardace.

Tyto děti měly potenciál učit se a rozvíjet, ale různé důvody nebyla implementována, a to vedlo ke vzniku nových problémů ve studiu, chování a zdraví. Škála definic mentální retardace je poměrně široká: od „specifické poruchy učení“, „pomalého učení“ až po „hraniční intelektuální nedostatečnost“. V tomto ohledu je jedním z úkolů psychologického vyšetření rozlišení ZPR apedagogické zanedbávání a mentální postižení (mentální retardace).

Pedagogické zanedbávání - jedná se o stav ve vývoji dítěte, který se vyznačuje nedostatkem znalostí, dovedností v důsledku nedostatku rozumových informací. Pedagogické zanedbávání není patologický jev. Nesouvisí to s nedostatečností nervového systému, ale s poruchami ve vzdělávání.

Mentální retardace - jedná se o kvalitativní změny v celé psychice, celé osobnosti jako celku, vyplývající z přeneseného organického poškození centrálního nervového systému. Trpí nejen intelekt, ale i emoce, vůle, chování, tělesný vývoj.

Anomálie vývoje, definovaná jako ZPR, se vyskytuje mnohem častěji než jiné, závažnější poruchy psychického vývoje. Podle různých údajů má nějakou formu až 30 % dětí v populaci stupně ZPR a jejich počet se zvyšuje. Existují také důvody domnívat se, že toto procento je vyšší, zejména v poslední době.

S mentální retardacívývoj dítěte je charakterizován nerovnoměrnými poruchami různých psychických funkcí. V čem logické myšlení může být více zachována ve srovnání s pamětí, pozorností, duševní výkonností. Navíc, na rozdíl od mentální retardace, dětem s mentální retardací tato setrvačnost chybí duševní procesy pozorováno u mentální retardace. Děti s mentální retardací jsou schopny pomoc nejen přijmout a využít, ale také přenést naučené dovednosti duševní činnosti do jiných situací. S pomocí dospělého mohou vykonávat intelektuální úkoly, které se jim nabízejí, na úrovni blízké normě.

2. Příčiny CRA a jejich charakteristika.

Příčiny mentální retardace mohou být vážné infekční choroby matky v těhotenství, toxikóza těhotenství, chronická hypoxie plodu v důsledku placentární insuficience, traumata během těhotenství a porodu, genetické faktory, asfyxie, neuroinfekce, vážná onemocnění, speciálně v nízký věk nutriční nedostatky a chronická somatická onemocnění, stejně jako poranění mozku v rané obdobíživot dítěte, počáteční nízká úroveň funkčnost tak jako idiosynkrazie vývoj dítěte ("cerebrostenický infantilismus" - podle V.V. Kovaleva), těž emoční poruchy neurotický charakter, spojený zpravidla s extrémně nepříznivé podmínky raný vývoj. V důsledku nepříznivého vlivu těchto faktorů na centrální nervový systém dítěte dochází k jakémusi pozastavení nebo zkreslenému vývoji některých struktur mozkové kůry. Velký a někdy i rozhodující význam zde mají nedostatky sociálního prostředí, ve kterém je miminko vychováváno. Zde je na prvním místě nedostatek mateřské náklonnosti, lidské pozornosti, nedostatek péče o miminko. Právě z těchto důvodů je mentální retardace tak častá u dětí, které jsou vychovávány v dětských domovech, nepřetržitých jeslích. Ve stejně těžké situaci jsou děti ponechány samy sobě, vychované v rodinách, kde rodiče zneužívají alkohol, vedou hektický životní styl.

Podle American Association for the Study of Brain Injury tvoří až 50 % dětí s poruchami učení děti, které utrpěly poranění hlavy mezi narozením a 3-4 lety věku.

Je známo, jak často malé děti padají; často se to stane, když v blízkosti nejsou žádní dospělí a někdy přítomní dospělí nedávají zvláštní význam takové pády. Ale nedávný výzkum American Brain Injury Association ukázal, že toto zdánlivě drobné traumatické poranění mozku v raném dětství může dokonce vést k nevratným následkům. K tomu dochází, když dojde ke stlačení mozkového kmene nebo k protažení nervových vláken, která se může ve výraznějších případech projevit v průběhu života.

