Anak sekolah dengan keterbelakangan mental. Fitur perilaku siswa penyandang cacat yang lebih muda

Dibuat oleh: Primachok

Anna

Petrovna

tahun 2013

Presentasi metodologis dengan topik:

"Siswa junior dengan penundaan perkembangan mental»

Pengantar.

DI DALAM sekolah negeri sejumlah besar anak-anak yang sudah di sekolah dasar tidak mengatasi program pelatihan dan mengalami kesulitan dalam komunikasi. Masalah ini terutama akut untuk anak-anak dengan keterbelakangan mental. Masalah kesulitan belajar bagi anak-anak ini merupakan salah satu masalah psikologis dan pedagogis yang paling mendesak.

Anak tunagrahita yang masuk sekolah memiliki sejumlah ciri khusus. Secara umum, mereka tidak memiliki keterampilan, kemampuan, dan pengetahuan yang diperlukan untuk menguasai materi program, yang biasanya dikuasai anak-anak yang sedang berkembang pada periode prasekolah. Akibatnya anak tidak dapat bantuan khusus) menguasai berhitung, membaca dan menulis. Sulit bagi mereka untuk mematuhi norma perilaku sekolah. Mereka mengalami kesulitan dalam organisasi kegiatan yang sewenang-wenang: mereka tidak tahu bagaimana mengikuti instruksi guru secara konsisten, beralih dari satu tugas ke tugas lainnya sesuai arahannya. Kesulitan yang mereka alami diperparah dengan melemahnya sistem saraf: siswa cepat lelah, prestasinya menurun, dan terkadang berhenti begitu saja dari kegiatan yang telah dimulainya.

Tugas psikolog adalah menetapkan tingkat perkembangan anak, menentukan kepatuhan atau ketidakpatuhannya terhadap norma usia, serta mengidentifikasi fitur patologis perkembangan. Psikolog, di satu sisi, dapat memberikan bahan diagnostik dokter yang hadir, dan di sisi lain, dapat memilih metode koreksi, memberikan rekomendasi mengenai anak tersebut.

Penyimpangan perkembangan mental anak usia sekolah dasar biasanya dikorelasikan dengan konsep “gagal sekolah”. Untuk mengetahui penyimpangan perkembangan mental anak sekolah yang tidak berprestasi keterbelakangan mental, pelanggaran berat sistem sensorik, lesi pada sistem saraf, tetapi pada saat yang sama mereka tertinggal dari rekan-rekan mereka dalam belajar, paling sering kita menggunakan istilah "keterbelakangan mental"

1. Definisi ZPR

Retardasi Mental (MPD)- sebuah konsep yang berbicara bukan tentang keterbelakangan mental yang gigih dan tidak dapat diubah, tetapi tentang perlambatan dalam kecepatannya, yang lebih sering ditemukan ketika memasuki sekolah dan diekspresikan dalam kurangnya pengetahuan umum, ide yang terbatas, ketidakdewasaan berpikir, fokus intelektual rendah, dominasi minat game, kejenuhan yang cepat dalam aktivitas intelektual. Tidak seperti anak-anak yang menderita oligofrenia, anak-anak ini cukup cerdas dalam batas pengetahuan yang tersedia, dan jauh lebih produktif dalam menggunakan bantuan. Pada saat yang sama, dalam beberapa kasus, keterlambatan perkembangan akan muncul. lingkungan emosional(berbagai jenis infantilisme), dan pelanggaran di bidang intelektual tidak akan diungkapkan secara tajam. Dalam kasus lain, sebaliknya, perlambatan perkembangan bidang intelektual akan terjadi.

Gangguan fungsi mental- pelanggaran kecepatan normal perkembangan mental, ketika fungsi mental individu (memori,Perhatian,berpikir,lingkup emosional-kehendak) tertinggal dalam perkembangannya dari norma-norma psikologis yang diterima untuk usia tertentu. ZPR, sebagai diagnosis psikologis dan pedagogis, dibuat hanya pada usia prasekolah dan sekolah dasar, jika pada akhir periode ini ada tanda-tanda keterbelakangan fungsi mental, maka kita berbicara tentanginfantilisme konstitusionalatau tentangketerbelakangan mental.

Anak-anak ini memiliki potensi untuk belajar dan berkembang, tetapi alasan-alasan berbeda itu tidak dilaksanakan, dan ini menyebabkan munculnya masalah baru dalam studi, perilaku, dan kesehatan. Kisaran definisi keterbelakangan mental cukup luas: dari "ketidakmampuan belajar spesifik", "belajar lambat" hingga "ketidakmampuan intelektual batas". Berkaitan dengan hal tersebut, salah satu tugas pemeriksaan psikologi adalah membedakan antara ZPR danpengabaian pedagogis dan disabilitas intelektual (keterbelakangan mental).

Pengabaian pedagogis - ini adalah keadaan dalam perkembangan anak, yang ditandai dengan kurangnya pengetahuan, keterampilan karena kurangnya informasi intelektual. Pengabaian pedagogis bukanlah fenomena patologis. Itu tidak terkait dengan ketidakcukupan sistem saraf, tetapi dengan cacat dalam pendidikan.

Keterbelakangan mental - ini adalah perubahan kualitatif di seluruh jiwa, seluruh kepribadian secara keseluruhan, yang dihasilkan dari kerusakan organik yang ditransfer ke sistem saraf pusat. Tidak hanya intelek yang menderita, tetapi juga emosi, kehendak, perilaku, perkembangan fisik.

Anomali perkembangan, yang didefinisikan sebagai ZPR, terjadi jauh lebih sering daripada gangguan perkembangan mental lainnya yang lebih parah. Menurut berbagai data, hingga 30% anak-anak dalam populasi memiliki beberapa bentuk: derajat ZPR dan jumlah mereka bertambah. Ada juga alasan untuk percaya bahwa persentase ini lebih tinggi, terutama belakangan ini.

