Pro to jsou nutné 4 hlavní podmínky normální vývoj dítě, formuloval A.R. Luria.

První zásadní podmínka- „normální fungování mozku a jeho kůry“; v přítomnosti patologické stavy, vznikající v důsledku různých patogenních vlivů, je narušen normální poměr dráždivých a inhibičních procesů, je obtížné provádět složité formy analýzy a syntézy příchozích informací; je narušena interakce mezi bloky mozku odpovědnými za různé aspekty lidské duševní činnosti.

Druhá podmínka- "normální tělesný vývoj dítěte a s tím spojené zachování normální výkonnosti, normálního tonusu nervových pochodů."

Třetí podmínka- "bezpečnost smyslových orgánů, které zajišťují normální spojení dítěte s vnějším světem."

Čtvrtá podmínka- soustavná a důsledná výchova dítěte v rodině, v mateřská školka a ve státních školách.

19. Příčiny odchylek v duševním vývoji.

dělit podle endogenní (dědičný)) a exogenní (environmentální).

Během vývoje plodu mohou plod postihnout mateřská onemocnění (virové infekce, zarděnky, toxoplazmóza atd.) Kardiovaskulární a endokrinní onemocnění, těhotenská toxikóza, imunologická inkompatibilita krve matky a plodu, emoční stres, přehřátí, hypotermie, vibrační působení , ozáření, některé léky, požívání alkoholu, tabáku, drog atd. v těhotenství.. Porodní poranění a asfyxie jsou ve svých důsledcích závažné. Infekční a virová onemocnění v raném dětství mohou také způsobit vývojové vady.

sociálně psychologické určení. Odloučení dítěte od matky, nedostatek citové vřelosti, špatné smyslové prostředí, bezduché a kruté zacházení mohou působit jako příčiny různých poruch psychogeneze.

20. Vztah příčiny a účinku mezi patogenním faktorem a narušeným vývojem.

Existuje komplexní povaha vztahu mezi etiologickým faktorem a deviantním vývojem. Klinické výzkumy ukazují, že stejná příčina vede někdy ke zcela odlišným odchylkám ve vývoji. různé patogenní stavy mohou způsobit stejné formy poruch. Konečný efekt působení patogenního faktoru, tedy konkrétní forma narušeného vývoje, bude záviset nejen na něm samotném, ale i na různých kombinacích zprostředkujících proměnných. Mezi tyto proměnné patří převládající lokalizace škodlivých účinků, jejichž vliv je nejčastěji selektivní, v důsledku čehož může být ovlivněna široká škála struktur, orgánů a systémů.

Síla dopadu patogenního faktoru přímo určuje jeho konečný účinek, závažnost konkrétní poruchy. Kromě nich je velmi významnou proměnnou expozice, doba expozice. I když je nepříznivý účinek krátkodobý a spíše slabý, při jeho častém opakování je pravděpodobný kumulativní účinek, který může vést k závažným vývojovým poruchám.

čím menší je dítě, tím horší jsou pro něj možné následky různých nebezpečí.

Konečný efekt destruktivních podmínek je do značné míry dán tím, jak rychle a efektivně bude oběti poskytnuta kvalifikovaná pomoc, včetně pomoci psychologické a pedagogické. Patogenní vliv zpravidla nevede ke vzniku fenoménu narušeného vývoje, ale pouze ke vzniku anatomických a fyziologických předpokladů - relativně stabilních porušení centrálního nervový systém.

Pod to kompenzace označuje proces kompenzace nedostatečně rozvinutých nebo narušených funkcí využitím zachovaných nebo restrukturalizací částečně narušených funkcí.

Funkční systémy mají vysokou plasticitu a schopnost přestavby. Právě tato schopnost je základem mechanismů pro kompenzaci přeskupení.

Tradičně existují dva typy přestaveb narušených funkcí – intrasystémové a intersystémové.

Kompenzační procesy probíhají za stálé kontroly a za účasti vyšší nervové aktivity; procházejí několika fázemi (stupněmi).

První fází je detekce jednoho nebo jiného porušení v práci těla.

Druhou fází je posouzení parametrů porušení, jeho lokalizace a hloubky (závažnosti).

Třetí fází je vytvoření programu sledu a složení kompenzačních procesů a mobilizace, neuropsychických zdrojů jedince.

Zařazení tohoto programu nutně vyžaduje sledování procesu jeho realizace – obsahu čtvrté fáze.

pátá, závěrečná fáze je spojena se zastavením kompenzačního mechanismu a konsolidací jeho výsledků.

Probíhají kompenzační procesy, které se odvíjejí v čase různé úrovně vaší organizace. Obvykle existují čtyři takové úrovně.

Za prvé - biologické nebo fyzické úrovni.

Druhý - psychologická úroveň výrazně rozšiřuje možnosti kompenzačních mechanismů, překonávajících omezení prvního.

Třetí - sociální. Obsah této úrovně je spojen s makrosociálním měřítkem lidské existence.

Rehabilitace je definován jako „systém státních, sociálně-ekonomických, lékařských, odborných, pedagogických, psychologických a jiných opatření směřujících k předcházení vzniku patologických procesů vedoucích k dočasné nebo trvalé invaliditě, k efektivnímu a brzkému návratu nemocných a zdravotně postižených osob ( dětí a dospělých) do společnosti a společensky užitečné práce.

habilitace v doslovném překladu - udělení práv. opatření je třeba chápat jako systém včasné intervence ve vývoji dítěte s cílem dosáhnout jeho maximální adaptability na vnější podmínky existence s přihlédnutím k individuálním charakteristikám existujících poruch.

Oprava- proces nápravy některých narušených funkcí. Náprava je vždy určitý zásah na člověka za účelem nápravy, jde o vnější proces ve vztahu k jedinci, na rozdíl od kompenzace.

22. Klasifikace dětí s OPFR.

Děti s OPFR jsou děti se speciálními potřebami psychofyzického vývoje.

Klasifikace dětí s OPFR:

- Děti se smyslovým postižením (sluch, zrak).

Děti s poruchou řeči.

Děti s poruchami pohybového aparátu.

Děti s mentálním postižením.

Děti s komplexními poruchami.

Děti s vývojovým postižením.

Děti s opfr, které v důsledku mentálního a tělesného postižení mají potíže s učením: neslyšící a sluchově postižené děti; nevidomí a slabozrací; opožděné děti duševní vývoj; mentálně retardované děti; autistické děti; děti s těžkými poruchami řeči, s poruchami pohybového aparátu, s komplexními (kombinovanými) poruchami apod.

Děti s OPFR (zvláštnosti psychofyzického vývoje) jsou rozděleny do následujících kategorií:

Děti s poruchami učení

Postižené děti

Děti studující v integračních třídách

Děti potřebující psychologickou a pedagogickou pomoc.

Mukhina B. Vývojová psychologie. Fenomenologie vývoje

KAPITOLA I. FAKTORY URČUJÍCÍ DUŠEVNÍ VÝVOJ
§ 1. PODMÍNKY DUŠEVNÍHO VÝVOJE

Sekce I Fenomenologie vývoje

Vývojová psychologie jako odvětví psychologického poznání studuje skutečnosti a zákonitosti vývoje lidské psychiky a také vývoj jeho osobnosti v různých fázích ontogeneze. V souladu s tím se rozlišuje dětská, adolescentní, mládežnická psychologie, psychologie dospělých a také gerontopsychologie. Každá věková fáze je charakterizována souborem specifických vzorců vývoje - hlavní úspěchy, doprovodné formace a novotvary, které určují rysy konkrétní fáze duševního vývoje, včetně rysů vývoje sebevědomí.
Než začneme diskusi o samotných zákonitostech vývoje, vraťme se k periodizaci věku. Z hlediska věkové psychologie jsou kritéria pro věkovou klasifikaci dána především specifickými historickými, socioekonomickými podmínkami výchovy a vývoje, které souvisejí s různými typy činností. Klasifikační kritéria také korelují s fyziologií související s věkem, s dozráváním mentálních funkcí, které určují samotný vývoj a principy učení.
Takže L. S. Vygotsky jako kritérium pro periodizaci věku uvažoval duševní proměny, charakteristické pro konkrétní fázi vývoje. Vyčlenil „stabilní“ a „nestabilní“ (kritická) období vývoje. Rozhodující význam přikládal krizovému období – době, kdy dochází ke kvalitativní restrukturalizaci funkcí a vztahů dítěte. V těchto obdobích dochází k výrazným změnám ve vývoji osobnosti dítěte. Podle L. S. Vygotského dochází k přechodu z jednoho věku do druhého revolučním způsobem.
Kritériem pro periodizaci věku podle A. N. Leontieva je vedoucí činnosti. Rozvoj vůdčí činnosti způsobuje velké změny v duševních procesech a psychologické rysy osobnost dítěte v této fázi vývoje. „Faktem je, že jako každá nová generace, tak i každý jednotlivec z dané generace nachází určité podmínky života již připravené. Umožňují ten či onen obsah jeho činnosti.
Věková periodizace D. B. Elkonina vychází z vedoucí činnosti, které určují vznik psychických novotvarů v určité fázi vývoje. Zvažují se vztahy mezi produktivní činností a komunikační činností.
A. V. Petrovský pro všechny věkové období zdůrazňuje tři fáze vstupu do referenční komunity: adaptace, individualizace a integrace, ve kterých dochází k rozvoji a restrukturalizaci struktury osobnosti2.
Ve skutečnosti věková periodizace každého jednotlivého člověka závisí na podmínkách jeho vývoje, na vlastnostech zrání morfologických struktur odpovědných za vývoj, jakož i na vnitřním postavení samotného člověka, které určuje vývoj v pozdějších fázích vývoje. ontogeneze. Každý věk má svou specifickou „sociální situaci“, své „vedoucí mentální funkce“ (L. S. Vygotskij) a svou vedoucí činnost (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin)3. Poměr vnějších sociálních podmínek a vnitřních podmínek pro zrání vyšších psychických funkcí určuje celkový pohyb vývoje. V každé věkové fázi se zjišťuje selektivní citlivost, náchylnost k vnějším vlivům – citlivost. L. S. Vygotsky přikládal rozhodující význam citlivým obdobím a věřil, že učení, které je ve vztahu k tomuto období předčasné nebo pozdní, není dostatečně efektivní.
Objektivní, historicky podmíněné skutečnosti lidské existence jej svým způsobem ovlivňují v různých fázích ontogeneze podle toho, jakými dříve vyvinutými duševními funkcemi jsou lámány. Dítě si přitom „půjčuje jen to, co se mu hodí, hrdě míjí to, co přesahuje úroveň jeho myšlení“4.
Je známo, že pasový věk a věk „skutečného vývoje“ se nemusí nutně shodovat. Dítě může být napřed, pozadu a odpovídat pasovému věku. Každé dítě má svůj vlastní způsob vývoje, a to by mělo být považováno za jeho individuální rys.
V rámci učebnice by měla být stanovena období, která představují věkem podmíněné úspěchy v duševním vývoji v nejtypičtějších mezích. Zaměříme se na následující věkovou periodizaci:
I. Dětství.
Kojenecký věk (od 0 do 12-14 měsíců).
Raný věk (1 až 3 roky).
Předškolní věk (3 až 6-7 let).
Juniorský školní věk (od 6-7 do 10-11 let).
II. Dospívání (od 11-12 do 15-16 let).
Věková periodizace umožňuje popisovat fakta duševní život dítěte v kontextu věkových hranic a interpretovat vzorce výkonů a negativních formací v konkrétních obdobích vývoje.
Než přistoupíme k popisu věkově podmíněných rysů duševního vývoje, měli bychom probrat všechny složky, které tento vývoj určují: podmínky a předpoklady duševního vývoje i význam vnitřního postavení samotného vyvíjejícího se člověka. Ve stejné části je třeba konkrétně zvážit dvojí povahu člověka jako sociální jednotky a jedinečné osobnosti a také mechanismy, které určují vývoj psychiky a samotné lidské osobnosti.