3. Klasifikace dětí s mentální retardací.

Zastavme se u klasifikace dětí s mentální retardací. Naši lékaři mezi nimi rozlišují (klasifikace K.S. Lebedinskaya) čtyři skupiny.

První skupinou je mentální retardace ústavního původu. Jde o harmonický mentální a psychofyzický infantilismus. Tyto děti jsou již navenek jiné. Jsou štíhlejší, často podprůměrné výšky a obličej si zachovává rysy dřívějšího věku, i když už se z nich stávají školáci. U těchto dětí je zpoždění ve vývoji emocionální sféry zvláště výrazné. Jsou jakoby na více raná fáze vývoj ve srovnání s chronologickým věkem. Mají větší závažnost emocionálních projevů, jas emocí a zároveň jejich nestálost a labilitu, velmi se vyznačují snadnými přechody od smíchu k slzám a naopak. Děti této skupiny mají velmi výrazné herní zájmy, které převažují i ​​ve školním věku.

Harmonický infantilismus je jednotným projevem infantilismu ve všech sférách. Emoce ve vývoji zaostávají, a to jak ve vývoji řeči, tak ve vývoji rozumových ak volní sféra. V některých případech nemusí být fyzické zpoždění vyjádřeno - pozoruje se pouze mentální a někdy se vyskytuje i psychofyzické zpoždění obecně. Všechny tyto formy jsou spojeny do jedné skupiny. Psychofyzický infantilismus má někdy dědičnou povahu. V některých rodinách se uvádí, že rodiče v dětství měli odpovídající rysy.

Druhou skupinou je mentální retardace somatogenního původu, která je spojena s dlouhodobě těžkou somatická onemocnění v mladých letech. Může to být těžké alergických onemocnění (bronchiální astma například), nemoci zažívací ústrojí. Dlouhotrvající dyspepsie během prvního roku života nevyhnutelně vede k opoždění vývoje. V anamnéze dětí s mentální retardací somatogenního původu se často nachází kardiovaskulární insuficience, chronické záněty plic, onemocnění ledvin.

Je jasné, že špatný somatický stav nemůže ovlivnit vývoj centrálního nervového systému a oddálit jeho dozrávání. Takové děti tráví měsíce v nemocnicích, což samozřejmě vytváří podmínky pro smyslovou deprivaci a také nepřispívá k jejich rozvoji.

Třetí skupina - mentální retardace psychogenního původu. Musím říci, že takové případy jsou zaznamenány poměrně zřídka, stejně jako mentální retardace somatogenního původu. Pro retardaci duševního vývoje těchto dvou forem musí existovat velmi nepříznivé somatické nebo mikrosociální podmínky. Mnohem častěji pozorujeme kombinaci organické insuficience centrálního nervového systému se somatickou slabostí nebo s vlivem nepříznivých podmínek rodinné výchovy.

Zpoždění duševního vývoje psychogenního původu je spojeno s nepříznivými podmínkami vzdělávání, což způsobuje narušení formování osobnosti dítěte. Těmito podmínkami je zanedbávání, často spojené s krutostí ze strany rodičů, nebo přehnaná ochrana, což je také krajně nepříznivá situace výchovy v raném dětství. Zanedbávání vede k duševní nestabilitě, impulzivnosti, výbušnosti a samozřejmě nedostatku iniciativy, k zaostávání v intelektuálním vývoji. Přehnaná ochrana vede k utváření pokřivené, oslabené osobnosti, u těchto dětí se obvykle projevuje egocentrismus, nesamostatnost v činnostech, nesoustředěnost, neschopnost uplatnit chtění, sobectví.

Při absenci organické nebo výrazné funkční insuficience centrálního nervového systému lze zpoždění ve vývoji dětí tří uvedených forem v mnoha případech překonat v podmínkách běžné školy (zejména pokud učitel zaujímá individuální přístup takovým dětem a poskytuje jim diferencovanou pomoc v souladu s jejich potřebami).vlastnosti a potřeby).

Poslední, čtvrtá, skupina - nejpočetnější - je mentální retardace mozkově-organické geneze.

Příčiny - různé patologické situace těhotenství a porodu: porodní traumata, asfyxie, infekce v těhotenství, intoxikace, ale i úrazy a onemocnění centrálního nervového systému v prvních měsících a letech života. Obzvláště nebezpečné je období do 2 let.