Dengan keterbelakangan mentalperkembangan anak ditandai dengan gangguan yang tidak merata dari berbagai fungsi mental. Di mana berpikir logis dapat lebih terjaga dibandingkan dengan memori, perhatian, kinerja mental. Selain itu, tidak seperti keterbelakangan mental, anak-anak dengan keterbelakangan mental tidak memiliki kelembaman itu proses mental diamati pada keterbelakangan mental. Anak-anak dengan keterbelakangan mental tidak hanya dapat menerima dan menggunakan bantuan, tetapi juga untuk mentransfer keterampilan yang dipelajari dari aktivitas mental ke situasi lain. Dengan bantuan orang dewasa, mereka dapat melakukan tugas-tugas intelektual yang ditawarkan kepada mereka pada tingkat yang mendekati norma.

2. Penyebab CRA dan karakteristiknya.

Penyebab keterbelakangan mental bisa parah penyakit menular ibu selama kehamilan, toksikosis kehamilan, hipoksia janin kronis akibat insufisiensi plasenta, trauma selama kehamilan dan persalinan, faktor genetik, asfiksia, neuroinfeksi, penyakit serius, terutama di usia dini kekurangan nutrisi dan penyakit somatik kronis, serta cedera otak pada periode awal kehidupan anak, inisial level rendah Kegunaan bagaimana keistimewaan perkembangan anak ("infantilisme serebrosthenik" - menurut V.V. Kovalev), parah gangguan emosi karakter neurotik, terkait, sebagai suatu peraturan, dengan sangat kondisi yang merugikan perkembangan awal. Sebagai akibat dari pengaruh yang tidak menguntungkan dari faktor-faktor ini pada sistem saraf pusat anak, terjadi semacam penangguhan atau perkembangan yang menyimpang dari struktur-struktur tertentu dari korteks serebral. Kekurangan lingkungan sosial tempat bayi dibesarkan sangat penting dan terkadang menentukan di sini. Di sini pertama-tama adalah kurangnya kasih sayang ibu, perhatian manusia, kurangnya perawatan untuk bayi. Karena alasan inilah keterbelakangan mental begitu umum pada anak-anak yang dibesarkan di panti asuhan, penitipan anak sepanjang waktu. Anak-anak yang dibiarkan sendiri dan dibesarkan dalam keluarga di mana orang tua menyalahgunakan alkohol dan menjalani gaya hidup yang sibuk berada dalam situasi sulit yang sama.

Menurut American Association for the Study of Brain Injury, hingga 50% dari anak-anak dengan kesulitan belajar adalah anak-anak yang menderita cedera kepala antara lahir dan usia 3-4 tahun.

Diketahui seberapa sering anak kecil jatuh; sering ini terjadi ketika tidak ada orang dewasa di dekatnya, dan terkadang orang dewasa yang hadir tidak memberi arti khusus jatuh seperti itu. Tetapi penelitian terbaru oleh American Brain Injury Association telah menunjukkan bahwa cedera otak traumatis yang tampaknya kecil pada anak usia dini ini bahkan dapat menyebabkan konsekuensi yang tidak dapat diubah. Ini terjadi ketika ada kompresi atau peregangan batang otak serabut saraf, yang dapat memanifestasikan dirinya dalam kasus yang lebih menonjol sepanjang hidup.

3. Klasifikasi anak tunagrahita.

Mari kita berkutat pada klasifikasi anak dengan keterbelakangan mental. Dokter kami membedakan di antara mereka (klasifikasi oleh K.S. Lebedinskaya) empat kelompok.

Kelompok pertama adalah keterbelakangan mental asal konstitusional. Ini adalah infantilisme mental dan psikofisik yang harmonis. Anak-anak ini secara lahiriah sudah berbeda. Mereka lebih ramping, sering kali tingginya kurang dari rata-rata, dan wajah mempertahankan fitur usia lebih awal, bahkan ketika mereka sudah menjadi anak sekolah. Pada anak-anak ini, kelambatan dalam perkembangan lingkungan emosional sangat terasa. Mereka, seolah-olah, di lebih tahap awal perkembangan dibandingkan dengan usia kronologis. Mereka memiliki tingkat keparahan yang lebih besar dari manifestasi emosional, kecerahan emosi dan pada saat yang sama ketidakstabilan dan labilitas mereka, mereka sangat dicirikan oleh transisi yang mudah dari tawa ke air mata dan sebaliknya. Anak-anak dari kelompok ini memiliki minat bermain yang sangat menonjol, yang berlaku bahkan pada usia sekolah.

Infantilisme harmonik adalah manifestasi seragam infantilisme di semua bidang. Emosi tertinggal dalam perkembangan, baik perkembangan bicara maupun perkembangan intelektual dan bola kehendak. Dalam beberapa kasus, kelambatan fisik mungkin tidak diekspresikan - hanya mental yang diamati, dan terkadang ada juga kelambatan psikofisik secara umum. Semua bentuk ini digabungkan menjadi satu kelompok. Infantilisme psikofisik terkadang memiliki sifat turun temurun. Di beberapa keluarga, tercatat bahwa orang tua di masa kanak-kanak memiliki sifat yang sesuai.

Kelompok kedua adalah keterbelakangan mental yang berasal dari somatogenik, yang dikaitkan dengan penyakit parah jangka panjang penyakit somatik di tahun-tahun muda. Ini bisa berat penyakit alergi (asma bronkial, misalnya), penyakit sistem pencernaan. Dispepsia yang berkepanjangan selama tahun pertama kehidupan pasti menyebabkan keterlambatan perkembangan. Insufisiensi kardiovaskular, peradangan kronis pada paru-paru, penyakit ginjal sering ditemukan pada anamnesis anak dengan keterbelakangan mental yang berasal dari somatogenik.