KAPITOLA I. FAKTORY URČUJÍCÍ DUŠEVNÍ VÝVOJ

§ 1. PODMÍNKY DUŠEVNÍHO VÝVOJE

Historicky podmíněná realita lidské existence.
Podmínkou rozvoje člověka je vedle reality samotné Přírody i realita jím vytvořené kultury. Pro pochopení zákonitostí lidského duševního vývoje je nutné vymezit prostor lidské kultury.
Kultura je obvykle chápána jako souhrn úspěchů společnosti v jejím materiálním a duchovním rozvoji, které společnost využívá jako podmínku rozvoje a existence člověka v určitém historickém okamžiku. Kultura je kolektivní fenomén, historicky podmíněný, soustředěný především ve znakově-symbolické podobě.
Každý jednotlivý člověk vstupuje do kultury, přivlastňuje si její hmotné a duchovní ztělesnění v kulturně historickém prostoru, který ho obklopuje.
Vývojová psychologie jako věda, která analyzuje podmínky lidského vývoje v různých fázích ontogeneze, vyžaduje identifikaci vztahu mezi kulturními podmínkami a individuálními vývojovými úspěchy.
Historicky podmíněné skutečnosti lidské existence, determinované kulturním vývojem, lze klasifikovat takto: 1) realita objektivního světa; 2) realita obrazně znakové systémy; 3) realita sociálního prostoru; 4) přirozená realita. Tyto skutečnosti v každém historickém okamžiku mají své konstanty a své metamorfózy. Proto by měla být psychologie lidí určité doby posuzována v kontextu kultury této doby, v kontextu významů a významů přikládaných ke kulturní realitě v určitém historickém okamžiku.
Každý historický moment je přitom třeba posuzovat z hlediska vývoje těch aktivit, které člověka uvádějí do prostoru současné kultury. Tyto činnosti jsou na jedné straně složkami a dědictvím kultury, na druhé straně jsou podmínkou rozvoje člověka v různých fázích ontogeneze, podmínkou jeho každodenního života.
A. N. Leontiev definoval činnost v užším smyslu, tzn. v psychologické rovině jako jednotka „života zprostředkovaného duševní reflexí, jejíž skutečnou funkcí je orientace subjektu v objektivním světě“5. Činnost je v psychologii považována za systém, který má strukturu, vnitřní souvislosti a realizuje se ve vývoji.
Psychologie zkoumá aktivity konkrétních lidí, které se odehrávají v podmínkách existující (dané) kultury ve dvou podobách: 1) „v podmínkách otevřené kolektivity – mezi okolními lidmi, společně s nimi a v interakci s nimi“; 2) „z očí do očí s okolním objektivním světem“6.
Přejděme k podrobnějšímu pojednání o historicky podmíněných skutečnostech lidské existence a činností, které určují povahu vstupu člověka do těchto skutečností, jeho vývoj a bytí.
7. Realita objektivního světa. Předmět nebo věc7 v mysli člověka je jednotka, část bytí, vše, co má soubor vlastností, zaujímá objem v prostoru a je ve vztahu k jiným jednotkám bytí. Budeme uvažovat o hmotném objektivním světě, který má relativní nezávislost a stabilitu existence. Realita objektivního světa zahrnuje předměty přírody a předměty vytvořené člověkem, kterou si člověk v průběhu svého historického vývoje vytvořil. Ale člověk se nejen naučil tvořit, používat a uchovávat předměty (nástroje a předměty pro jiné účely), on vytvořil systém vztahů k předmětu. Tyto postoje k tématu se odrážejí v jazyce, mytologii, filozofii a lidském chování.
V jazyce má kategorie „objekt“ speciální označení. Ve většině případů v přirozených jazycích jde o podstatné jméno, část řeči označující realitu existence předmětu.
Ve filozofii má kategorie „předmět“, „věc“ své hypostázy: „věc sama o sobě“ a „věc pro nás“. „Věc sama o sobě“ znamená existenci věci o sobě (nebo „v sobě“). „Věc pro nás“ znamená věc tak, jak se projevuje v procesu poznávání a praktické činnosti člověka.
V každodenním vědomí lidí, předmětů, věcí existují a priori – jako danost, jako přírodní jevy a jako nedílná součást kultury.
10
Pro člověka přitom existují jako předměty, které vznikají a zanikají v procesu objektivní, instrumentální, tulové činnosti člověka samého. Člověk jen v určitých okamžicích přemýšlí o kantovské otázce o „věci o sobě“ – o poznatelnosti věci, o pronikání lidského vědění „do nitra přírody“8.
V praktické objektivní činnosti člověk nepochybuje o rozpoznatelnosti „věci“. V pracovní činnosti se při jednoduché manipulaci zabývá hmotnou podstatou předmětu a je neustále přesvědčen o přítomnosti jeho vlastností, které jsou přístupné změně a poznání.
Člověk tvoří věci a ovládá jejich funkční vlastnosti. V tomto smyslu měl pravdu F. Engels, který tvrdil, že „jestliže dokážeme správnost našeho chápání daného přírodního jevu tím, že jej sami vyrábíme, z podmínek nazýváme, přimějeme, aby také sloužil našim cílům, pak Kantova nepolapitelná „věc sama o sobě „konec přichází“ 9.
Ve skutečnosti se ukazuje, že Kantova myšlenka „věci o sobě“ není pro člověka praktickou nepoznatelností, ale psychologickou povahu lidské sebevědomí. Věc spolu se svými funkčními vlastnostmi, často zvažovanými člověkem z hlediska její spotřeby, v jiných situacích získává vlastnosti člověka samého. Člověk se vyznačuje nejen odcizením věci, aby ji mohl používat, ale také zduchovněním věci, dávat mu ty vlastnosti, které on sám má, ztotožňovat se s touto věcí jako s lidským duchem. Zde mluvíme o antropomorfismu – obdarovávání objektů přírody a umělých objektů lidskými vlastnostmi.
Celý přírodní a člověkem vytvořený svět v procesu lidského vývoje nabyl antropomorfních rysů díky vývoji v realitě sociálního prostoru nezbytného mechanismu, který určuje existenci člověka mezi ostatními lidmi - identifikace.
Antropomorfismus se realizuje v mýtech o původu slunce (sluneční mýty), Měsíce, Měsíce (měsíční mýty), hvězdách (astrální mýty), vesmíru (kosmogonické mýty) a člověku (antropologické mýty). Existují mýty o reinkarnacích jednoho tvora do druhého: o původu zvířat z lidí nebo lidí ze zvířat. Představy o přírodních předcích byly ve světě rozšířené. Například mezi národy Severu jsou tyto myšlenky dnes přítomny v jejich sebeuvědomění. Mýty o proměně lidí ve zvířata, rostliny a předměty jsou známy mnoha národům světa. Starověké řecké mýty o hyacintu, narcisu, cypřiši, vavřínu jsou široce známé. Neméně známý je biblický mýtus o proměně ženy v solný sloup.
11
Do kategorie předmětů, se kterými je člověk identifikován, patří předměty přírodní i uměle vyrobené, je jim přisuzován význam totemu - předmětu, který je v nadpřirozeném vztahu se skupinou lidí (klanem nebo rodinou)11. To může zahrnovat rostliny, zvířata, ale i neživé předměty (lebky totemických zvířat - medvěd, mrož, stejně jako vrána, kameny, části sušených rostlin).
Animace objektivního světa není jen údělem starověké kultury lidstva s mytologickým vědomím. Animace je nedílnou součástí lidské přítomnosti ve světě. A dnes v jazyce a v obrazných systémech lidského vědomí nacházíme hodnotící postoj věci, jako mít nebo nemít duši. Existují takové představy neodcizená práce vytváří „teplou“ věc, do které byla vložena duše, zatímco odcizená práce produkuje „studenou“ věc, věc bez duše. Samozřejmě, že „animace“ věci moderním člověkem se liší od toho, jak se to stalo v dávné minulosti. Ale neměli bychom uspěchat závěry o zásadní změně v povaze lidské psychiky.
V rozlišení věcí „s duší“ a věcí „bez duše“ se odráží psychologie člověka - jeho schopnost cítit, ztotožnit se s věcí a schopnost se jí odcizit. Člověk vytváří věc, obdivuje ji, sdílí svou radost s ostatními lidmi; zničí, zničí věc, přemění ji na prach a sdílí své odcizení s komplici.
Věc zase představuje člověka ve světě: přítomnost určitých věcí, které jsou pro určitou kulturu prestižní, je ukazatelem místa člověka mezi lidmi; nepřítomnost věcí je indikátorem nízkého postavení člověka.
Věc se může stát fetiš. Na počátku se přírodní věci staly fetišemi, kterým byly připisovány nadpřirozené významy. Sakralizace předmětů prostřednictvím tradičních rituálů jim dala ty vlastnosti, které chránily člověka nebo skupinu lidí a přidělovaly jim určité místo mezi ostatními. Takže prostřednictvím věci z dávných dob existovala společenská regulace vztahů mezi lidmi. Potraviny se ve vyspělých společnostech stávají fetišisty lidské aktivity. Fetišem se může stát mnoho věcí: moc státu zosobňuje zlatý fond, rozvoj a rozmanitost techniky,12 zejména zbraní, nerostů, vodních zdrojů, ekologická čistota přírody, životní úroveň daná spotřební koš, bydlení atd.
Místo jedince mezi ostatními lidmi je skutečně určováno nejen jeho osobními vlastnostmi, ale také věcmi, které mu slouží a které jej reprezentují ve společenských vztazích.
12
(dům, byt, pozemek a další věci, které jsou v konkrétním okamžiku kulturního vývoje společnosti prestižní). Materiální, objektivní svět je specificky lidskou podmínkou existence a rozvoje člověka v procesu jeho života.
Naturalisticko-objektivní a symbolické bytí věci. G. Hegel považoval za možné rozlišovat mezi naturalisticko-objektivním bytím věci a její sémiotickou determinovaností13. Je rozumné uznat takovou klasifikaci za správnou.
Naturalisticko-objektivní bytí věci je stvořeným světem tato osoba om pro práci, pro zařizování vašeho každodenního života - dům, místo práce, rekreace a duchovní život. Dějiny kultury jsou také dějinami věcí, které člověka provázely jeho životem. Etnografové, archeologové a kulturní badatelé nám poskytují obrovský materiál pro vývoj a pohyb věcí v historickém procesu.
Naturalisticko-objektivní bytí věci, které se stalo znakem přechodu člověka z úrovně evolučního vývoje na úroveň historického vývoje, se stalo nástrojem přetvářejícím přírodu i člověka samotného - určovalo nejen existenci člověka, ale i jeho duševního vývoje, rozvoje jeho osobnosti.
V naší době se spolu se světem „ochočených předmětů“ osvojených a přizpůsobených člověku objevují nové generace věcí: od mikroelementů, mechanismů a elementárních předmětů, které se přímo podílejí na životě lidského těla, nahrazují jeho přirozené orgány, až po vysokorychlostní parníky, vesmírné rakety, jaderné elektrárny, vytvářející zcela jiné podmínky pro lidský život.
Dnes je všeobecně přijímáno, že naturalisticko-objektivní bytí věci se vyvíjí podle vlastních, pro člověka stále obtížněji ovladatelných zákonitostí. V moderním kulturním povědomí lidí se objevila nová myšlenka: intenzivní množení předmětů, rozvíjející se průmysl objektivního světa, vedle předmětů symbolizujících pokrok lidstva vytvářejí tok předmětů pro potřeby masové kultury. Tento proud člověka standardizuje a mění ho v oběť vývoje objektivního světa. Ano, a symboly pokroku se objevují v myslích mnoha lidí jako ničitelé lidské přirozenosti.
V mysli moderního člověka existuje mytologizace přerostlý a rozvinutý objektivní svět, který se stává „věcí o sobě“ a „věcí pro sebe“. Předmět však narušuje lidskou psychiku, pokud člověk sám toto násilí připouští.
Objektivní svět stvořený dnes člověkem přitom jednoznačně apeluje na psychický potenciál člověka.
13
motivující síla věci. Naturalisticko-objektivní bytí věci má dobře známý vzorec vývoje: nejen zvyšuje své zastoupení ve světě, ale také mění objektivní prostředí z hlediska jeho funkčních charakteristik, z hlediska rychlosti provádění akcí předmětů. , a pokud jde o požadavky adresované osobě.
Člověk vytváří nový objektivní svět, který začíná testovat jeho psychofyziologii, jeho sociální kvality. Existují problémy navrhnout systém "člověk - stroj" založený na principech zvyšování lidských schopností, překonání "konzervatismu" lidské psychiky, ochrany zdraví zdravého člověka v podmínkách interakce s superobjekty.
Nekladly na něj ale první nástroje, které člověk vytvořil, stejné nároky? Nevyžadovalo se od člověka na hranici svých mentálních možností, aby navzdory ochranným reflexům, které ho chrání, překonal přirozenou konzervativnost psychiky? Vytváření nové generace věcí a závislost člověka na jejich motivační síle je zřejmým trendem ve vývoji společnosti.
Mytologizace objektivního světa nové generace je základním postojem člověka k věci jako „věci o sobě“, jako předmětu, který má nezávislou „vnitřní sílu“14.
Moderní člověk v sobě nese věčnou vlastnost – schopnost věc antropomorfizovat, dát jí duchovnost. Antropomorfní věc je zdrojem věčného strachu z ní. A to není jen strašidelný dům nebo brownie, je to jakási vnitřní esence, kterou člověk věc obdaří.
Tedy lidská psychologie sama překládá naturalisticko-objektivní bytí věci na její symbolické bytí. Právě tato symbolická nadvláda věci nad člověkem určuje, že lidské vztahy, jak ukázal K. Marx, jsou zprostředkovány určitým spojením: osoba - věc - osoba. K. Marx poukazoval na nadvládu věcí nad lidmi a zdůrazňoval nadvládu země nad člověkem: „Mezi vlastníkem a půdou se jeví důvěrnější vztah než pouta pouhého materiálního bohatství. Pozemek individualizuje se svým pánem, má svůj titul... svá privilegia, svou jurisdikci, své politické postavení atd.“15.
V lidské kultuře existují věci, které se objevují v různých významech a významech. To může zahrnovat podepisovat věci, např. znaky moci, společenského postavení (koruna, žezlo, trůn atd. po vrstvách společnosti); symbolické věci, které shromažďují lidi (transparenty, vlajky) a mnoho dalšího.
Zvláštní fetišizací věcí je vztah k penězům. Dominance peněz dosahuje své nejmarkantnější podoby tam, kde je přirozená
14
a sociální jistota subjektu, kde papírové cedule nabývají významu fetišu a totemu.
V dějinách lidstva dochází i k obráceným situacím, kdy člověk sám v očích druhých získává status „oživeného objektu“. Otrok tedy fungoval jako „animovaný nástroj“, jako „věc pro druhého“. A dnes, v situacích vojenských konfliktů, může jeden člověk v očích druhého ztratit antropomorfní vlastnosti: úplné odcizení lidské podstatě vede ke zničení identifikace mezi lidmi.
Se vší rozmanitostí lidského chápání podstaty věcí, se vší rozmanitostí postojů k věcem – historicky podmíněná realita lidské existence.
Dějiny lidstva začaly „přivlastňováním si“ a hromaděním věcí: v prvé řadě vytvářením a uchováváním nástrojů a také přenosem metod výroby nástrojů a práce s nimi na další generace.
Používání i těch nejjednodušších ručních nástrojů, nemluvě o strojích, nejen zvyšuje přirozenou sílu člověka, ale umožňuje mu provádět různé úkony, které jsou obecně pro holou ruku nedostupné. Nástroje se stávají jakoby umělými orgány člověka, které klade mezi sebe a přírodu. Nástroje dělají člověka silnějším, mocnějším a svobodnějším. Ale zároveň věci, které se rodí v lidské kultuře, slouží člověku, usnadňují jeho existenci, mohou působit i jako fetiš, který člověka zotročuje. Kult věcí, který zprostředkovává mezilidské vztahy, může určovat cenu člověka.
V historii lidstva nastala období, kdy jednotlivé vrstvy lidstva protestující proti fetišizaci věcí popíraly věci samotné. Cynici tedy odmítli všechny hodnoty vytvořené lidskou prací a představující hmotnou kulturu lidstva (je známo, že Diogenes chodil v hadrech a spal v sudu). Člověk, který popírá hodnotu a význam materiálního světa, se však v podstatě stává na něm závislým, ovšem na opačné straně ve srovnání s žroutem peněz, který nenasytně hromadí peníze a majetek.
Svět věcí je světem lidského ducha: světem jeho potřeb, jeho pocitů, jeho způsobu myšlení a způsobu života. Výroba a užívání věcí vytvořilo samotného člověka a prostředí pro jeho existenci. Pomocí nástrojů a dalších předmětů, které slouží každodennímu životu, si lidstvo vytvořilo zvláštní svět – materiální podmínky lidské existence. Člověk, vytvářející hmotný svět, do něj psychologicky vstoupil se všemi z toho plynoucími důsledky: svět věcí - lidský domov - stav jeho bytí, prostředek uspokojení.
15
jeho potřeb a stavu duševního vývoje a rozvoje osobnosti v ontogenezi.
2. Realita obrazové znakové systémy. Lidstvo ve své historii dalo vzniknout zvláštní realitě, která se vyvíjela spolu s objektivním světem – realitě obrazových znakových systémů.
Znak je jakýkoli hmotný, smyslově vnímaný prvek reality, který má určitý význam a slouží k uložení a přenosu nějaké ideální informace o tom, co leží za tímto hmotným útvarem. Znak je zahrnut do kognitivní a tvůrčí činnosti člověka, do komunikace lidí.
Člověk si vytvořil systém znaků, které ovlivňují vnitřní duševní činnost, určují ji a zároveň určují tvorbu nových objektů reálného světa.
Moderní znakové systémy se dělí na jazykové a nejazykové.
Jazyk je systém znaků, který slouží jako prostředek lidského myšlení, sebevyjádření a komunikace. Pomocí jazyka se člověk učí svět kolem sebe. Jazyk, působící jako nástroj duševní činnosti, mění duševní funkce člověka, rozvíjí jeho reflexní schopnosti. Jak píše lingvista A. A. Potebnya, slovo je „úmyslným vynálezem a Božským stvořením jazyka“. "Slovo je původně symbol, ideál, slovo zahušťuje myšlenky" "6. Jazyk objektivizuje sebevědomí člověka, utváří ho v souladu s významy a významy, které určují hodnotové orientace na kulturu jazyka, chování, vztahy mezi lidmi, na vzorcích osobních vlastností člověka“ 7.
Každý přirozený jazyk se utvářel v dějinách etnu a odrážel cestu zvládnutí reality objektivního světa, světa věcí vytvořených lidmi, cestu zvládnutí práce a mezilidských vztahů. Jazyk se vždy účastní procesu objektivního vnímání, stává se nástrojem mentálních funkcí ve specificky lidské (zprostředkované, symbolické) podobě, působí identifikační prostředek předměty, pocity, chování atd.
Jazyk se vyvíjí díky sociální povaze člověka. Jazyk, který se v historii vyvíjí, zase ovlivňuje sociální povahu člověka. IP Pavlov přikládal rozhodující význam slovu v regulaci lidského chování, dominanci nad chováním. Grandiózní signalizace řeči se pro člověka jeví jako nový regulační znak zvládnutí chování.
Slovo má rozhodující význam pro myšlení a pro duchovní život obecně. A. A. Potebnya upozorňuje, že slovo „je orgánem myšlení a nepostradatelnou podmínkou pro celý pozdější vývoj chápání světa a sebe sama“. Jak však používáte, tak získáváte
16
významů a významů, slovo „ztrácí konkrétnost a obraznost“. To je velmi důležitá myšlenka, kterou potvrzuje praxe jazykového pohybu. Slova se nejen spojují a vyčerpávají, ale když ztrácejí svůj původní význam a význam, mění se v odpadky, která znečišťuje moderní jazyk. V diskusi o problému sociálního myšlení lidí v jejich každodenním životě M. Mamardashvili napsal o problému jazyka: „Žijeme v prostoru, ve kterém se nahromadila monstrózní masa odpadních produktů produkce myšlení a jazyka“19. V jazyce jako integrálním fenoménu, jako základu lidské kultury, spolu se slovy-znaky působícími v určitých významech a smyslech se totiž v procesu historického vývoje objevují fragmenty zastaralých a zastaralých znaků. Tyto „odpadní produkty“ jsou přirozené pro jakýkoli živý a rozvíjející se fenomén, nejen pro jazyk.