Úrazy a onemocnění centrálního nervového systému mohou vést k tomu, co se nazývá organický infantilismus, na rozdíl od harmonického a psychofyzického infantilismu, jehož příčiny nejsou vždy jasné.

Závěr. U dětí s mentální retardací dochází ke zpožděnív rozvoji pozornosti, vnímání, myšlení, paměti, řeči, dobrovolné regulace činnosti a dalších funkcí. Děti s mentální retardací mají navíc podle řady ukazatelů současné úrovně vývoje často blízko k mentální retardaci. Ale zároveň mají mnohem větší potenciál. Speciální psychologie pro děti s mentální retardací je zpozorovat včas daný fakt a vynaložit veškeré úsilí, aby se dítě necítilo jako méněcenná osoba.Bibliografie. 1. V. I. Lubovský, T. V. Rožanová, L. I. Solntseva « Speciální psychologie":Proč. příspěvek na studenty. 20052. Kostenkova Yu.A. Děti s mentální retardací: rysy řeči, psaní, čtení2004. 3. Markovskaya I.F. Zhoršená duševní funkce.1993. 4. Výuka dětí s mentální retardací (příručka pro učitele) / Ed. V.I. Lubovský. - Smolensk: Pedagogika, 1994. -110 s

Posouzení na metodickou prezentaci Anny Petrovna Pryymachok, učitelky základní škola MBOU střední škola č. 5 v Irkutsku

GNOSTICKÉ PROCESY

PRO MLADŠÍ ŠKOLÁKY

DUŠEVNĚ SOUVISEJÍCÍ

Hlavním cílem psychologické korekce mladších školáků s mentální retardací je optimalizace jejich intelektuální aktivity stimulací jejich duševních procesů a formováním pozitivní motivace pro kognitivní činnost.

důležitý princip psychologická korekce kognitivní procesy a osobnosti dětí je zohledňovat formu a závažnost mentální retardace.

Například u dětí s psychofyzickým infantilismem ve struktuře kognitivní vady má určující role nerozvinutost motivační stránky učební činnosti. Proto by psycho-nápravný proces měl být zaměřen na rozvoj kognitivních motivů. A u dětí s mentální retardací cerebrálně-organického původu dochází k celkovému nerozvinutí předpokladů pro inteligenci: zrakově-prostorové vnímání, paměť, pozornost. V tomto ohledu by se nápravný proces měl zaměřit na formování těchto duševních procesů, na rozvoj dovedností sebeovládání a regulace činnosti.

Pro usnadnění analýzy poruch kognitivní aktivity je vhodné vyčlenit její tři hlavní bloky - motivační, regulační a kontrolní blok - a úkoly psychokorektivního procesu odpovídající těmto poruchám (viz tabulka 22).

Kapitola 4 Psychologická pomoc děti s mentální retardací

Tabulka 22 Směry a úkoly psychické korekce dětí s různými formami mentální retardace

Psychokorektivní lekce s dětmi s mentální retardací pro rozvoj kognitivních procesů lze provádět jak individuálně, tak ve skupině. Důležitá je jednota požadavků na dítě ze strany učitele, psychologa a dalších odborníků. Toho je úspěšně dosaženo pečlivým dodržováním denního režimu, jasnou organizací každodenního života dítěte, s vyloučením možnosti nedokončení akcí započatých dítětem.

Jak bylo uvedeno výše, u všech forem mentální retardace dochází k nedostatečnému rozvoji pozornosti. Ukázalo se také, že různé vlastnosti pozornosti mají různý dopad na úspěšnost výuky dětí v různých předmětech. Například při studiu matematiky hraje hlavní roli objem pozornosti, úspěch zvládnutí čtení je spojen se stabilitou pozornosti a asimilace ruského jazyka závisí na přesnosti rozložení pozornosti. Znalost těchto zákonitostí má velký význam při organizaci psycho-korektivního procesu a výběru psychotechnických technik. Například pro vytvoření distribuce pozornosti mohou být dětem předloženy texty a pro rozvoj objemu - čísla a různé matematické úkoly.