Jelas bahwa kondisi somatik yang buruk tidak dapat tidak mempengaruhi perkembangan sistem saraf pusat, menunda pematangannya. Anak-anak seperti itu menghabiskan waktu berbulan-bulan di rumah sakit, yang, tentu saja, menciptakan kondisi untuk kekurangan sensorik dan juga tidak berkontribusi pada perkembangan mereka.

Kelompok ketiga - keterbelakangan mental asal psikogenik. Saya harus mengatakan bahwa kasus-kasus seperti itu dicatat sangat jarang, serta keterbelakangan mental yang berasal dari somatogenik. Harus ada kondisi somatik atau mikrososial yang sangat tidak menguntungkan bagi perkembangan mental kedua bentuk ini menjadi terhambat. Jauh lebih sering kita mengamati kombinasi insufisiensi organik sistem saraf pusat dengan kelemahan somatik atau dengan pengaruh kondisi pendidikan keluarga yang tidak menguntungkan.

Keterbelakangan mental asal psikogenik dikaitkan dengan kondisi pengasuhan yang tidak menguntungkan, menyebabkan pelanggaran pembentukan kepribadian anak. Kondisi ini adalah pengabaian, sering dikombinasikan dengan kekejaman orang tua, atau perlindungan berlebihan, yang juga merupakan situasi yang sangat tidak menguntungkan untuk pengasuhan anak usia dini. Pengabaian menyebabkan ketidakstabilan mental, impulsif, ledakan dan, tentu saja, kurangnya inisiatif, keterlambatan dalam perkembangan intelektual. Perlindungan berlebihan mengarah pada pembentukan kepribadian yang terdistorsi dan melemah, anak-anak seperti itu biasanya memanifestasikan egosentrisme, kurangnya kemandirian dalam kegiatan, kurang fokus, ketidakmampuan untuk mengerahkan kemauan, keegoisan.

Dengan tidak adanya insufisiensi fungsional organik atau diucapkan dari sistem saraf pusat, keterlambatan perkembangan anak-anak yang termasuk dalam tiga bentuk yang tercantum dalam banyak kasus dapat diatasi dalam kondisi sekolah biasa (terutama jika guru mengambil pendekatan individual kepada anak-anak tersebut dan memberi mereka bantuan yang berbeda sesuai dengan kebutuhan mereka).

Yang terakhir, keempat, kelompok - yang paling banyak - adalah keterbelakangan mental dari genesis otak-organik.

Penyebab - berbagai situasi patologis kehamilan dan persalinan: trauma lahir, asfiksia, infeksi selama kehamilan, keracunan, serta cedera dan penyakit pada sistem saraf pusat pada bulan-bulan dan tahun-tahun pertama kehidupan. Terutama berbahaya adalah periode hingga 2 tahun.

Cedera dan penyakit pada sistem saraf pusat dapat menyebabkan apa yang disebut infantilisme organik, berbeda dengan infantilisme harmonik dan psikofisik, yang penyebabnya tidak selalu jelas.

Keluaran. Pada anak dengan keterbelakangan mental, ada ketertinggalandalam pengembangan perhatian, persepsi, pemikiran, ingatan, ucapan, pengaturan aktivitas sukarela dan fungsi lainnya. Apalagi menurut sejumlah indikator tingkat perkembangan saat ini, anak tunagrahita seringkali mendekati keterbelakangan mental. Tetapi pada saat yang sama, mereka memiliki potensi yang jauh lebih besar. Psikologi khusus untuk anak tunagrahita adalah memperhatikan pada waktunya fakta yang diberikan dan melakukan segala upaya untuk memastikan bahwa anak tidak merasa seperti orang yang lebih rendah.Bibliografi. 1. V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva « Psikologi khusus":Prok. tunjangan bagi siswa. 20052. Kostenkova Yu.A. Anak-anak dengan keterbelakangan mental: fitur bicara, menulis, membaca2004. 3. Markovskaya I.F. Gangguan fungsi mental.1993. 4. Mengajar anak-anak dengan keterbelakangan mental (manual untuk guru) / Ed. V.I. Lubovsky. - Smolensk: Pedagogi, 1994. -110 detik

Tinjauan untuk presentasi metodologis oleh Anna Petrovna Pryymachok, guru sekolah dasar Sekolah menengah MBOU No. 5 Irkutsk

PROSES GNOSTIK

UNTUK ANAK SEKOLAH

TERKAIT MENTAL

Tujuan utama dari koreksi psikologis anak-anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental adalah untuk mengoptimalkan aktivitas intelektual mereka dengan merangsang proses mental mereka dan membentuk motivasi positif untuk aktivitas kognitif.

prinsip penting koreksi psikologis proses kognitif dan kepribadian anak harus memperhatikan bentuk dan beratnya keterbelakangan mental.

Misalnya, pada anak-anak dengan infantilisme psikofisik dalam struktur cacat kognitif, peran yang menentukan termasuk dalam keterbelakangan sisi motivasi kegiatan belajar. Oleh karena itu, proses psiko-pemasyarakatan harus diarahkan pada pengembangan motif kognitif. Dan pada anak-anak dengan keterbelakangan mental asal serebral-organik, ada keterbelakangan total dari prasyarat kecerdasan: persepsi visual-spasial, memori, perhatian. Dalam hal ini, proses pemasyarakatan harus fokus pada pembentukan proses mental ini, pada pengembangan keterampilan pengendalian diri dan pengaturan aktivitas.