O podstatě jazykové reality napsal francouzský filozof, sociolog a etnograf L. Levy-Bruhl: „Reprezentace tzv. kolektivní, jsou-li definovány pouze obecně, aniž by se prohlubovala otázka jejich podstaty, lze je rozpoznat podle následujících znaků, které jsou vlastní všem členům dané sociální skupiny: přenášejí se v ní z generace na generaci. Jsou v něm jednotlivcům vnucovány, vzbuzují v nich podle okolností pocity úcty, strachu, uctívání atp. ve vztahu ke svým objektům nezávisí svou bytostí na samostatné osobě. Není tomu tak proto, že reprezentace předpokládají kolektivní subjekt odlišný od jednotlivců, kteří tvoří sociální skupina, ale protože vykazují rysy, které nelze pochopit a pochopit pouhým zvažováním jednotlivce jako takového. Například, Jazyk, ačkoli ve skutečnosti existuje pouze v myslích jednotlivců, kteří jím mluví, přesto je nepochybnou sociální realitou založenou na souboru kolektivních idejí... Jazyk se každé z těchto osobností vnucuje, předchází ji a přežívá ji.(zdůrazňuji můj. - V. M.)20. To je velmi důležité vysvětlení skutečnosti, že kultura nejprve obsahuje jazykovou hmotu systému znaků – „předchází“ jednotlivého člověka, a poté „jazyk vnucuje sám sebe“ a člověk si jej přivlastňuje.
A přitom je jazyk hlavní podmínkou rozvoje lidské psychiky. Díky jazyku a dalším znakovým systémům našel člověk prostředek pro duševní a duchovní život, prostředek hluboké reflektivní komunikace. Jazyk je samozřejmě zvláštní realita, ve které se člověk vyvíjí, stává, realizuje a existuje.
Jazyk působí jako prostředek kulturního rozvoje; navíc je zdrojem utváření hlubokých postojů k hodnotovému postoji ke světu kolem nás: lidem, přírodě, objektivnímu světu, jazyku samotnému. Emocionálně-hodnotový postoj, cit
17
Existuje spousta verbálních analogií, ale předtím, ve spoustě jazykových znaků, je něco, co se teprve potom stává postojem konkrétního člověka. Jazyk – koncentrace kolektivních reprezentací, identifikace a odcizení předků člověka a jeho současníků.
V ontogenezi se dítě tím, že si osvojuje jazyk s jeho historicky určenými významy a významy, s jeho vztahem ke kulturním jevům vtěleným do realit určujících lidskou existenci, stává současníkem a nositelem kultury, v níž se jazyk utváří.
Rozlišovat přirozené jazyky(řeč, mimika a pantomima) a umělý(v informatice, logice, matematice atd.).
Mimojazykové systémy znaků: znaky-znaky, znaky-kopie, autonomní znaky, znaky-symboly atd.
znamení-znaky- znak, značka, rozdíl, rozdíl, vše, čím něco poznají. Jedná se o vnější detekci něčeho, označení znakem přítomnosti určitého předmětu nebo jevu.
Znak signalizuje předmět, jev. Znaky-znaky tvoří obsah životní zkušenosti člověka, jsou nejjednodušší a primární ve vztahu ke znakové kultuře člověka.
Již ve starověku lidé poznávali znamení-znaky, které jim pomáhaly orientovat se v přírodních jevech (kouř znamená oheň;
šarlatový večerní úsvit - zítra vítr; blesk hrom). Prostřednictvím znaků-znaků vyjádřených vnějšími výrazovými projevy různých emoční stavy lidé se naučili reflexi jeden od druhého. Později zvládli jemnější znamení-znaky.
Znaky-znaky jsou nejbohatší oblastí lidské kultury, která je v ní přítomna nejen ve sféře předmětů, nejen ve sféře lidských vztahů se světem, ale také ve sféře jazyka.
Kopírovat značky(ikonické znaky - ikonické znaky) - jedná se o reprodukce, které nesou prvky podobnosti s určeným. Jedná se o výsledky lidské zrakové činnosti - grafické a obrazové obrazy, sochy, fotografie, schémata, zeměpisné a astronomické mapy atd. Znaky kopie reprodukují ve své hmotné struktuře nejdůležitější smyslově vnímatelné vlastnosti předmětu - tvar, barva, proporce, atd.
V kmenové kultuře kopírovací znaky nejčastěji zobrazovaly totemová zvířata - vlk, medvěd, jelen, liška, vrána, kůň, kohout nebo antropomorfní duchové, idoly. Přírodní živly - slunce, měsíc, oheň, rostliny, voda - mají své vyjádření i v kopírovacích znacích používaných při rituálních akcích a stávají se pak prvky lidové umělecké kultury (ozdoby ve stavbě domů, vyšívání ručníků, přehozů, oděvů, stejně jako všechny amulety).
18
Představena je samostatná nezávislá kultura ikonických znaků panenky, které v sobě skrývají zvláště hluboké možnosti ovlivnění psychiky dospělého i dítěte.
Panenka je ikonický znak osoby nebo zvířete, vynalezený pro rituály (vyrobený ze dřeva, hlíny, obilných stonků, bylin atd.).
V lidské kultuře má panenka mnoho významů.
Panenka zpočátku měla vlastnosti živého člověka jako antropomorfní stvoření a pomáhala mu jako prostředník, který se účastnil rituálů. Rituální panenka se obvykle krásně oblékala. V jazyce zůstaly výrazy: „panenka“ (o elegantní, ale hloupé ženě), „panenka“ (lasička, chvála). V jazyce existují důkazy o možné dřívější animaci panenky. Říkáme „panenka“ – panenka patří, panenkám dáváme jméno – znamení jejího výjimečného postavení v lidském světě.
Panenka, která byla původně neživá, ale vzhledově identická s osobou (nebo zvířetem), měla schopnost přivlastňovat si duše jiných lidí, která ožila v důsledku smrti samotné osoby. V tomto smyslu byla panenka představitelem černé síly. V ruské řeči zůstal archaický výraz: "Je to dobré: než čert je kukla." Kategorie zneužívání zahrnovala výraz "Zatracená panenka!" jako znamení nebezpečí. V moderním folklóru existuje mnoho příběhů, kdy se panenka stane pro člověka nepřátelskou a nebezpečnou.
Panenka zabírá prostor dětských herních aktivit a je obdařena antropomorfními vlastnostmi.
Panenka je hereckou postavou loutkového divadla.
Panenka je symbolickým znakem a antropomorfním subjektem v terapii panenek.
Znaky kopírování se staly účastníky složitých magických akcí, když byly učiněny pokusy osvobodit se od zlých kouzel čaroděje, čarodějnice, démonů. V kulturách mnoha národů světa je známá výroba vycpaných zvířat, což jsou znamení-kopie děsivých tvorů pro jejich rituální pálení, aby se osvobodili od skutečného nebezpečí. Panenka působí vícesložkově na duševní vývoj.
V procesu historického vývoje lidské kultury právě ikonické znaky získaly exkluzivní prostor ve výtvarném umění.
Autonomní znamení - jde o specifickou formu existence jednotlivých znaků, kterou vytváří jednotlivý člověk (nebo skupina lidí) podle psychologických zákonitostí tvůrčí tvůrčí činnosti. Autonomní znaky jsou subjektivně oproštěny od stereotypů sociálních očekávání představitelů stejné kultury jako tvůrce. Každý nový trend v umění se zrodil díky průkopníkům, kteří objevili novou vizi, novou reprezentaci
19
realita skutečného světa v systému nových ikonických znaků a znaků-symbolov. Prostřednictvím boje o nové významy a významy byl systém zakotvený v nových znacích buď potvrzen a přijat kulturou jako skutečně nezbytný, nebo upadl v zapomnění a stal se zajímavým pouze pro specialisty - představitele věd se zájmem o sledování historie měnících se znakových systémů21.
Znaky-symboly- jsou to znaky označující vztahy národů, vrstev společnosti nebo skupin, které něco potvrzují. Erby jsou tedy charakteristické znaky státu, panství, města - hmotně zastoupené symboly, jejichž obrazy jsou umístěny na vlajkách, bankovky, těsnění atd.
Mezi znaky-symboly patří odznaky (řády, medaile), odznaky (odznaky, pruhy, nárameníky, knoflíkové dírky na uniformách, které slouží k označení hodnosti, druhu služby nebo oddělení). Patří sem také motta a emblémy.
Mezi znaky-symboly patří tzv konvenční znaky(matematické, astronomické, hudební znaky, hieroglyfy, zkušební značky, tovární značky, značky, značky kvality); předměty přírody a předměty vytvořené člověkem, které v kontextu kultury samotné nabyly významu výjimečného znaku, odrážejícího světonázor lidí patřících do sociálního prostoru této kultury.
Znaky-symboly se objevovaly stejně jako jiná znamení v kmenové kultuře. Totemy, amulety, kouzla se staly znameními-symboly, které člověka chrání před nebezpečími číhajícími ve vnějším světě. Člověk přikládal symbolický význam všemu přirozenému, skutečně existujícímu.
Přítomnost znaků-symbolů v lidské kultuře je nespočetná, vytvářejí realitu znakového prostoru, ve kterém člověk žije, určují specifika duševního vývoje člověka a psychologii jeho chování v jeho moderní společnosti.
Jednou z nejarchaičtějších forem znamení jsou totemy. Totemy přežily dodnes u určitých etnických skupin nejen v Africe, Latinské Americe, ale i na severu Ruska.
V kultuře kmenových přesvědčení má zvláštní význam symbolická reinkarnace člověka pomocí speciálního symbolického prostředku - masky.
Maska - speciální překrytí s obrázkem zvířecí tlamy, lidské tváře atd., které nosí člověk. Jako maska ​​maskuje obličej člověka a přispívá k vytvoření nového obrazu. Reinkarnace se provádí nejen s maskou, ale také s vhodným kostýmem, jehož prvky jsou navrženy tak, aby „zakryly stopy“. Každá maska ​​má své charakteristické pohyby, rytmus, tance. Kouzlo masky je pomoci identifikovat osobu
20
století s osobou jí určenou. Maska může být způsob, jak si obléknout převleky někoho jiného a způsob, jak ukázat své skutečné kvality.
Osvobození od omezujícího počátku normativity je vyjádřeno v symbolech kultury lidského smíchu, stejně jako v různé formy a žánry známé pouliční řeči (kletba, nadávka, přísaha, rozmar), které přebírají i symbolické funkce.
Smích, jako forma projevu lidských citů, působí v mezilidských vztazích a jako znamení. Jak ukazuje výzkumník kultury smíchu M. M. Bakhtin, smích je spojen „se svobodou ducha a svobodou slova“22. Taková svoboda se samozřejmě objevuje u člověka, který může a chce překonat řídící kanonizaci existujících znaků (jazykových i mimojazykových).
Mat v neslušném nadávkách, nadávkách a obscénních slovech má v kultuře řeči zvláštní význam. Nadávky v sobě nesou svou symboliku a reflektují společenské zákazy, které jsou v různých vrstvách kultury překonávány nadávkami v běžném životě nebo jsou zahrnuty do kultury poezie (A. I. Poležajev, A. S. Puškin). Nebojácné, svobodné a upřímné slovo se v lidské kultuře objevuje nejen ve smyslu ponížení druhého, ale také ve smyslu symbolického osvobození člověka z kontextu vztahů kultury sociální závislosti. Kontext nadávky má význam v jazyce, který provázel v historii23.
Zvláštní význam mezi znaky-symboly měli vždy gesta.
Gesta - pohyby těla, hlavně rukou, doprovázející nebo nahrazující řeč, což jsou specifické znaky. V kmenových kulturách byla gesta používána jako jazyk při rituálních akcích a pro komunikační účely.
C. Darwin vysvětlil většinu gest a výrazů, které člověk nedobrovolně používá, třemi principy: 1) principem užitečných souvisejících návyků; 2) princip protikladu; 3) princip přímého působení nervové soustavy24. Kromě gest samotných, v souladu s biologickou povahou, rozvíjí lidstvo sociální kulturu gest. Přirozená a společenská gesta člověka „čtou“ další lidé, zástupci stejného etnika, státu a společenského okruhu.
Kultura gest je mezi různými národy velmi specifická. Takže Kubánec, Rus a Japonec si nejen nemohou rozumět, ale mohou také způsobit morální újmu, když se snaží odrážet vzájemná gesta. Znaky gest v rámci stejné kultury, ale v různých sociálních a věkových skupinách, mají také své vlastní charakteristiky (gesta adolescentů25, delikventů, studentů semináře).
Další skupinou strukturovaných symbolů je tetování.
Tetování - symbolické ochranné a děsivé znaky aplikované na obličej a tělo člověka řezy na kůži a
21
zavedení barvy do nich. Tetování je vynálezem generického člověka26, který si zachovává svou vitalitu a je rozšířen v různých subkulturách (námořníci, kriminální prostředí27 atd.). Moderní mládež z různých zemí má módu pro tetování své subkultury.
Jazyk tetování má své vlastní významy a významy. V kriminálním prostředí znak tetování ukazuje místo zločince v jeho světě: znak může „zvednout“ a „snížit“ člověka, což ukazuje přísně hierarchizované místo v jeho prostředí.
Každá doba má své vlastní symboly, které odrážejí lidskou ideologii, světonázor jako soubor idejí a názorů, postoj lidí ke světu: k okolní přírodě, objektivnímu světu, k sobě navzájem. Symboly slouží ke stabilizaci nebo změně sociálních vztahů.
Symboly doby, vyjádřené v předmětech, odrážejí symbolické činy a psychologii osoby patřící do této doby. V mnoha kulturách byl tedy zvláště důležitý předmět, který značí udatnost, sílu a odvahu válečníka, meč. Yu. M. Lotman píše: „Meč také není nic jiného než předmět. Jako věc se dá vykovat nebo zlomit... ale... meč symbolizuje svobodného člověka a je „znakem svobody“, již se objevuje jako symbol a patří ke kultuře“28.
Oblast kultury je vždy symbolickou oblastí. Takže ve svých různých inkarnacích může být meč jako symbol zbraní i symbolem, ale může se stát symbolem pouze tehdy, když je vyroben speciální meč pro přehlídky, což vylučuje praktické použití, ve skutečnosti se stává obrazem (ikonický znak) zbraně. Symbolická funkce zbraní se promítla i do staroruské legislativy („Ruská pravda“). Náhrada, kterou měl útočník oběti zaplatit, byla úměrná nejen hmotné, ale i morální škodě:
rána (i těžká) způsobená ostrou částí meče znamená méně viry (trest, odškodnění) než méně nebezpečné rány nevytasenou zbraní nebo jílcem meče, miskou na hostině nebo hřbetem pěsti. Jak píše Yu. M. Lotman: „Formuje se morálka vojenské třídy a rozvíjí se koncept cti. Rána způsobená ostrou (bojovou) částí studené zbraně je bolestivá, ale ne nečestná. Navíc je to dokonce čestné, protože bojují pouze s rovným. Není náhodou, že v životě západoevropského rytířství je zasvěcení, tzn. proměna „nižšího“ ve „vyšší“ si vyžádala skutečnou a později i symbolickou ránu mečem. Každý, kdo byl uznán jako hodný rány (později - významné rány), byl současně uznán jako společensky rovný. Rána nevytaseným mečem, rukojetí, holí – vůbec ne zbraní – je nečestná, protože otrok je tak bit.
22
Připomeňme, že spolu s fyzickou odvetou proti účastníkům šlechtického hnutí v prosinci 1825 (pověšením) podstoupila řada šlechticů ostudnou symbolickou (civilní) popravu, kdy jim byl nad hlavami zlomen meč, načež byli vyhnáni do těžká práce a vyrovnání.
N. G. Chernyshevsky také prodělal 19. května 1864 ponižující civilní popravu, po níž byl poslán na těžké práce do Kadai.
Zbraně v celé všestrannosti jejich použití jako symbolu zahrnutého do světonázorového systému určité kultury ukazují, jak složitý je znakový systém kultury.
Znaky-symboly určité kultury mají materiální vyjádření v předmětech, jazyce atd. Znaky mají vždy časově odpovídající význam a slouží jako prostředek k předávání hlubokých kulturních významů. Znaky-symboly, stejně jako ikonické znaky, tvoří materiál umění.
Klasifikace znaků na znaky-kopie a znaky-symboly je spíše podmíněná. Tyto příznaky mají v mnoha případech poměrně výraznou reverzibilitu. Kopírované znaky tedy mohou získat význam znakového symbolu - socha vlasti ve Volgogradu, v Kyjevě, socha svobody v New Yorku atd.
Není snadné určit specifika znamení v nové pro nás, tzv. virtuální realitě, která zahrnuje mnoho různých „světů“, což jsou ikonická znamení a nové symboly jí přeměněné novým způsobem.
Podmíněnost znaků-kopií a znaků-symbolů se projevuje v kontextu speciálních znaků, které jsou ve vědě považovány za standardy.
Standardní znaky. V lidské kultuře existují znaky – standardy barvy, tvaru, hudebních zvuků, ústní řeč. Některé z těchto znaků lze podmíněně připsat kopírovacím znakům (standardy barvy, tvaru), jiné - znakům-symbolem (poznámky, písmena). Tyto znaky přitom spadají pod obecnou definici – normy.
Etalony mají dva významy: 1) vzorová míra, vzorové měřící zařízení, které slouží k reprodukci, ukládání a přenosu jednotek libovolných veličin s největší přesností (metrový etalon, kilogramový etalon); 2) měření, standard, vzorek pro srovnání.
Zvláštní místo zde zaujímají tzv. senzorické normy.
Senzorické standardy jsou vizuální reprezentace hlavních vzorků vnějších vlastností předmětů. Byly vytvořeny v průběhu kognitivní a pracovní činnosti lidstva - postupně lidé vyčleňovali a systematizovali různé vlastnosti objektivního světa pro praktické a poté vědecké účely. Přidělte smyslové standardy barvy, tvaru, zvuků atd.
23
V lidské řeči jsou normy foném, tzn. zvukové vzorky, považované za prostředek k rozlišení mezi významy slov a morfémů (částí slova: kořen, přípona nebo předpona), na kterých závisí význam mluvených a slyšených slov. Každý jazyk má svou vlastní sadu fonémů, které se od sebe v určitých ohledech liší. Stejně jako jiné smyslové standardy byly fonémy v jazyce postupně rozlišovány bolestným hledáním prostředků jejich standardizace.
Dnes můžeme pozorovat velkou diferenciaci norem, které jsou již lidstvem dostatečně zvládnuté. Svět znakových systémů stále více odlišuje přírodní a lidmi vytvořené (historické) skutečnosti,
Zvláště důležité je slovo, které může současně používat několik smyslových modalit v uměleckém díle nebo popisu. Romanopisci, který čtenáře odkazuje na barvu a zvuk, na vůně a doteky, se obvykle podaří dosáhnout větší expresivity při popisu děje celého díla nebo jednotlivé epizody.
Mimojazykové znaky samy o sobě neexistují, jsou zařazeny do kontextu jazykových znaků. Všechny typy znaků, které se v dějinách lidské kultury vyvinuly, vytvářejí velmi komplexní realitu obrazných znakových systémů, která je pro člověka všudypřítomná a všeprostupující.
Právě ona vyplňuje prostor kultury, stává se jejím materiálním základem, jejím majetkem a zároveň podmínkou rozvoje psychiky jednotlivého člověka. Znaky se stávají speciálními nástroji duševní činnosti, které transformují duševní funkce člověka a určují vývoj jeho osobnosti.
L. S. Vygotsky napsal: „Vynález a použití znaků jako pomocných prostředků při řešení jakéhokoli psychologického problému, kterému člověk čelí (zapamatovat si, srovnávat něco, hlásit, vybrat atd.), s psychickou stránku představuje b jeden odstavec analogie s vynálezem a používáním nástrojů. Znamení zpočátku nabývá instrumentální funkce, on je volán nářadí(„Jazyk je nástrojem myšlení“). Neměli bychom však mazat hluboký rozdíl mezi objektovým nástrojem a znakovým nástrojem.
L. S. Vygotsky navrhl schéma zobrazující vztah mezi používáním znaků a používáním nástrojů:

24
V diagramu jsou oba typy adaptace znázorněny jako divergentní linie zprostředkující činnosti. Hluboký obsah tohoto schématu spočívá v zásadním rozdílu mezi znakem a nástrojem-objektem.
„Nejvýznamnějším rozdílem mezi znakem a nástrojem a základem skutečné divergence obou linií je rozdílná orientace obou. Účelem nástroje je sloužit jako dirigent lidských vlivů na předmět jeho činnosti, směřuje ven, musí v předmětu vyvolávat určité změny, je prostředkem vnější lidské činnosti zaměřené na dobývání přírody. Znamení... existuje lék psychologický dopad na chování - cizí nebo vlastní, prostředek vnitřní činnosti zaměřený na zvládnutí samotného člověka; znak směřuje dovnitř. Obě činnosti jsou natolik odlišné, že povaha použitých prostředků nemůže být v obou případech stejná. Použití znaku znamená překročení hranic organické aktivity, která existuje pro každou mentální funkci.
Známky jako specifické AIDS uvádějí člověka do zvláštní reality, která podmiňuje reinkarnaci mentální operace a rozšiřuje systém činnosti mentální funkce, která se díky jazyku stává vyšší.
Prostor znaková kultura proměňuje nejen slova, ale i myšlenky, pocity ve znaky, které odrážejí úspěchy lidského vývoje a transformují významy a významy v historickém rozsahu lidské kultury. Znak, „aniž by se cokoli měnil v samotném objektu psychologické operace“ (L. S. Vygotskij), zároveň určuje změnu objektu psychologické operace v sebevědomí člověka – nejen jazyk je nástrojem člověka, ale také člověk je nástrojem jazyka. V dějinách lidské kultury, lidského ducha, neustále dochází k zakořeňování objektivního, přírodního a sociálního světa v kontextu reality obrazných znakových systémů.
Realita obrazných znakových systémů, vymezujících prostor lidské kultury a vystupujících jako lidské prostředí, mu dává na jedné straně prostředky duševního působení na druhé lidi, na druhé straně prostředky k přeměně vlastní psychiky. . Osobnost, odrážející podmínky pro rozvoj a existenci obrazných znakových systémů ve skutečnosti, se zase stává schopna vytvářet a zavádět nové typy znaků. Tak se uskutečňuje progresivní hnutí lidstva. Realita obrazných znakových systémů je podmínkou duševního vývoje a existence člověka ve všech jeho věkových fázích.
3. přirozená realita. Přirozená realita ve všech svých projevech v lidském vědomí vstupuje do reality objektivního světa a do reality obrazně-znakových systémů kultury.
Víme, že člověk vyšel z přírody a do té míry, do jaké může obnovit svou historickou cestu, on
25
vyráběl si vlastní jídlo z plodů přírody, vytvářel nástroje z hmoty přírody a ovlivňováním přírody vytvořil nový svět věcí, který na Zemi dosud neexistoval - svět vytvořený člověkem.
Přirozená realita pro člověka byla vždy podmínkou a zdrojem jeho života a činnosti. Člověk vnesl přírodu samotnou a její prvky do obsahu reality jím vytvořeného obrazového znakového systému a vytvořil si k ní postoj jako ke zdroji života, podmínce vývoje, poznání a poezie.
Příroda je zastoupena v mysli obyčejného člověka jako něco, co trvale žije, reprodukuje a dává - jako zdroj života. V ročních cyklech rostliny nesly ovoce, semena, kořeny a zvířata dávala potomky, řeky - ryby. Příroda poskytla materiály pro bydlení, oblečení; jeho útroby, řeky a sluneční hmota pro tepelnou energii. Člověk uplatňoval svůj intelekt, aby z jeho pohledu stále efektivněji bral a bral z přírody.
V důsledku rozvoje obrovské lidské civilizace procházejí přírodní podmínky lidské existence zásadními změnami. Již několik desetiletí ekologové vážně varují:
došlo k problému narušení ekologické rovnováhy na naší planetě. Tato porušení, která se postupně, nepostřehnutelně hromadí v důsledku zdánlivě ekonomicky oprávněných ekonomických akcí člověka, ohrožují v blízké budoucnosti katastrofu. Napětí ekologické krize se zvyšuje i kvůli nárůstu počtu lidí. Podle odhadů OSN bude do roku 2025 na světě 93 měst s populací více než 5 milionů lidí (v roce 1985 - 34 měst s populací nad 5 milionů lidí). Taková sídla určují zvláštní podmínky pro formování člověka – odříznutý od přirozené přírody, jednoznačně urbanizuje, jeho postoj k přírodě se stále více odcizuje. Toto odcizení přispívá k tomu, že člověk neustále „zvyšuje“ svůj vliv na přírodu, sleduje zdánlivě ospravedlňující cíle: získávání potravy, přírodních surovin, práce zajišťující obživu. Kvůli nesouladu mezi rostoucím počtem lidí a úrodností půdy již dnes mnohamilionová populace rozlehlých území chronicky hladoví. Podle UNESCO děti v mnoha zemích hladovějí. Polovina dětí mladších šesti let na světě je podvyživená. Závažným nebo částečným nedostatkem bílkovin ve stravě trpí děti především na třech kontinentech: Latinské Americe, Africe a Asii.
Výsledkem hladovění je zvýšená kojenecká úmrtnost. Navíc proteinový hlad vede děti k tzv. celkové nepříčetnosti, která se projevuje úplnou apatií a nehybností dítěte, ztrátou kontaktu s vnějším světem.
Kouř – nedílná součást atmosféry velkých měst – vede k rozvoji chudokrevnosti, plicních chorob. Nehody v jaderné energetice
26
trostantsiyah vést k dysfunkci štítné žlázy. Urbanizace vede k velmi silnému zatížení lidské psychiky.
Porušením ekologických zákonů, které určují udržitelné fungování všech částí biosféry, je člověk odcizen nutnosti brát tyto zákony v úvahu a chránit přírodu. V důsledku toho, vědomě či nevědomě, problém zachování biosféry přechází do kategorie sekundárních.
Se vší rozumností ve vztahu k teoretickému chápání bytí člověk ve skutečnosti požírá přírodu s egoismem dítěte.
V dějinách lidstva nabyl pojem „Země“ mnoha významů a významů.
Země je planeta obíhající kolem Slunce, Země je náš svět, zeměkoule, na které žijeme, prvek mezi ostatními živly (oheň, vzduch, voda, země). Lidské tělo se nazývá Země (prach)32. Země se nazývá země, prostor obsazený lidmi, stát. Pojem „země“ je ztotožňován s pojmem „příroda“. Příroda je příroda, vše hmotné, vesmír, celý vesmír, vše viditelné, podřízené pěti smyslům, ale spíše náš svět. Země.
Ve vztahu k přírodě se člověk staví na zvláštní místo.
Vraťme se k významům a významům reality přírody, odrážející se ve znakovém systému člověka. To nám umožní přiblížit se k pochopení vztahu člověka k přírodě.
Člověk v procesu historického vývoje ve svém vztahu k přírodě postupně přecházel od přizpůsobení se tím, že mu dává antropomorfní vlastnosti vlastnit to, který je vyjádřen ve známém symbolickém obrazu "Člověk je králem přírody." Král je vždy nejvyšším vládcem země, lidu nebo státu. král země. Funkcí krále je vládnout, být králem znamená vládnout království. Ale král také podřizuje své okolí svému vlivu, své vůli, svému velení. Král má neomezenou autokratickou formu vlády, vládne všem.
Vývoj obrazového znakového systému ve vztahu k člověku k sobě samému ho postupně postavil do čela všeho, co existuje. Příkladem je Bible.
Posledního, šestého dne stvoření své Bytosti stvořil Bůh člověka ke svému obrazu a podobě a dal člověku právo vládnout nade všemi: „...a ať vládnou mořským rybám a ptactvu nad vzduchem a nad zvířaty, nad dobytkem a nad celou zemí a nad všemi plazy, kteří se plazí po zemi. A Bůh stvořil člověka k obrazu svému, k obrazu Božímu ho stvořil;
muže a ženu je stvořil. A Bůh jim požehnal a Bůh jim řekl: Ploďte se a množte se a naplňte zemi a podmaňte si ji a panujte nad mořskými rybami, nad zvěří, nad nebeským ptactvem a nad nad každým dobytkem a nad celou zemí a nad každým zvířetem, plazy na Zemi. I řekl Bůh: Aj, dal jsem vám každou bylinu nesoucí semeno, která jest na vší zemi, a každý strom nesoucí ovoce stromu nesoucího semeno; - to bude jídlo pro vás; ale všem zeleným zvířatům a všemu nebeskému ptactvu a všemu plazu, který se plazí po zemi, v níž je živá duše,
27
Všechny bylinky jsem dal k jídlu. A stalo se tak. A Bůh viděl vše, co učinil, a hle, bylo to velmi dobré.
Člověk je předurčen vládnout. Ve struktuře znakových systémů, které tvoří významy a významy nadvlády, jsou zastoupeni Bůh, Král a člověk vůbec. Toto spojení je velmi silně zastoupeno v příslovích.
Král nebeský (Bůh). Král země (monarcha vládnoucí zemi). Král země chodí pod králem nebes (pod Bohem). Vládnoucí král (Bůh) má mnoho králů. Král od Boha soudní vykonavatel. Bez Boha není světlo, bez krále není země ovládána. Kde je král, tam je pravda.
Knihy králů, knihy Starého zákona, kroniky králů a Božího lidu jsou stolními knihami osvícených křesťanů. V Rusku začalo druhé tisíciletí, protože obrazy Bible dominují sebevědomí člověka - koneckonců veškerá ruská kultura vzešla z křesťanství, stejně jako ostatní národy světa mají své předchůdce.
Přírodu samotnou ve stávajících znakových systémech vyjadřují obrazy tří říší: zvířata - rostliny - fosílie. Ale králem nad celou přírodou je člověk. Ve všech znakových systémech odrážejících pojmy „vláda“, „vláda“ zastával člověk velmi významné místo a nazýval se „Homo sapiens“, „král přírody“. Ale slovo „vládnout“ znamená nejen vládnout, ale také vládnout, spravovat své království. Obyčejné vědomí člověka nabralo především význam, který neklade odpovědnost za existenci přírody. Člověk ve vztahu k přírodě se stal zdrojem agrese: vyvinul tři principy postoje k přírodě: „vzít“, „zanedbávat“, „zapomenout“, které demonstrují naprosté odcizení od přírody.
Příroda byla prvním a jediným zdrojem poznání starověký muž. Celý prostor obrazových znakových systémů je zaplněn předměty a přírodními jevy. Je těžké vyjmenovat všechny vědy, které jsou zaměřeny na pochopení přírody, protože původní vědy rodí dítě, pak se zase rozlišují.
Věda je nejdůležitějším prvkem duchovní kultury, nejvyšší formou lidského poznání. Věda se snaží systematizovat fakta, stanovit vzorce vývoje hmoty přírody, klasifikovat přírodu. Zvláštní význam pro rozvoj vědy mají znakové systémy, speciální jazyk, který si každá věda staví na svých vlastních základech. Jazyk vědy, neboli tezaurus, je systém pojmů, které odrážejí hlavní vizi předmětu vědy, teorie převažující ve vědě. Proto lze vědu reprezentovat jako systém pojmů o jevech a zákonech přírody, stejně jako o lidské existenci.
Poznání přírody, počínaje praktickým životem člověka a přesouvající se v dějinách lidstva až po úroveň výroby nástrojů a jiných předmětů, vyžadovalo teoretické porozumění
28
Příroda. Přírodní věda má dva cíle: 1) odhalit podstatu přírodních jevů, znát jejich zákonitosti a na jejich základě předvídat jevy nové; 2) naznačit možnosti využití známých přírodních zákonů v praxi.
B. M. Kedrov, ruský filozof a historik vědy, napsal: „Prostřednictvím vědy lidstvo uplatňuje svou nadvládu nad přírodními silami, rozvíjí materiální výrobu a přetváří sociální vztahy“34.
Skutečnost, že věda po dlouhou dobu uplatňovala „nadvládu“ a „správné využívání přírody“ a nedostatečně se soustředila na hluboké zákony přírodní vědy, je přirozeným průběhem vývoje lidského vědomí. Teprve ve XX století. - Ve století prudkého rozvoje technické výroby vyvstává a je realizován nový problém lidstva: uvažovat o přírodě v kontextu existence Země ve Vesmíru35. Vznikají nové vědy, které spojují přírodu a společnost do jediného systému36. Existují naděje, jak zabránit hrozbě smrti celého lidského společenství a přírody.
V 70. a 80. letech mnoho vědců z celého světa, sjednocených, apelovalo na lidskou mysl. A. Newman tedy napsal: „Doufáme, že 80. léta našeho století vejdou do dějin jako desetiletí vědeckého osvěty v oblasti ochrany životního prostředí, jako doba probuzení globálního environmentálního myšlení a jasného uvědomění si role muž ve vesmíru“37. Ve skutečnosti by veřejné vědomí, které je souborem sociální psychologie lidí, dnes mělo zahrnovat takové pojmy jako „eko logické myšlení““, „ekologické vědomí“, na jehož základě člověk vytváří nový systém obrazů a znaků, umožňující od poznání a nadvlády nad přírodními silami přejít k poznání přírody a hodnotovému postoji k ní, k porozumění o potřebě opatrnosti a odpočinku. Světoví vědci po mnoho desetiletí nabádají lidstvo, aby přešlo na novou psychologii a nové myšlení zaměřené na záchranu lidského společenství prostřednictvím hledání nové etiky vztahu k bytostem obecně a k přírodě zvláště.
Díky vědám si člověk začal budovat svůj vztah k přírodě jako subjekt s předmětem. Upevnil se jako subjekt a příroda jako objekt. Ale pro harmonickou existenci člověka v přírodě je nutné nejen umět se od ní odcizit, ale také si uchovat schopnost se s ní ztotožnit. Udržení schopnosti vztahu k přírodním objektům jako k „významnému druhému“38 má zásadní význam pro rozvoj lidského ducha. Člověk, který je zajedno s přírodou, může zažít zvláštní pocit jednoty s ní. Člověk se samozřejmě nemůže osvobodit od kulturního získávání dědictví znakových systémů, ale ztotožňovat se s přírodou prostřednictvím její kontemplace, rozpuštěním v
29