Kromě toho se různé vlastnosti pozornosti vyvíjejí nestejnoměrně a různě se projevují, kdy různé formy ZPR. Studie například ukazují, že u dětí s jednoduchým psychofyzickým infantilismem, somatogenním a psychogenní formy Rozsah pozornosti ZPR se významně neliší od zdravých dětí (Safadi Khasan, 1997; I. I. Mamaychuk, 2000). Distribuce a stabilita pozornosti procházejí významnými změnami nejen u dětí s mentální retardací cerebrálně-organického původu, ale i u dětí s jinými formami mentální retardace (Safadi Hasan, 1997; a další).

Dobrovolná pozornost jako specifická vyšší duševní funkce se u dítěte projevuje schopností kontrolovat a regulovat průběh činnosti a její výsledky. V tomto ohledu je potřeba psychologické korekce pozornosti u dětí v procesu činností, které mají k dispozici (hra, učení, komunikace). Systematické používání níže popsaných psychotechnických technik přispívá k utváření vlastností pozornosti u dětí.

Účinnost psychické korekce pozornosti u dětí s mentální retardací je do značné míry dána individuálními typologickými charakteristikami, zejména vlastnostmi jejich vyšší nervové aktivity. V psychologii bylo zjištěno, že různé kombinace vlastností pomlček nebyly nastaveny, ale slabiky byly vyslovovány s jasným oddělením (hlasem) a postupně kontrolovány. Zvukové dělení slabik se stále zkracovalo a brzy redukovalo na důrazy na jednotlivé slabiky. Poté bylo slovo přečteno a zkontrolováno po slabikách pro sebe („první je správně, druhé ne, je zde vynecháno ... přeskupeno“). Až v poslední fázi jsme přistoupili k tomu, že si dítě celé slovo přečetlo samo a dalo mu celkové skóre(správně - nesprávně; pokud nesprávně, vysvětlete proč). Poté nebyl přechod ke čtení celé fráze s jejím hodnocením a poté celého odstavce (se stejným hodnocením) obtížný“ (P. Ya. Galperin, 1987, s. 97-98).

Důležitým bodem v procesu utváření pozornosti je práce se speciální kartou, na které jsou napsána pravidla pro kontrolu, pořadí operací při kontrole textu. Přítomnost takové karty je nezbytnou materiální podporou pro zvládnutí plnohodnotné akce ovládání. Jelikož je činnost kontroly internalizována a omezena, povinné používání takové karty odpadá. Pro zobecnění vytvořené ovládací akce je pak rozpracována na širší materiál (obrázky, vzory, sady písmen a číslic). Poté, když jsou vytvořeny speciální podmínky, se řízení přenáší ze situace experimentálního učení do skutečného nácviku učebních činností. Metoda fázované formace vám tedy umožňuje získat plnohodnotnou kontrolní akci, to znamená vytvoření pozornosti.

Podstatou metody je identifikovat nedostatky v pozornosti při odhalování chyb v textu. Plnění tohoto úkolu nevyžaduje od dětí speciální znalosti a dovednosti, ale je zajištěno povahou chyb obsažených v textu: záměna písmen, záměna slov ve větě, elementární sémantické chyby.

Dětem jsou například nabízeny tyto texty:

„Na Dálném jihu naší země zelenina nerostla, ale nyní roste. Na zahradě je spousta mrkve. Nemnožili se poblíž Moskvy, ale nyní se množí. Váňa se poflakoval po hřišti, ale najednou se zastavil. Vyut hnízdí věže na stromech. Na vánočním stromku viselo mnoho hraček. Myslivec večer z lovu. Raiův zápisník má dobré známky. Děti si hrály na školním hřišti. Chlapec jel na koni. V trávě kráčí kobylka. V zimě kvetla na zahradě jabloň. "Staré labutě před ním sklonily své horské šíje." V zimě na zahradě kvetou jabloně. Na břehu se tísnili dospělí i děti. Pod nimi byla ledová poušť. V odpověď na něj kývnu rukou. Slunce dosáhlo vrcholků stromů a pokusilo se za nimi. Plevel je šumivý a plodný. Na stole ležela mapa našeho města. Letadlo je tady, aby pomáhalo lidem. Brzy jsem uspěl v autě “(P. Ya. -Galperin, S. L. Kobylnitskaya, 1974).

Práce se provádí následovně. Každé dítě dostane text vytištěný na papíře a pokyn: „V textu, který jste dostali, jsou různé chyby, včetně sémantických. Najděte je a opravte." Každý žák pracuje samostatně a na splnění úkolu má stanovenou dobu.