Untuk kenyamanan menganalisis gangguan aktivitas kognitif, disarankan untuk memilih tiga blok utamanya - blok motivasi, regulasi dan kontrol - dan tugas proses psiko-korektif yang sesuai dengan gangguan ini (lihat Tabel 22).

Bab 4 Bantuan psikologis anak-anak dengan keterbelakangan mental

Tabel 22 Arah dan tugas koreksi psikologis anak dengan berbagai bentuk keterbelakangan mental

Kelas psikokorektif dengan anak tunagrahita untuk perkembangan proses kognitif dapat dilakukan baik secara individu maupun kelompok. Kesatuan persyaratan untuk anak di pihak guru, psikolog, dan spesialis lainnya adalah penting. Ini berhasil dicapai dengan kepatuhan yang cermat terhadap aturan harian, pengaturan yang jelas dari kehidupan sehari-hari anak, tidak termasuk kemungkinan tidak menyelesaikan tindakan yang dimulai oleh anak.

Seperti disebutkan di atas, dalam semua bentuk keterbelakangan mental, ada keterbelakangan perhatian. Juga ditunjukkan bahwa sifat perhatian yang berbeda memiliki dampak yang berbeda pada keberhasilan mengajar anak-anak dalam mata pelajaran yang berbeda. Misalnya, dalam studi matematika, peran utama adalah volume perhatian, keberhasilan penguasaan membaca dikaitkan dengan stabilitas perhatian, dan asimilasi bahasa Rusia tergantung pada keakuratan distribusi perhatian. Pengetahuan tentang keteraturan ini sangat penting dalam mengatur proses psiko-korektif dan pemilihan teknik psikoteknik. Misalnya, untuk membentuk distribusi perhatian, anak-anak dapat disajikan dengan teks, dan untuk pengembangan volume - angka dan berbagai tugas matematika.

Selain itu, sifat perhatian yang berbeda berkembang secara tidak merata dan dimanifestasikan secara berbeda ketika berbagai bentuk ZPR. Misalnya, penelitian menunjukkan bahwa pada anak-anak dengan infantilisme psikofisik sederhana, somatogenik dan bentuk psikogenik Rentang perhatian ZPR tidak berbeda secara signifikan dari anak-anak yang sehat (Safadi Khasan, 1997; I. I. Mamaychuk, 2000). Distribusi dan stabilitas perhatian mengalami perubahan yang signifikan tidak hanya pada anak tunagrahita asal serebral organik, tetapi juga pada anak tunagrahita bentuk lain (Safadi Hasan, 1997; dan lain-lain).

Perhatian sukarela sebagai fungsi mental spesifik yang lebih tinggi memanifestasikan dirinya dalam diri anak dalam kemampuan untuk mengontrol dan mengatur jalannya kegiatan dan hasilnya. Berkaitan dengan hal tersebut, perlu adanya koreksi psikologis perhatian pada anak dalam proses kegiatan yang tersedia bagi mereka (bermain, belajar, berkomunikasi). Penggunaan sistematis teknik psikoteknik yang dijelaskan di bawah ini berkontribusi pada pembentukan sifat-sifat perhatian pada anak-anak.

Efektivitas koreksi psikologis perhatian pada anak-anak dengan keterbelakangan mental sangat ditentukan oleh karakteristik tipologis individu, khususnya sifat-sifat aktivitas saraf mereka yang lebih tinggi. Dalam psikologi, telah ditetapkan bahwa kombinasi yang berbeda dari sifat tanda hubung tidak diatur, tetapi suku kata diucapkan dengan pemisahan yang jelas (suara) dan berturut-turut diperiksa. Pembagian suku kata menjadi lebih pendek dan lebih pendek dan segera dikurangi menjadi tekanan pada suku kata individu. Setelah itu, kata itu dibaca dan diperiksa oleh suku kata untuk diri sendiri ("yang pertama benar, yang kedua tidak, dihilangkan di sini ... diatur ulang"). Hanya pada tahap terakhir kami melanjutkan ke fakta bahwa anak itu membaca seluruh kata untuk dirinya sendiri dan memberinya skor keseluruhan(benar - salah; jika salah, jelaskan alasannya). Setelah itu, transisi untuk membaca seluruh frasa dengan penilaiannya, dan kemudian seluruh paragraf (dengan penilaian yang sama) tidak sulit ”(P. Ya. Galperin, 1987, hlm. 97-98).

Poin penting dalam proses pembentukan perhatian adalah bekerja dengan kartu khusus di mana aturan pemeriksaan ditulis, urutan operasi saat memeriksa teks. Kehadiran kartu semacam itu merupakan dukungan material yang diperlukan untuk menguasai tindakan kontrol penuh. Ketika tindakan kontrol diinternalisasi dan dibatasi, penggunaan wajib kartu semacam itu menghilang. Untuk menggeneralisasi aksi kontrol yang terbentuk, kemudian dikerjakan pada materi yang lebih luas (gambar, pola, kumpulan huruf dan angka). Setelah itu, ketika kondisi khusus diciptakan, kontrol dipindahkan dari situasi pembelajaran eksperimental ke praktik aktivitas pembelajaran yang sebenarnya. Dengan demikian, metode pembentukan bertahap memungkinkan Anda untuk mendapatkan tindakan kontrol penuh, yaitu pembentukan perhatian.

Inti dari metode ini adalah untuk mengidentifikasi kekurangan dalam perhatian ketika mendeteksi kesalahan dalam teks. Kinerja tugas ini tidak memerlukan pengetahuan dan keterampilan khusus dari anak-anak, tetapi dipastikan oleh sifat kesalahan yang termasuk dalam teks: penggantian huruf, penggantian kata dalam kalimat, kesalahan semantik dasar.