ji může vnímat v aureole různých významů („Příroda je zdrojem života“, „Člověk je součástí přírody“, „Příroda je zdrojem poezie“ atd.). Postoj k přírodě jako objektu je základem pro odcizení se od ní; postoj k přírodě jako subjektu je základem pro identifikaci s ní.
Přirozená realita existuje a je člověku odhalena v kontextu jeho vědomí. Příroda, která je primární podmínkou existence člověka, spolu s rozvojem jeho vědomí přebírá rozmanité funkce, které jí lidé přisuzují.
Pro rozvoj lidské spirituality je velmi důležité nezapomínat na možnost dát přírodě různé významy, které se vyvíjely v dějinách kultury: od její idealizace po démonizaci;
od pozice subjektu k pozici objektu, od obrazu k významu.
Rozborem obrazu a významu jako hlavních složek umění poukázal slavný lingvista A. A. Potebnya na polysémantickou povahu jazyka a zavedl tzv. formuli poezie, kde ALE - obraz, X- význam. Formule poezie [ALE< Х\ potvrzuje nerovnost počtu obrazů vůči množině jejich možných významů a povyšuje tuto nerovnost na specifika umění39. Rozšiřování významů přírody v sebeuvědomění člověka je základem jeho rozvoje jako přirozené a společenské existence. Na to by se nemělo zapomínat při organizování podmínek pro výchovu a rozvoj jedince.
4. Realita sociálního prostoru. Sociálním prostorem by měla být nazývána celá materiální a duchovní stránka lidské existence spolu s komunikací, lidskými aktivitami a systémem práv a povinností. Zde by měly být zahrnuty všechny skutečnosti lidské existence. Budeme však vyčleňovat a konkrétně zvažovat nezávislé reality objektivního světa, obrazných znakových systémů a přírody, což je zcela legitimní.
Dále budou předmětem naší diskuse takové reality společenského prostoru, jako je komunikace, rozmanitost lidských činností, ale i realita povinností a lidských práv ve společnosti.
komunikace - vzájemné vztahy lidí. V domácí psychologii je komunikace považována za jednu z činností.
Člověk je ponořen do společnosti, která mu zajišťuje život a rozvoj prostřednictvím komunikace s vlastním druhem. Tato údržba je prováděna z důvodu stability komunikačního systému v komunitě a „stability systému osobního v podobě existence, vztahů veřejné povahy nebo vztahů realizovaných v komunikaci“40.
Obsah vztahů a vztahů se odráží především v jazyce, v jazykovém znaku. Jazykový znak je pro člověka nástrojem komunikace, prostředkem poznání a jádrem osobního významu.
30
Jazyk jako nástroj komunikace udržuje rovnováhu v sociálních vztazích lidí, uvědomuje si jejich sociální potřeby při osvojování informací, které jsou pro každého důležité.
Jazyk je zároveň prostředkem poznání – výměnou slov si lidé vyměňují významy a významy. Význam je obsahová stránka jazyka4". Systém verbálních znaků tvořících jazyk se objevuje ve významech srozumitelných rodilým mluvčím a odpovídajících konkrétnímu historickému momentu jeho vývoje.
V logice, logické sémantice a nauce o jazyce se termín „význam“ používá jako synonymum pro „význam“. Význam slouží k označení toho mentálního obsahu, té informace, která je spojena s určitým jazykovým výrazem, což je vlastní jméno subjektu. Jméno je jazykový výraz označující objekt (vlastní jméno) nebo množinu objektů (běžný název).
Pojem „význam“ se kromě filozofie, logiky a lingvistiky používá v psychologii v kontextu diskuse o osobním významu.
Jazyk jako jádro osobního významu přikládá zvláštní význam obrazovým a znakovým systémům každého jednotlivce. Každé znamení, které má mnoho významů a společensky významných významů, nese pro jedince svůj vlastní individuální význam, který se utváří individuální zkušeností vstupu do reality sociálního prostoru, díky komplexním individuálním asociacím a individuálním integračním spojením, které vznikají v mozkové kůře. . O korelaci významů a osobních významů v kontextu lidské činnosti a motivech, které ji motivují, napsal A. N. Leontiev: „Na rozdíl od významů nemají osobní významy ... svůj vlastní „nadindividuální“, vlastní „nepsychologický “existence. Jestliže vnější senzibilita spojuje významy ve vědomí subjektu s realitou objektivního světa, pak je osobní smysl spojuje s realitou jeho samotného života v tomto světě, s jeho motivy. Osobní význam vytváří zaujatost lidského vědomí“42.
Realita sociálního prostoru se rozvíjí v procesu historického pohybu lidstva: jazyk znaků se stále více rozvíjí a stále rozmanitěji odráží objektivní realitu systému určujícího existenci člověka. Jazykový systém určuje povahu komunikace lidí, kontext, který umožňuje komunikujícím zástupcům stejné jazykové kultury ustanovit si významy a významy slov, frází a vzájemně si porozumět.
Jazyk má své vlastní charakteristiky: 1) v individuální psychologické existenci, vyjádřené v osobních významech; 2) při subjektivních potížích sdělovat stavy, pocity a myšlenky.
Psychologicky, tzn. v systému vědomí existují významy prostřednictvím komunikace a různých činností v souladu s osobním významem člověka. Osobní význam je subjektivní postoj člověka k tomu, co vyjadřuje pomocí jazykových znaků. „Ztělesnění významu ve významech je hluboce intimní, psychologicky smysluplný proces, který neprobíhá automaticky a současně“43.
Jsou to osobní významy, které transformují znaky jazyka v individuálním vědomí, které reprezentují člověka jako jedinečného rodilého mluvčího. Komunikace se tak stává nejen jednáním
31