Při analýze výsledků této práce je důležité nejen kvantifikovat nalezené opravené a nezjištěné chyby, ale také to, jak studenti práci dělají: okamžitě zapnou vúkol, zjišťování a opravování chyb v průběhu čtení; nejdou dlouho zapnout, na první přečtení nenajdou jedinou chybu; oprava správného za špatné atd.

To je důležité psychologická korekce jednotlivé vlastnosti pozornosti, mezi nimiž vynikají: množství pozornosti, rozložení pozornosti, stabilita pozornosti, koncentrace pozornosti, přepínání pozornosti.

Protože většina mentálních funkcí (řeč, prostorové reprezentace, myšlení) má složitou strukturu a je založena na interakci několika funkční systémy, pak se vytváření takových interakcí u dětí s mentální retardací nejen zpomaluje, ale probíhá i jinak než u normálně se vyvíjejících vrstevníků. V důsledku toho se odpovídající mentální funkce nevytvářejí stejným způsobem jako při normálním vývoji.

V mladší školáci s pozorovaným ZPR:

Nízký stupeň rozvoje vnímání. To se projevuje potřebou delšího časového úseku pro příjem a zpracování smyslových informací; potíže s rozpoznáním předmětů v neobvyklé poloze, schematické a obrysové obrázky; omezené, roztříštěné znalosti těchto dětí o světě kolem nich.

Podobné vlastnosti předmětů jsou jimi vnímány ve většině případů jako shodné. Děti této kategorie ne vždy rozeznávají a často si pletou podobná písmena a jejich jednotlivé prvky, často špatně vnímají kombinace písmen apod. Podle některých zahraničních psychologů, zejména G. Spionka, dochází k opoždění vývoje Vizuální vnímání je jedním z důvodů obtíží, kterým tyto děti v procesu učení čelí.

Na počáteční fáze systematický trénink u mladších školáků s mentální retardací odhaluje podřadnost jemných forem sluchového a zrakového vnímání, nedostatečnost plánování a provádění složitých pohybových programů.

Prostorové reprezentace jsou nedostatečně formovány: orientace ve směrech prostoru po dostatečně dlouhou dobu se provádí na úrovni praktických akcí; často dochází k potížím při syntéze a prostorové analýze situace. Jelikož utváření prostorových reprezentací úzce souvisí s rozvojem konstruktivního myšlení, má utváření reprezentací tohoto typu u mladších žáků s mentální retardací také své vlastní charakteristiky.

Například při skládání složitě geometrické tvary a vzorů, děti s mentální retardací často nedokážou realizovat plnohodnotný rozbor formy, stanovit symetrii, identitu částí konstruovaných postav, umístit strukturu do roviny a spojit ji do jednoho celku. Ale na rozdíl od mentálně retardovaných děti s mentální retardací obvykle provádějí jednoduché vzorce správně.

Vlastnosti pozornosti: nestabilita, zmatenost, špatná koncentrace, potíže s přepínáním.

Snížení schopnosti distribuce a soustředění pozornosti je patrné zejména v podmínkách, kdy je úkol realizován za přítomnosti současně působících řečových podnětů, které mají pro děti velký emocionální a sémantický obsah.

Nedostatečná organizace pozornosti je spojena se špatným rozvojem rozumové činnosti dětí, nedokonalostí dovedností a schopností sebeovládání, nedostatečným rozvojem smyslu pro odpovědnost a zájmu o učení. U dětí s mentální retardací dochází ke zpomalení a nerovnoměrnému rozvoji stability pozornosti, stejně jako široký rozsah individuální a věkové rozdíly této kvality.

V analýze jsou nedostatky při plnění úkolů v podmínkách zvýšené rychlosti vnímání materiálu, kdy je rozlišení takových podnětů obtížné. Komplikace pracovních podmínek vede k výraznému zpomalení plnění úkolu, ale zároveň mírně klesá produktivita činnosti.

Míra distribuce pozornosti u mladších školáků s mentální retardací ve třetí třídě prudce stoupá, na rozdíl od dětí mentálně retardovaných, u kterých se postupně zvyšuje s přechodem do každého dalšího ročníku. U dětí této kategorie dochází k rozvoji přepínání pozornosti poměrně rovnoměrně.