Misalnya, anak-anak ditawari teks-teks berikut:

“Sayuran tidak tumbuh di ujung selatan negara kita, tetapi sekarang mereka tumbuh. Ada banyak wortel di kebun. Mereka tidak berkembang biak di dekat Moskow, tetapi sekarang mereka berkembang biak. Vanya sedang berkeliaran di lapangan, tetapi tiba-tiba berhenti. Benteng sarang Vyut di pohon. Ada banyak mainan tergantung di pohon Natal. Pemburu di malam hari dari berburu. Buku catatan Rai memiliki nilai bagus. Anak-anak bermain di taman bermain sekolah. Anak laki-laki itu sedang menunggang kuda. Seekor belalang sedang berjalan di rerumputan. Di musim dingin, sebuah pohon apel bermekaran di taman. “Angsa-angsa tua itu menundukkan leher gunung mereka di hadapannya. Di musim dingin, pohon apel bermekaran di taman. Orang dewasa dan anak-anak berkerumun di tepi pantai. Di bawah mereka adalah gurun es. Sebagai tanggapan, aku menganggukkan tanganku padanya. Matahari mencapai puncak pepohonan dan mencoba di belakang mereka. Gulma berbuih dan subur. Di atas meja ada peta kota kami. Pesawat di sini untuk membantu orang. Segera saya berhasil di dalam mobil ”(P. Ya. -Galperin, S. L. Kobylnitskaya, 1974).

Pekerjaan dilakukan sebagai berikut. Setiap anak diberikan teks yang dicetak di selembar kertas dan instruksi diberikan: “Ada berbagai kesalahan dalam teks yang Anda terima, termasuk kesalahan semantik. Temukan mereka dan perbaiki." Setiap siswa bekerja secara mandiri dan diberi waktu untuk menyelesaikan tugas.

Saat menganalisis hasil pekerjaan ini, penting tidak hanya untuk mengukur kesalahan yang ditemukan, dikoreksi dan tidak terdeteksi, tetapi juga bagaimana siswa melakukan pekerjaan: mereka segera menyalakannya. di dalam tugas, mendeteksi dan mengoreksi kesalahan selama membaca; mereka tidak dapat menyala untuk waktu yang lama, pada pembacaan pertama mereka tidak menemukan satu kesalahan pun; mengoreksi yang benar untuk yang salah, dll.

Itu penting koreksi psikologis sifat individu perhatian, di antaranya menonjol: jumlah perhatian, distribusi perhatian, stabilitas perhatian, konsentrasi perhatian, pengalihan perhatian.

Karena sebagian besar fungsi mental (berbicara, representasi spasial, berpikir) memiliki struktur yang kompleks dan didasarkan pada interaksi beberapa sistem fungsional, maka penciptaan interaksi seperti itu pada anak-anak dengan keterbelakangan mental tidak hanya melambat, tetapi juga berlangsung secara berbeda dari pada teman sebaya yang berkembang secara normal. Akibatnya, fungsi mental yang sesuai tidak terbentuk dengan cara yang sama seperti dalam perkembangan normal.

Pada anak sekolah menengah pertama dengan ZPR diamati:

Tingkat perkembangan persepsi yang rendah. Hal ini diwujudkan dalam kebutuhan untuk jangka waktu yang lebih lama untuk menerima dan memproses informasi sensorik; kesulitan dalam mengenali objek dalam posisi yang tidak biasa, gambar skema dan kontur; pengetahuan yang terbatas dan terfragmentasi dari anak-anak ini tentang dunia di sekitar mereka.

Sifat serupa dari objek dianggap oleh mereka dalam banyak kasus sebagai identik. Anak-anak dari kategori ini tidak selalu mengenali dan sering mengacaukan huruf yang sama dan elemen individualnya, sering salah memahami kombinasi huruf, dll. Menurut beberapa psikolog asing, khususnya G. Spionek, keterlambatan perkembangan persepsi visual merupakan salah satu penyebab kesulitan yang dihadapi anak-anak ini dalam proses belajar.

pada tahap awal pelatihan sistematis pada anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental mengungkapkan inferioritas bentuk halus dari persepsi pendengaran dan visual, ketidakcukupan dalam perencanaan, dan dalam implementasi program motorik yang kompleks.

Representasi spasial terbentuk secara tidak memadai: orientasi ke arah ruang untuk jangka waktu yang cukup lama dilakukan pada tingkat tindakan praktis; seringkali ada kesulitan dalam sintesis dan analisis spasial situasi. Karena pembentukan representasi spasial berkaitan erat dengan perkembangan berpikir konstruktif, maka pembentukan representasi jenis ini pada siswa yang lebih muda tunagrahita juga memiliki ciri tersendiri.

Misalnya, saat melipat kompleks bentuk geometris dan pola, anak tunagrahita seringkali tidak mampu mengimplementasikan analisis bentuk secara utuh, menetapkan simetri, identitas bagian-bagian figur yang dibangun, menempatkan struktur pada bidang datar, dan menggabungkannya menjadi satu kesatuan. Namun berbeda dengan anak tunagrahita, anak tunagrahita biasanya melakukan pola sederhana dengan benar.

Fitur perhatian: ketidakstabilan, kebingungan, konsentrasi yang buruk, kesulitan beralih.

Penurunan kemampuan untuk mendistribusikan dan memusatkan perhatian terutama terlihat dalam kondisi ketika tugas dilakukan dengan adanya rangsangan bicara yang bertindak secara bersamaan, yang memiliki konten emosional dan semantik yang besar untuk anak-anak.