komunikační, nejen činnosti spojené s jinými činnostmi, ale i poetické, tvůrčí činnost, přinášející „radost z komunikace“ (Saint-Exupery) z vnímání člověka do té doby neznámých nových významů a významů ze rtů druhého člověka.
V neformální komunikaci mohou nastat okamžiky, kdy je pro člověka obtížné vyjádřit to, co považoval za zcela vyzrálé, mající určité jazykové významy. „Je těžké najít slova“ - to je obvykle název stavu, kdy je vědomí připraveno formovat vznikající obrazy do slov, ale zároveň má člověk potíže s realizací svých impulsů (vzpomeňte si na Fjodora Tyutcheva: „Já zapomněl jsem slovo, co jsem chtěl říct, a myšlenka, že se nehmotný vrátí do síně stínů“). Existuje také stav, kdy jsou zvolená a vyřčená slova mluvčím vnímána jako „vůbec ne stejná“. Připomeňme báseň Fjodora Tyutcheva „Ticho!“44.
... Jak se může srdce vyjádřit? Jak vám může někdo jiný rozumět? Pochopí, jak žijete? Vyřčená myšlenka je lež. Výbuch, ruš klíče - Sněz je - a mlč! ..
Tato báseň má samozřejmě své významy a významy, ale v rozšířeném výkladu se jako ilustrace diskutovaného problému skvěle hodí.
Realita sociálního prostoru ve sféře komunikace se před jednotlivcem objevuje prostřednictvím jedinečného souboru ztělesnění významů v individuální kombinaci významů, které jsou pro něj významné, které ho ve světě představují jako zaprvé zvláštního člověka, odlišného od ostatní; za druhé jako člověk podobný ostatním, a tedy schopný porozumět (nebo se k porozumění více přiblížit) obecným kulturním významům a individuálním významům jiných lidí.
Realita sociálního prostoru je také osvojována, když člověk ve svém individuálním vývoji prochází zkouškami různými druhy činnosti. Zvláště důležité jsou činnosti, kterými musí člověk projít od narození do dospělosti.
Činnosti, které určují vstup dítěte do lidské reality. V procesu historického vývoje člověka vycházely ze synkretické činnosti vytváření nejjednodušších nástrojů a imitativní reprodukce podle vzoru pracovní a vzdělávací činnost. Tyto druhy činností byly doprovázeny herními akcemi, které, majíce biologické předpoklady v pohybové aktivitě vyvíjejících se mláďat a mladých antropoidních předků a postupně se měnící, začaly představovat herní reprodukci vztahů a symbolické nástrojové akce.
32
V individuální ontogenezi moderního člověka mu společnost poskytuje možnost jít cestou k dospělosti a sebeurčení prostřednictvím historicky zavedených a dnes akceptovaných, jako samozřejmých, tzv. vedoucích činností. V ontogenezi pro člověka se objevují v následujícím pořadí.
Herní činnost. V herní činnosti (v její rozvíjející části) jde především o hledání předmětů - náhražek zobrazovaných předmětů a symbolického obrazu objektivních (nástrojových a souvisejících) akcí, které demonstrují povahu vztahů mezi lidmi atd. Herní činnost trénuje znakové funkce: nahrazení znaky a znakové akce; vzniká po manipulaci a objektivní činnosti a stává se stavem určujícím duševní vývoj dítěte. Herní činnost je dnes předmětem jejího teoretického i praktického chápání pro organizování podmínek pro rozvoj dítěte před nástupem do školy.
Vzdělávací činnost. Předmětem výchovného působení je sám člověk, který se snaží změnit sám sebe. Když se jeden primitivní člověk snažil napodobit své spoluobčany, kteří ovládali výrobu jednoduchého nástroje, naučil se vyrábět stejné nástroje jako jeho úspěšnější bratr.
Učebná činnost je pořád dělat, měnit sebe sama. Ale aby se každá nová generace mohla učit efektivně, v souladu s novými úspěchy pokroku, byla zapotřebí zvláštní kategorie lidí, kteří přenesli prostředky výuky na novou generaci. To jsou vědci, kteří se vyvíjejí teoretický základ metody usnadňující učení; metodologové, kteří empiricky testují účinnost metod; učitelé, kteří nastavují způsoby provádění duševních a praktických úkonů přispívajících k rozvoji žáků.
Učební aktivita určuje potenciální změny probíhající v kognitivní a osobní sféře člověka.
Pracovní činnost vznikla jako účelová činnost, díky níž docházelo, probíhá a bude probíhat rozvoj přírodních a společenských sil za účelem uspokojování historicky stanovených potřeb jednotlivce i společnosti.
Pracovní činnost je určující silou společenského rozvoje; práce je hlavní formou života lidské společnosti, výchozí podmínkou lidské existence. Právě díky vytvoření a uchování nástrojů se lidstvo odlišilo od přírody a vytvořilo člověkem vytvořený svět předmětů - druhou přirozenost lidské existence. Práce se stala základem všech aspektů společenského života.
Pracovní činnost je vědomě prováděné působení nástroje na předmět práce, v jehož důsledku se předmět práce proměňuje ve výsledek práce.
33