Korelační analýza odhaluje nedostatečný vztah mezi přepínatelností a ostatními charakteristikami pozornosti u mladších studentů s mentální retardací, který se ve většině případů projevuje až v prvním a třetím roce studia.

Většina výzkumníků poukazuje na nevýhody dobrovolná pozornost(vyčerpání, špatná schopnost udržet svou stabilitu) charakterizují kognitivní činnost při mentální retardaci.

Nestabilita pozornosti a pokles pracovní schopnosti u mladších školáků s mentální retardací mají osobní projevy. U některých dětí se tak vysoký výkon a maximální stres s pozorností snižují s prací; u ostatních dětí je největší koncentrace pozornosti již po dílčím provedení činnosti, to znamená, že na zařazení do činnosti potřebují čas navíc; třetí skupina dětí se vyznačuje periodickým kolísáním pozornosti a nerovnoměrným výkonem po celou dobu plnění úkolu.

Odchylky ve vývoji paměti. Existuje nestabilita a výrazný pokles produktivity zapamatování; převaha zrakové paměti nad verbální; neschopnost organizovat si práci, nízká míra sebekontroly v procesu zapamatování a reprodukce; špatná schopnost racionálně používat techniky zapamatování; malý objem a přesnost zapamatování; nízká úroveň zprostředkovaného zapamatování; převaha mechanického zapamatování nad verbálně-logickým; mezi porušeními krátkodobá paměť- zvýšená retardace stop vlivem interference a vnitřní interference (vzájemné ovlivňování různých mnemotechnických stop na sebe); rychlé zapomínání materiálu a nízká rychlost zapamatování.

Pro děti v této kategorii je těžké zvládnout komplexní typy Paměť. Většina žáků s mentální retardací si tedy před čtvrtou třídou učivo mechanicky zapamatuje, zatímco jejich normálně se vyvíjející vrstevníci v tomto období (první až čtvrtý) ročník používají libovolné nepřímé memorování.

Zpoždění ve vývoji kognitivní aktivity začíná s rané formy myšlení: vizuálně efektní a vizuálně obrazné. U mladších školáků je nejméně narušeno vizuálně efektivní myšlení, chybí vizuálně obrazné myšlení.

Při systematickém učení tak mohou tyto děti bezpečně seskupovat předměty podle takových vizuální znaky jako tvar a barvu, ale s velkými obtížemi je rozlišit jako společné rysy velikost a materiál objektů, existují potíže s abstrahováním jednoho rysu a jeho smysluplnou opozicí k jiným, při přechodu od jednoho principu klasifikace k jinému.

Děti z této skupiny mají málo rozvinutou analytickou a syntetickou aktivitu ve všech typech myšlení.

Děti při rozboru jevu nebo předmětu pojmenovávají neexistující nebo povrchní vlastnosti s nedostatečnou přesností a úplností. Následně jsou mladší žáci s mentální retardací v obraze téměř dvakrát méně známek než jejich normálně se vyvíjející vrstevníci.

Proces zobecňování generických pojmů závisí především na množství konkrétního materiálu, se kterým dítě pracuje. Generické pojmy u mladších školáků s mentální retardací jsou špatně diferencované, mají difúzní charakter. Tyto děti zpravidla dokážou reprodukovat ten či onen koncept až po prezentaci velkého počtu odpovídajících předmětů nebo jejich obrázků, zatímco normálně se vyvíjející děti mohou tento úkol splnit po prezentaci jednoho nebo dvou objektů.

Zejména děti zažívají velké potíže, když je nutné zařadit stejný předmět do různých systémů zobecnění, které odrážejí různorodé a obtížné vztahy mezi jevy okolní reality. Ani princip činnosti objevený při řešení konkrétního úkolu nelze vždy přenést do nových podmínek. Jedním z důvodů takových chybných rozhodnutí může být nesprávná aktualizace generických pojmů.

Během klasifikační operace je pro děti hlavním problémem to, že nemohou mentálně spojit dva nebo více znaků jevu nebo předmětu. Tato činnost však může být docela úspěšná, pokud je možné cvičit s předměty klasifikace.