Organisasi perhatian yang tidak memadai dikaitkan dengan perkembangan yang buruk dari aktivitas intelektual anak-anak, ketidaksempurnaan keterampilan dan kemampuan pengendalian diri, pengembangan rasa tanggung jawab dan minat belajar yang tidak memadai. Pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, ada perlambatan dan perkembangan stabilitas perhatian yang tidak merata, serta jangkauan luas perbedaan individu dan usia dari kualitas ini.

Ada kekurangan dalam analisis saat melakukan tugas dalam kondisi peningkatan kecepatan persepsi materi, ketika diferensiasi rangsangan tersebut menjadi sulit. Komplikasi kondisi kerja menyebabkan perlambatan yang signifikan dalam pelaksanaan tugas, tetapi pada saat yang sama, produktivitas aktivitas sedikit menurun.

Tingkat distribusi perhatian pada anak-anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental meningkat secara tiba-tiba di kelas tiga, berbeda dengan anak-anak tunagrahita, yang secara bertahap meningkat dengan transisi ke setiap kelas berikutnya. Pada anak-anak kategori ini, perkembangan alih perhatian terjadi cukup merata.

Analisis korelatif mengungkapkan hubungan yang tidak memadai antara kemampuan beralih dan karakteristik perhatian lainnya pada siswa yang lebih muda dengan keterbelakangan mental, yang dalam banyak kasus memanifestasikan dirinya hanya pada tahun pertama dan ketiga studi.

Sebagian besar peneliti menunjukkan bahwa kerugiannya perhatian sukarela(kelelahan, kemampuan yang buruk untuk mempertahankan stabilitasnya) mencirikan aktivitas kognitif selama keterbelakangan mental.

Ketidakstabilan perhatian dan penurunan kapasitas kerja pada anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental memiliki manifestasi pribadi. Jadi, untuk beberapa anak, kinerja tinggi dan stres atensi maksimum berkurang saat pekerjaan selesai; untuk anak-anak lain, konsentrasi perhatian terbesar sudah setelah kinerja sebagian kegiatan, yaitu, mereka membutuhkan waktu tambahan untuk dimasukkan dalam kegiatan; kelompok anak-anak ketiga dicirikan oleh fluktuasi periodik dalam perhatian dan kinerja yang tidak merata selama seluruh periode tugas.

Penyimpangan dalam perkembangan memori. Ada ketidakstabilan dan penurunan nyata dalam produktivitas menghafal; dominasi memori visual atas verbal; ketidakmampuan untuk mengatur pekerjaan seseorang, tingkat pengendalian diri yang rendah dalam proses menghafal dan reproduksi; kemampuan yang buruk untuk menggunakan teknik menghafal secara rasional; volume kecil dan akurasi menghafal; tingkat rendah dari hafalan yang dimediasi; dominasi menghafal mekanis atas verbal-logis; di antara pelanggaran ingatan jangka pendek- peningkatan keterbelakangan jejak di bawah pengaruh interferensi dan interferensi internal (saling mempengaruhi berbagai jejak mnemonik satu sama lain); cepat melupakan materi dan kecepatan menghafal rendah.

Sulit bagi anak-anak dalam kategori ini untuk dikuasai tipe kompleks Penyimpanan. Jadi, sebelum kelas empat, sebagian besar siswa dengan keterbelakangan mental menghafal materi secara mekanis, sedangkan teman sebaya mereka yang biasanya berkembang selama periode ini (pertama-keempat) menggunakan penghafalan tidak langsung yang sewenang-wenang.

Keterlambatan dalam perkembangan aktivitas kognitif dimulai dengan bentuk awal berpikir: visual-efektif dan visual-figuratif. Pada anak sekolah yang lebih muda, pemikiran efektif visual adalah yang paling sedikit terganggu; ada kekurangan pemikiran visual-figuratif.

Dengan demikian, selama pembelajaran yang sistematis, anak-anak ini dapat dengan aman mengelompokkan objek menurut jenisnya tanda-tanda visual menyukai bentuk dan warna, tetapi dengan susah payah membedakannya sebagai fitur umum ukuran dan bahan objek, ada kesulitan dalam mengabstraksi satu fitur dan oposisi yang berarti terhadap yang lain, dalam transisi dari satu prinsip klasifikasi ke yang lain.

Anak-anak dari kelompok ini memiliki aktivitas analitis dan sintetik yang kurang berkembang dalam semua jenis pemikiran.

Saat menganalisis suatu fenomena atau objek, anak-anak menyebutkan kualitas yang tidak ada atau dangkal dengan akurasi dan kelengkapan yang tidak memadai. Selanjutnya, siswa yang lebih muda dengan keterbelakangan mental dalam gambar hampir dua kali lipat lebih sedikit tanda daripada rekan-rekan mereka yang biasanya berkembang.

Proses generalisasi konsep generik terutama tergantung pada jumlah materi spesifik yang digunakan anak. Konsep umum pada anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental tidak terdiferensiasi dengan baik, sifatnya menyebar. Anak-anak ini, sebagai suatu peraturan, dapat mereproduksi konsep ini atau itu hanya setelah presentasi sejumlah besar objek yang sesuai atau gambar mereka, sementara anak-anak yang berkembang biasanya dapat menyelesaikan tugas ini setelah presentasi satu atau dua objek.

Secara khusus, anak-anak mengalami kesulitan besar ketika perlu untuk memasukkan objek yang sama dalam berbagai sistem generalisasi yang mencerminkan hubungan yang beragam dan sulit antara fenomena realitas di sekitarnya. Bahkan prinsip aktivitas yang ditemukan selama penyelesaian tugas tertentu tidak selalu dapat dipindahkan ke kondisi baru. Salah satu alasan untuk keputusan yang salah tersebut mungkin adalah aktualisasi konsep generik yang salah.