Pracovní činnost byla zpočátku spojena s rozvojem vědomí člověka, které se zrodilo a formovalo v práci, ve vztahu lidí k nástrojům a předmětu práce. V mysli člověka byl vybudován určitý obraz výsledku práce a obraz toho, jakými pracovními akcemi lze tohoto výsledku dosáhnout. Výroba a používání nástrojů je „specifickým charakteristickým rysem lidského pracovního procesu...“45.
Pracovní nástroje jsou umělé orgány člověka, jejichž prostřednictvím působí na předmět práce. Historicky vyvinuté zobecněné metody práce a objektivní jednání lidí, vyjádřené ve znacích jazyka, jsou zároveň ztělesněny ve formě a funkcích nástrojů a pracovních předmětů.
V moderních podmínkách se stupeň nepřímé interakce mezi člověkem a předmětem práce výrazně zvýšil. Věda proniká do pracovní činnosti, do všech jejích parametrů: do procesu výroby nástrojů a spotřebního zboží i do organizační kultury práce.
V organizační kultuře práce se projevuje systém vztahů a podmínky existence pracovního kolektivu, tzn. něco, co významně určuje úspěšnost fungování a přežití organizace (týmu) v dlouhodobém horizontu.
Lidé jsou nositeli organizační kultury. V týmech s dobře zavedenou organizační kulturou je však tato jakoby oddělena od lidí a stává se atributem sociální atmosféry týmu, který aktivně působí na jeho členy. Kultura organizace je komplexní interakcí filozofie a ideologie managementu, mytologie organizace, hodnotových orientací, přesvědčení, očekávání a norem. Organizační kultura pracovní činnosti existuje v systému jazykových znaků a v „duchu“ týmu, odráží jeho připravenost rozvíjet se, přijímat symboly, jejichž prostřednictvím se hodnotové orientace „přenášejí“ na členy týmu. Výrobní vztahy, do kterých lidé vstupují, určují povahu jejich pracovní činnosti, povahu komunikace o obsahu pracovní činnosti a zprostředkovávají styl komunikace. Pracovní činnost je zaměřena jak na konečný produkt, tak na příjem peněžního ekvivalentu za práci. Ale v samotné pracovní činnosti existují podmínky pro seberozvoj člověka. Každý člověk, motivovaně zapojený do samotné pracovní činnosti, se snaží být profesionálem a tvůrcem.
Realitu sociálního prostoru tedy tvoří hlavní typy lidské činnosti – komunikace, hra, učení, práce.
Vztahy lidí v oblasti komunikace, pracovní činnosti, učení a her jsou zprostředkovány pravidly, která se ve společnosti vyvinula a která jsou ve společnosti prezentována ve formě povinností a práv.
34
Odpovědnosti a lidská práva. Realita sociálního prostoru má organizující chování člověka, jeho způsob myšlení a motivy, začátek, vyjádřený v systému povinností a práv. Každý člověk se bude v podmínkách reality sociálního prostoru cítit dostatečně chráněn pouze tehdy, vezme-li za základ svého bytí existující systém povinností a práv. Je samozřejmé, že významy povinností a práv mají ve veřejném povědomí lidí v procesu dějin stejně pulzující pohyblivost jako jakékoli jiné významy. Ale ve sféře individuálních významů, povinností a práv mohou nabývat klíčových pozic pro životní orientaci člověka.
Charles Darwin svého času napsal: „Člověk je společenské zvíře. Každý bude souhlasit s tím, že člověk je společenské zvíře. Vidíme to v jeho nechuti k samotě a v jeho snaze o společnost...“46 Člověk je závislý na společnosti a neobejde se bez ní. Jako společenská bytost si člověk ve svém historickém vývoji zformoval mocný cit – svůj regulátor společenské chování, je shrnuto v krátkém, ale silném slově „měl by“, tak plném vysokého významu. „Vidíme v něm tu nejušlechtilejší ze všech vlastností člověka, která ho nutí bez sebemenšího zaváhání riskovat život pro svého bližního, nebo po zvážení obětovat svůj život pro nějaký velký cíl, na základě hlubokého samotný smysl pro povinnost nebo spravedlnost“47. Zde Ch. Darwin odkazuje na I. Kanta, který napsal: „Smysl pro povinnost! Nádherný koncept, který působí na duši prostřednictvím fascinujících argumentů lichotek nebo hrozeb, ale jednou silou nepřikrášleného, ​​neměnného zákona, a proto vždy vzbuzuje respekt, ne-li vždy pokoru...“
Sociální kvalita člověka – smysl pro povinnost se formovala v procesu budování ideálů a jejich realizace sociální kontrola.
Ideál je norma, určitý obraz toho, jak by se měl člověk v životě projevovat, aby byl společností uznáván. Tento obraz je však velmi synkretický, je těžké ustoupit verbální konstrukci. I. Kant svého času mluvil zcela rozhodně: „... Musíme však uznat, že lidská mysl neobsahuje nejen ideje, ale i ideály(zdůrazňuji můj. - V. M.), které ... mají praktickou sílu (jako regulativní principy) a jsou základem možnosti dokonalosti určitých činů ... Ctnost a s ní lidská moudrost v celé své čistotě jsou podstatou idejí. Ale mudrc (stoiků) je ideál, tzn. člověk, který existuje pouze v myšlenkách, ale který je zcela v souladu s myšlenkou moudrosti. Tak jako myšlenka dává pravidla, tak ideál pak slouží jako prototyp pro kompletní definici jeho kopií; a nemáme žádné jiné měřítko pro naše jednání než chování tohoto božského člověka v nás, s
35

se kterým se srovnáváme, hodnotíme a tím se opravujeme, nikdy se mu však nemůžeme rovnat. Přestože nelze připustit objektivní realitu (existenci) těchto ideálů, nelze je na tomto základě považovat za chiméry: poskytují nezbytnou míru mysli, která potřebuje pojem toho, co je svého druhu dokonalé, za účelem hodnocení a měření míry a nedostatků.nedokonalé.“48 Lidstvo při vytváření a osvojování reality sociálního prostoru prostřednictvím svých myslitelů vždy usilovalo o vytvoření mravního ideálu.
Morální ideál je myšlenkou univerzální normy, modelem lidského chování a vztahů mezi lidmi. Morální ideál roste a vyvíjí se v těsném spojení se sociálními, politickými a estetickými ideály. V každém historickém okamžiku, v závislosti na ideologii, která ve společnosti vzniká, na směru pohybu společnosti, mění mravní ideál své odstíny. Univerzální lidské hodnoty vypracované po staletí však zůstávají ve své nominální části nezměněny. V individuálním vědomí lidí jednají v pocitu zvaném svědomí, určují chování člověka v každodenním životě.
Morální ideál je zaměřen na velké množství vnějších složek: zákony, ústava, povinnosti, které jsou nepostradatelné pro konkrétní instituci, kde člověk studuje nebo pracuje, pravidla ubytovny v rodině, na veřejných místech a mnoho dalšího. Morální ideál má přitom individuální orientaci v každém jednotlivém člověku, získává pro něj jedinečný význam.
Realita sociálního prostoru je celý neoddělitelný komplex znakových systémů objektivního a přirozeného světa, jakož i lidských vztahů a hodnot. Právě do reality lidské existence jako podmínky určující individuální vývoj a individuální lidský osud vstupuje každý člověk od okamžiku svého narození a zůstává v ní během svého pozemského života.
§ 2PŘEDPOKLADY PRO ROZVOJ PSYCHIE
biologické pozadí. Předběžné podmínky pro rozvoj psychiky se obvykle nazývají předpoklady rozvoje. Mezi předpoklady patří přirozené vlastnosti lidského těla. Dítě prochází přirozeným procesem vývoje na základě určitých předpokladů vytvořených předchozím vývojem jeho předků po mnoho generací.
Ve druhé polovině XIX století. a v první polovině XX v. Vědecké vědomí filozofů, biologů, psychologů bylo ovládnuto biogenetickým zákonem formulovaným E. Haeckelem (1866). Podle tohoto zákona se každá organická forma ve svém individuálním vývoji
36
(ontogeneze) do jisté míry opakuje znaky a charakteristiky těch forem, z nichž vznikl. Zákon zní následovně: „Ontogeneze je krátké a rychlé opakování fylogenezí“49. To znamená, že v ontogenezi každý jednotlivého organismu přímo reprodukuje cestu fylogenetického vývoje, tzn. dochází k opakování vývoje předků ze společného kořene, ke kterému tento organismus patří.
Rychlé opakování fylogeneze (rekapitulace) je podle E. Haeckela dáno fyziologickými funkcemi dědičnosti (reprodukce) a adaptability (výživa). Jedinec přitom opakuje nejdůležitější změny tvaru, kterými prošli jeho předci během pomalého a dlouhého paleontologického vývoje podle zákonů dědičnosti a adaptace.
E. Haeckel následoval C. Darwina, který jako první nastolil problém vztahu mezi ontogenezí a fylogenezí již v „Eseji z roku 1844“. Napsal: „Embrya existujících obratlovců odrážejí strukturu některých dospělých forem této velké třídy, které existovaly v dřívějších obdobích historie Země“50. Charles Darwin však zaznamenal i skutečnosti odrážející jevy heterochronie (změny v době vzniku znaků), zejména případy, kdy se některé znaky objevují v ontogenezi potomků dříve než v ontogenezi forem předků.
Biogenetický zákon formulovaný E. Haeckelem vnímali současníci i další generace vědců jako neměnný5“.
E. Haeckel analyzoval stavbu lidského těla v kontextu celého vývoje světa zvířat. E. Haeckel se zabýval ontogenezí člověka a historií jeho vzniku. Když odhalil genealogii (fylogenezi) člověka, napsal: „Pokud bezpočet rostlinných a živočišných druhů nevzniklo nadpřirozeným „zázrakem“, ale „vyvinulo se“ přirozenou transformací, pak jejich „přirozeným systémem“ bude genealogický strom“52 . Dále E. Haeckel přistoupil k popisu podstaty duše z hlediska psychologie národů, ontogenetické psychologie a fylogenetické psychologie. „Individuální surovina dětské duše,“ napsal, „je již předem kvalitativně dána od rodičů a prarodičů prostřednictvím dědičnosti;
vzdělání představuje úžasný úkol proměnit tuto duši ve velkolepý květ intelektuálním tréninkem a mravní výchova, tj. adaptací." Vděčně přitom odkazuje na dílo V. Preinera o duši dítěte (1882), které rozebírá sklony zděděné dítětem.
Po E. Haeckelovi začali dětští psychologové navrhovat fáze ontogeneze individuálního vývoje od nejjednodušších forem až po moderního člověka (St. Hall, W. Stern, K. Buhler a další). Tak,
37