Na začátku školního vzdělávání u dětí s mentální retardací zpravidla nejsou dostatečně formovány hlavní mentální operace na verbálně logické úrovni. Pro děti v této skupině je obtížné dospět k logickému závěru ze dvou navržených předpokladů. Nemají hierarchii pojmů. Seskupovací úkoly děti plní na úrovni figurativního myšlení, a nikoli konkrétní pojmové, jak by v daném věku mělo být.

Slovně formulované úkoly, které se týkají situací vycházejících z každodenní zkušenosti dětí, však řeší na víc vysoká úroveň než jednoduché úkoly založené na obrazovém materiálu, se kterými se děti dosud nesetkaly. Pro tyto děti jsou přístupnější úkoly založené na analogii, při jejichž řešení je možné se opřít o model, o jejich každodenní zkušenosti. Při řešení takových úloh se však děti dopouštějí mnoha chyb v důsledku nedostatečně vytvořených vzorků a jejich nedostatečné reprodukce.

Velký počet výzkumníků poznamenává, že při konstruování logických úsudků pomocí analogie jsou děti s mentální retardací blíže adekvátně se vyvíjejícím dětem a pokud jde o schopnost prokázat pravdivost úsudků a vyvozovat závěry z premis, jsou blíže mentálně retardovaným dětem. . Pro mladší ročníky s mentální retardací je charakteristická setrvačnost myšlení, která se projevuje v různých podobách.

Například při výuce dětí vznikají inertní, neaktivní asociace, které nelze změnit. Při přechodu z jednoho systému dovedností a znalostí do druhého mohou studenti aplikovat osvědčené metody, aniž by je měnili, což v konečném důsledku vede k obtížnosti přechodu z jedné metody jednání na druhou.

Setrvačnost se projevuje zvláště zřetelně při práci s problematickými úkoly, jejichž řešení vyžaduje samostatné hledání. Namísto pochopení úkolu, nalezení adekvátního způsobu jeho řešení studenti ve většině případů reprodukují nejznámější metody, dochází tak k jakési záměně úkolu a nerozvíjí se schopnost seberegulace, motivace k vyhnout se poruchám není tvořen.

Dalším rysem myšlení dětí s mentální retardací je pokles kognitivní aktivity. Některé děti se téměř neptají na jevy okolní reality a předmětů. Jedná se o pasivní, pomalé děti s pomalou řečí. Ostatní děti kladou otázky týkající se především vnějších vlastností okolních předmětů. Obvykle jsou rozvláčné, poněkud disinhibované.

Ne dostatečná úroveň Kognitivní aktivita při učení se projevuje i v tom, že děti v této kategorii využívají čas určený ke splnění úkolu neefektivně, před řešením problému si málo předpokládají.

V procesu zapamatování se v nepřítomnosti projevuje pokles kognitivní aktivity efektivní využitíčasu, který je určen k prvotní orientaci v úkolu, v potřebě neustálého nutkání k zapamatování, v neschopnosti používat techniky a metody, které mohou usnadnit zapamatování, ve snížené míře sebekontroly.

Nedostatečná kognitivní aktivita je patrná zejména ve vztahu k jevům a předmětům, které jsou mimo rozsah definovaný dospělým. Potvrzuje to neúplnost a povrchnost znalostí o předmětech a jevech okolní reality, které děti získávají především z médií, knih a komunikace s dospělými.

Činnost mladších školáků s mentální retardací je charakterizována celkovou dezorganizací, nejednotou účelu, slabou regulací řeči a impulzivitou; nedostatečná aktivita ve všech typech činnosti, zejména spontánní.

Po zahájení práce děti nejčastěji projevují nerozhodnost, kladou otázky, které již byly vysloveny učitelem nebo popsány v učebnici; někdy nemohou sami pochopit znění problému.

Děti mají vážné potíže při provádění úkolů s několika pokyny: zpravidla nechápou význam úkolu jako celku, porušují pořadí v práci a mají potíže s přechodem z jedné techniky na druhou. Děti některé pokyny vůbec nedodržují a přítomnost sousedních pokynů může narušovat správné provádění dalších. Ale stejné pokyny, prezentované samostatně, obvykle nezpůsobují potíže.

Vzdělávací činnost školáků s mentální retardací se vyznačuje tím, že tentýž žák může při plnění úkolu jednat správně i nesprávně. Kombinace správného provedení úkolu s chybným může naznačovat, že školáci kvůli komplikaci pracovních podmínek dočasně ztrácejí pokyny.