Selama operasi klasifikasi, kesulitan utama bagi anak-anak adalah bahwa mereka secara mental tidak dapat menggabungkan dua atau lebih fitur dari suatu fenomena atau objek. Namun, kegiatan ini bisa cukup berhasil jika memungkinkan untuk berlatih dengan objek klasifikasi.

Pada awal pendidikan sekolah pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, sebagai suatu peraturan, operasi mental utama tidak cukup terbentuk pada tingkat verbal-logis. Untuk anak-anak dalam kelompok ini, sulit untuk mencapai kesimpulan logis dari dua premis yang diusulkan. Mereka tidak memiliki hierarki konsep. Tugas pengelompokan dilakukan oleh anak pada tataran berpikir figuratif, dan bukan konseptual konkrit, sebagaimana seharusnya pada usia tertentu.

Namun, tugas-tugas yang dirumuskan secara verbal yang berhubungan dengan situasi berdasarkan pengalaman sehari-hari anak-anak, mereka memecahkan lebih banyak level tinggi dari tugas-tugas sederhana berdasarkan materi visual yang anak-anak belum pernah temui sebelumnya. Untuk anak-anak ini, tugas-tugas berdasarkan analogi lebih mudah diakses, dalam pemecahan yang dimungkinkan untuk mengandalkan model, pada pengalaman sehari-hari mereka. Namun, ketika menyelesaikan tugas-tugas seperti itu, anak-anak membuat banyak kesalahan karena sampel yang tidak cukup terbentuk dan reproduksi mereka yang tidak memadai.

Sejumlah besar peneliti mencatat bahwa dalam membangun penilaian logis dengan analogi, anak-anak dengan keterbelakangan mental lebih dekat dengan anak-anak yang berkembang secara memadai, dan dalam hal kemampuan untuk membuktikan kebenaran penilaian dan menarik kesimpulan dari premis, mereka lebih dekat dengan anak-anak tunagrahita. . Untuk siswa yang lebih muda dengan keterbelakangan mental, inersia berpikir adalah karakteristik, yang memanifestasikan dirinya dalam berbagai bentuk.

Misalnya, ketika mengajar anak-anak, asosiasi yang tidak aktif dan tidak aktif dibuat yang tidak dapat diubah. Ketika berpindah dari satu sistem keterampilan dan pengetahuan ke sistem lainnya, siswa dapat menerapkan metode yang telah terbukti tanpa mengubahnya, yang pada akhirnya menyebabkan kesulitan untuk beralih dari satu metode tindakan ke metode lainnya.

Inersia memanifestasikan dirinya terutama dengan jelas ketika bekerja dengan tugas-tugas bermasalah, yang solusinya membutuhkan pencarian independen. Alih-alih memahami tugas, menemukan cara yang memadai untuk menyelesaikannya, dalam banyak kasus, siswa mereproduksi metode yang paling dikenal, sehingga semacam substitusi tugas dilakukan dan kemampuan untuk mengatur diri sendiri tidak berkembang, motivasi untuk menghindari kegagalan tidak terbentuk.

Ciri lain dari cara berpikir anak tunagrahita adalah penurunan aktivitas kognitif. Beberapa anak hampir tidak bertanya tentang fenomena realitas dan benda di sekitarnya. Ini adalah pasif, anak-anak lambat dengan bicara lambat. Anak-anak lain mengajukan pertanyaan, terutama terkait dengan sifat-sifat luar dari benda-benda di sekitarnya. Biasanya mereka bertele-tele, agak tanpa hambatan.

Bukan tingkat yang cukup Aktivitas kognitif selama pembelajaran juga dimanifestasikan dalam kenyataan bahwa anak-anak dalam kategori ini menggunakan waktu yang dialokasikan untuk menyelesaikan tugas secara tidak efisien, membuat beberapa asumsi sebelum memecahkan masalah.

Dalam proses menghafal, penurunan aktivitas kognitif dimanifestasikan dengan tidak adanya penggunaan yang efektif waktu, yang dimaksudkan untuk orientasi awal dalam tugas, dalam kebutuhan akan dorongan terus-menerus untuk menghafal, dalam ketidakmampuan untuk menggunakan teknik dan metode yang dapat memfasilitasi menghafal, dalam tingkat pengendalian diri yang berkurang.

Aktivitas kognitif yang tidak memadai terutama terlihat dalam kaitannya dengan fenomena dan objek yang berada di luar jangkauan yang ditentukan oleh orang dewasa. Ini ditegaskan oleh ketidaklengkapan dan kedangkalan pengetahuan tentang objek dan fenomena realitas di sekitarnya, yang diperoleh anak-anak terutama dari media, buku, dan komunikasi dengan orang dewasa.

Aktivitas anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental ditandai dengan disorganisasi umum, kurangnya kesatuan tujuan, regulasi bicara yang lemah, dan impulsif; aktivitas yang tidak mencukupi dalam semua jenis aktivitas, terutama spontan.

Setelah mulai bekerja, anak-anak paling sering menunjukkan keragu-raguan, mengajukan pertanyaan yang telah disuarakan oleh guru atau dijelaskan dalam buku teks; terkadang mereka tidak dapat memahami kata-kata dari masalah mereka sendiri.

Anak-anak mengalami kesulitan serius ketika melakukan tugas dengan beberapa instruksi: sebagai aturan, mereka tidak memahami arti tugas secara keseluruhan, melanggar urutan dalam pekerjaan, dan mengalami kesulitan beralih dari satu teknik ke teknik lainnya. Anak-anak tidak mengikuti beberapa instruksi sama sekali, dan kehadiran instruksi tetangga dapat mengganggu pelaksanaan yang benar dari orang lain. Tetapi instruksi yang sama, yang disajikan secara terpisah, biasanya tidak menimbulkan kesulitan.

Aktivitas pendidikan anak sekolah dengan keterbelakangan mental ditandai oleh fakta bahwa siswa yang sama, ketika melakukan tugas, dapat bertindak dengan benar dan salah. Kombinasi kinerja tugas yang benar dengan tugas yang salah dapat menunjukkan bahwa anak-anak sekolah untuk sementara kehilangan instruksi karena komplikasi kondisi kerja.

Ketidakcukupan fungsi pengaturan bicara dimanifestasikan dalam kesulitan anak-anak dalam penunjukan verbal dari tindakan yang dilakukan, dalam pelaksanaan tugas-tugas yang diusulkan oleh instruksi pidato. Dalam laporan lisan anak-anak tentang pekerjaan yang dilakukan, mereka, sebagai suatu peraturan, tidak dengan jelas menunjukkan urutan tindakan yang dilakukan, dan pada saat yang sama sering memberikan deskripsi poin kecil dan kecil.

Anak-anak dari kelompok ini melanggar kontrol langkah demi langkah yang diperlukan atas aktivitas yang dilakukan, mereka sering tidak menyadari ketidakkonsistenan pekerjaan mereka dengan model yang diusulkan, mereka tidak menemukan kesalahan yang mereka buat, bahkan jika manajer meminta mereka untuk melakukannya. memeriksa pekerjaan mereka. Anak-anak sekolah jarang dapat mengevaluasi pekerjaan mereka secara memadai dan memotivasi penilaian dengan benar, yang dalam banyak kasus terlalu tinggi.

Ketika diminta untuk menjelaskan mengapa mereka mengevaluasi pekerjaan mereka dengan cara ini, anak-anak merespons tanpa berpikir, tidak menyadari dan tidak membangun hubungan antara hasil yang tidak berhasil dari metode kegiatan yang dipilih secara keliru, atau tindakan yang dilakukan secara tidak benar.

Pada anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental, dalam banyak kasus, ada melemahnya regulasi di semua tingkat aktivitas. Bahkan jika anak “menerima” tugas, kesulitan mungkin timbul dalam menyelesaikannya, karena kondisinya secara keseluruhan tidak dianalisis, kemungkinan solusi tidak diuraikan, hasil yang diperoleh tidak terkontrol, dan kesalahan yang dibuat oleh anak tidak diperbaiki. .

Anak tunagrahita mengalami kesulitan ketika mereka perlu berkonsentrasi untuk menemukan solusi atas suatu masalah, yang juga terkait dengan lemahnya perkembangan ranah emosional-kehendak. Karena itu, mereka sering mengalami fluktuasi dalam tingkat aktivitas dan kinerja, perubahan status "tidak bekerja" dan "bekerja".

Selama pelajaran, mereka dapat bekerja tidak lebih dari 12-15 menit, dan kemudian kelelahan muncul, perhatian dan aktivitas berkurang secara signifikan, gegabah, tindakan impulsif terjadi, banyak koreksi dan kesalahan muncul dalam pekerjaan; sering terjadi ledakan kejengkelan dan bahkan penolakan untuk bekerja sebagai tanggapan atas instruksi guru.

Sehingga aktivitas pendidikan dan kognitif anak sekolah tunagrahita kurang menarik, cepat kenyang saat mengerjakan tugas. Motivasi dan emosi lebih sesuai usia yang lebih muda. Harga diri tidak terdiferensiasi dengan baik. Tetapi, pada saat yang sama, tidak ada pelanggaran signifikan terhadap proses mental.

Penundaan sebagian besar terkait dengan lingkup emosional-kehendak kepribadian, mengarah pada ketidakcukupan pengaturan pemikiran, konsentrasi, dan menghafal yang sewenang-wenang. Dengan pengorganisasian bantuan dan dorongan yang teratur, anak-anak dengan keterbelakangan mental menunjukkan tingkat pencapaian yang cukup dalam bidang intelektual.

Sebagai kesimpulan dari bab pertama pekerjaan kualifikasi akhir, kami mencatat bahwa kegiatan pendidikan- kompleks dalam struktur pendidikannya. Itu termasuk:

Motif pendidikan dan kognitif;

tugas pelatihan dan operasi pelatihan yang membentuk konten operator mereka;

• - kontrol;
• - evaluasi.

Manifestasi keterbelakangan mental termasuk pematangan emosional-kehendak yang tertunda dalam bentuk satu atau lain varian infantilisme, dan insufisiensi, perkembangan aktivitas kognitif yang tertunda, sedangkan manifestasi dari kondisi ini dapat bervariasi. Seorang anak dengan keterbelakangan mental, seolah-olah, sesuai dalam perkembangan mentalnya dengan usia yang lebih muda, tetapi korespondensi ini hanya eksternal.

Penelitian mental yang ketat menunjukkan fitur khusus miliknya aktivitas mental, yang sumbernya sering terletak pada defisiensi organik ringan dari sistem otak yang bertanggung jawab atas kemampuan belajar anak, untuk kemungkinan adaptasinya dengan kondisi sekolah. Ketidakcukupannya dimanifestasikan, pertama-tama, dalam kemampuan kognitif anak yang rendah, yang memanifestasikan dirinya, sebagai suatu peraturan, di semua bidang aktivitas mentalnya.

Sulit untuk menyebut anak seperti itu ingin tahu, seolah-olah dia "tidak melihat" dan "tidak mendengar" banyak di dunia di sekitarnya, tidak mencoba memahami, memahami peristiwa dan fenomena yang terjadi di sekitarnya. Ini karena kekhasan persepsi, ingatan, pemikiran, perhatian, lingkungan emosional-kehendaknya.