Nedostatečnost regulační funkce řeči se projevuje obtížemi dětí ve slovním označení prováděných úkonů, při plnění úkolů navržených řečovou výukou. V ústních zprávách dětí o vykonané práci zpravidla jasně neuvádějí sled provedených akcí a zároveň často popisují drobné, drobné body.

Děti této skupiny porušily nezbytnou postupnou kontrolu nad vykonávanou činností, často si nevšimnou nesouladu své práce s navrženým modelem, nenajdou chyby, kterých se dopustily, i když je vedoucí požádá, aby zkontrolovat jejich práci. Školáci málokdy dokážou svou práci adekvátně ohodnotit a správně motivovat k hodnocení, které je ve většině případů příliš vysoké.

Na výzvu k vysvětlení, proč svou práci takto hodnotí, děti reagují bezmyšlenkovitě, neuvědomují si a nenavazují souvislost mezi neúspěšným výsledkem z chybně zvoleného způsobu činnosti nebo nesprávně provedenými akcemi.

U mladších školáků s mentální retardací dochází ve většině případů k oslabení regulace na všech úrovních aktivity. I když dítě úkol „přijme“, mohou při jeho řešení nastat potíže, protože jeho podmínky jako celek nejsou analyzovány, nejsou nastíněna pravděpodobná řešení, získané výsledky nejsou kontrolovány a chyby, kterých se dítě dopustilo, nejsou opraveny. .

Děti s mentální retardací mají potíže, když se potřebují soustředit, aby našly řešení problému, což souvisí i se slabým rozvojem emocionálně-volní sféry. Kvůli tomu mají často výkyvy v úrovni aktivity a výkonu, mění se „nepracovní“ a „pracovní“ stavy.

Během lekce mohou pracovat ne více než 12-15 minut a poté nastává únava, výrazně se snižuje pozornost a aktivita, dochází k vyrážce, impulzivním akcím, v práci se objevuje mnoho oprav a chyb; v reakci na pokyny učitele dochází k častým výbuchům podráždění a dokonce i odmítání práce.

Vzdělávací a kognitivní činnost pro školáky s mentální retardací je tedy neatraktivní, při plnění úkolů dochází k rychlému nasycení. Motivace a emoce více korespondují mladší věk. Sebevědomí se špatně rozlišuje. Zároveň však nedochází k významným porušením duševních procesů.

Zpoždění je z velké části spojeno s emocionálně-volní sférou osobnosti, vede k nedostatečnosti svévolné regulace myšlení, koncentrace a zapamatování. Při organizaci pomoci a pravidelného povzbuzování prokazují děti s mentální retardací dostatečnou úroveň úspěchů v intelektuální sféře.

V závěru první kapitoly závěrečné kvalifikační práce poznamenáváme, že vzdělávací činnost- komplexní ve své struktuře vzdělávání. To zahrnuje:

Vzdělávací a kognitivní motivy;

výcvikové úkoly a výcvikové operace, které tvoří obsah jejich provozovatele;

• - kontrola;
• - Posouzení.

Mezi projevy mentální retardace patří opožděné emočně-volní zrání v podobě té či oné varianty infantilismu a insuficience, opožděný vývoj kognitivní činnosti, přičemž projevy tohoto stavu mohou být různé. Dítě s mentální retardací jakoby odpovídá svým duševním vývojem mladšímu věku, ale tato korespondence je pouze vnější.

Důsledný duševní výzkum ukazuje specifické funkce jeho duševní aktivita, jehož zdroj často spočívá v lehkém organickém deficitu těch mozkových systémů, které jsou odpovědné za schopnost dítěte učit se, za možnost jeho adaptace na školní podmínky. Jeho nedostatečnost se projevuje především nízkou kognitivní schopností dítěte, která se projevuje zpravidla ve všech oblastech jeho duševní činnosti.

Je těžké nazvat takové dítě zvídavé, jako by ve světě kolem sebe mnoho „nevidělo“ a „neslyšelo“, nesnažilo se pochopit, pochopit události a jevy, které se kolem něj odehrávají. To je způsobeno zvláštnostmi jeho vnímání, paměti, myšlení, pozornosti, emocionálně-volní sféry.