K. Buhler poukázal na to, že „jednotlivci si s sebou nesou sklony a plán jejich realizace sestává ze souhrnu zákonů“54. Zároveň K. Koffka, zkoumající fenomén zrání ve vztahu k učení, poznamenal: „Růst a zrání jsou takové vývojové procesy, jejichž průběh závisí na zděděných vlastnostech jedince, jakož i na dokončeném morfologickém znaku. při narození ... Růst a zrání však není zcela nezávislé na vnějších vlivech...“55
Rozvíjení myšlenek E. Haeckela Ed. Claperede napsal, že podstata dětské povahy je „ve snaze o další rozvoj“, přičemž „čím delší dětství, tím delší období vývoje“56.
Ve vědě v období největší dominance jakékoli nové myšlenky obvykle dochází jejím směrem k valení. Tak se to stalo se základním principem biogenetického zákona - principem rekapitulace (z lat. rekapitulace - stručné opakování toho, co bylo dříve). S. Hall se tedy pokusil vysvětlit vývoj pomocí rekapitulace. V chování a vývoji dítěte našel četné atavismy: instinkty, strachy. Stopy z dávné epochy - strach z jednotlivých předmětů, částí těla atd. „... Strach z očí a zubů ... je částečně způsoben atavistickými pozůstatky, ozvěnami oněch dlouhých epoch, kdy člověk bojoval o svou existenci se zvířaty, která měla velké nebo zvláštní oči a zuby, kdy probíhala dlouhá válka všech proti všem v rámci lidské rasy bylo vedeno dále“ 57. S. Hall vytvořil riskantní analogie, které nebyly potvrzeny skutečnou ontogenezí. Jeho krajan D. Baldwin zároveň vysvětlil genezi bázlivosti u dětí ze stejných pozic.
Mnoho dětských psychologů pojmenovalo fáze, kterými musí dítě projít v procesu svého ontogenetického vývoje (S. Hall, V. Stern, K. Buhler).
F. Engels byl také nakažen myšlenkou E. Haeckela, který rovněž přijal ontogenezi jako fakt rychlého průchodu fylogeneze v oblasti mentální.
3. Sílu biologických předpokladů pochopil po svém Freud, který rozdělil sebevědomí člověka do tří sfér: „Ono“, „Já“ a „Super-já“.
Podle 3. Freuda je „to“ schránkou pro vrozené a potlačené impulsy, nabité psychickou energií a vyžadující východ. „To“ se řídí vrozeným principem slasti. Je-li „já“ sférou vědomí, „super-já“ je sférou sociální kontroly vyjádřené v lidském svědomí, pak má „to“ jakožto vrozený dar mocný vliv na další dvě sféry58.
Představa, že vrozené vlastnosti, dědičnost jsou klíčem k pozemskému údělu člověka, začíná zaplavovat nejen vědecká pojednání, ale i běžné vědomí lidí.
38
Místo biologie ve vývoji je jedním z hlavních problémů vývojové psychologie. Tento problém bude ještě řešen ve vědě. Dnes však můžeme celkem sebevědomě mluvit o mnoha předpokladech.
Je možné se stát člověkem, aniž bychom měli lidský mozek?
Jak víte, našimi nejbližšími „příbuznými“ ve světě zvířat jsou velcí lidoopi. Nejučenlivější a nejinteligentnější z nich jsou šimpanzi. Jejich gesta, mimika, chování se někdy nápadně podobají těm lidským. Šimpanzi, stejně jako ostatní lidoopi, se vyznačují nevyčerpatelnou zvědavostí. Mohou strávit hodiny studiem předmětu, který jim padl do rukou, pozorovat lezoucí hmyz a sledovat činy člověka. Jejich imitace je vysoce rozvinutá. Opice, napodobující člověka, dokáže například zamést podlahu nebo namočit hadr, vyždímat ho a podlahu vytřít. Další věc je, že podlaha poté téměř jistě zůstane špinavá – vše skončí přesunem odpadků z místa na místo.
Jak ukazují pozorování, šimpanzi používají v různých situacích velký počet zvuky, na které příbuzní reagují. V experimentálních podmínkách se mnoha vědcům podařilo přimět šimpanze k řešení poměrně složitých praktických problémů, které vyžadují myšlení v akci a dokonce zahrnují použití předmětů jako nejjednodušších nástrojů. Takže pomocí řady pokusů opice stavěly pyramidy z krabic, aby dostaly banán zavěšený na strop, zvládly schopnost srazit banán tyčí a dokonce vytvořit jednu dlouhou tyč ze dvou krátkých, aby se otevřely. zámek krabičky s návnadou, k tomu použijte „kolík“ požadovaného tvaru (hůl s trojúhelníkovým, kulatým nebo čtvercovým průřezem). Ano, a mozek šimpanze je svou strukturou a poměrem velikostí jednotlivých částí blíže člověku než mozek jiných zvířat, i když je hmotností a objemem mnohem nižší.
To vše vedlo k myšlence: co kdybychom se pokusili dát lidské vzdělání mláděti šimpanze? Podaří se v něm rozvinout alespoň nějaké lidské vlastnosti? A takové pokusy se opakovaly. Zastavme se u jednoho z nich.
Domácí zoopsycholožka N. N. Ladynina-Kote vychovávala v rodině malého šimpanze Ioniho od jednoho a půl do čtyř let. Mládě si užívalo naprosté svobody. Byla mu poskytnuta široká škála lidských věcí a hraček, „pěstounka“ se ho všemožně snažila seznámit s používáním těchto věcí, naučit ho komunikovat řečí. Celý průběh vývoje opice byl pečlivě zaznamenán do deníku.
O deset let později měla Nadezhda Nikolaevna syna, který se jmenoval Rudolf (Rudy). Jeho vývoj do čtyř let byl také bedlivě sledován. Jako výsledek,
39

Zrodila se kniha The Chimpanzee Child and the Human Child (1935). Co bylo zjištěno srovnáním vývoje opice s vývojem dítěte?
Při pozorování obou miminek byla zjištěna velká podobnost v mnoha hravých a emocionálních projevech. Zároveň se ale ukázal zásadní rozdíl. Ukázalo se, že šimpanzi nezvládnou vzpřímenou chůzi a osvobodí ruce od funkce chůze po zemi. I když napodobuje mnoho lidských činů, toto napodobování nevede ke správné asimilaci a zdokonalení dovedností spojených s používáním domácích předmětů a nástrojů: je uchopován pouze vnější vzorec jednání, nikoli jeho význam. Takže Ioni, napodobující, se často snažil zatlouct hřebík. Buď však nevyvinul dostatečnou sílu, nebo nedržel hřebík ve svislé poloze, nebo udeřil kladivem za hřebík. Výsledkem bylo, že Ioni přes spoustu cviku nikdy nedokázal zatlouct jediný hřebík. Pro opičí mládě jsou nepřístupné hry, které jsou kreativní a konstruktivní povahy. Konečně postrádá jakoukoli tendenci napodobovat zvuky řeči a ovládat slova, a to i s vytrvalým speciálním výcvikem. Přibližně ke stejnému výsledku dospěli i další „adoptivní rodiče“ opičího mláděte – manželé Kelloggovi.
To znamená, že bez lidského mozku nemohou vzniknout lidské duševní kvality.
Dalším problémem jsou možnosti lidského mozku mimo podmínky života charakteristické pro lidi ve společnosti.
Začátkem 20. století obdržel indický psycholog Reed Singh zprávu, že poblíž vesnice byla spatřena dvě záhadná stvoření podobná lidem, ale pohybující se po čtyřech. Byli vypátráni. Jednoho dne se Singh a skupina lovců schovali u vlčí nory a uviděli vlčici, jak vede svá mláďata na procházku, mezi nimiž byly dvě dívky, jedna asi osmiletá a druhá rok a půl stará. Singh vzal dívky s sebou a pokusil se je vychovat. Běhali po čtyřech, lekli se a snažili se schovat před zraky lidí, vrčeli, v noci vyli jako vlci. Nejmladší, Amala, zemřela o rok později. Nejstarší, Kamala, žila až do svých sedmnácti let. Devět let byla většinou odstavena od vlčích návyků, ale přesto, když spěchala, padla na všechny čtyři. Kamala ve skutečnosti nikdy nezvládla svou řeč – s velkými obtížemi se naučila správně používat pouze 40 slov. Ukazuje se, že lidská psychika nevzniká ani bez lidských podmínek života.
K tomu, abychom se stali mužem, je tedy nezbytná jak určitá struktura mozku, tak určité podmínky života a výchovy. Jejich význam je však jiný. Příklady s Yoni a Kamalou v tomto smyslu
40
le jsou velmi charakteristické: opice vychovaná člověkem a dítě vychované vlkem. Yoni vyrostla jako opice se všemi charakteristikami chování šimpanze. Kamala nevyrostla jako muž, ale jako stvoření s typickými vlčími návyky. V důsledku toho jsou rysy opičího chování z velké části zakořeněny v mozku opice, předurčené dědičně. V mozku dítěte nejsou žádné rysy lidského chování, lidské duševní vlastnosti. Ale je tu ještě něco – možnost získat to, co je dáno podmínkami života, výchovou, i když je to schopnost nočního výt.
Interakce biologických a sociálních faktorů. Biologické a sociální v člověku jsou ve skutečnosti tak pevně spojeny, že je pouze teoreticky možné tyto dvě linie oddělit.
L. S. Vygotskij ve své práci o historii vývoje vyšších duševních funkcí napsal: „Je celkem dobře známo, že zásadní a zásadní rozdíl mezi historickým vývojem lidstva a biologickým vývojem živočišných druhů ... můžeme . .. vyvodit zcela jasný a nezpochybnitelný závěr: jak vynikající historický vývoj lidstva z biologické evoluce živočišných druhů“59. Proces psychického vývoje samotného člověka se podle četných studií etnologů, psychologů odehrává podle historických zákonů, nikoli podle biologických. Hlavní a vše určující rozdíl mezi tímto procesem a evolučním je v tom, že k rozvoji vyšších mentálních funkcí dochází beze změny biologického typu člověka, který se mění podle evolučních zákonů.
Doposud nebylo dostatečně objasněno, jaká je přímá závislost vyšších psychických funkcí a forem chování na struktuře a funkcích nervové soustavy. Neuropsychologové a neurofyziologové tento nelehký problém stále řeší – vždyť mluvíme o studiu nejjemnějších integračních spojení mozkových buněk a projevů duševní činnosti člověka.
Není pochyb o tom, že každá etapa biologického vývoje chování se kryje se změnami ve struktuře a funkcích nervové soustavy, každá nová etapa ve vývoji vyšších psychických funkcí vzniká spolu se změnami v centrální nervové soustavě. Stále však není dostatečně jasné, co je to přímá závislost vyšší formy chování, vyšší psychické funkce ze stavby a funkce nervové soustavy.
Při zkoumání primitivního myšlení L. Levy-Bruhl napsal, že vyšší mentální funkce pocházejí z nižších. „Abychom porozuměli vyšším typům, je nutné odkázat na relativně primitivní typ. V tomto případě se otevírá široké pole pro produktivní výzkum mentálních funkcí...“60 Zkoumání kolektivní reprezentace a význam „reprezentací
41

fakt poznání“, poukázal L. Levy-Bruhl na sociální vývoj jako na určující charakteristiky mentálních funkcí. Je zřejmé, že tuto skutečnost zaznamenal L. S. Vygotsky jako prominentní postavení vědy:
"Ve srovnání s jedním z nejhlubších badatelů primitivního myšlení, myšlenka, že." vyšší duševní funkce nelze pochopit bez biologického studia, ty. že nejsou produktem biologického, ale sociálního vývoje chování, není nic nového. Ale pouze v v posledních desetiletích získala pevný faktografický základ ve výzkumu etnické psychologie. a lze ji nyní považovat za neoddiskutovatelné postavení naší vědy.“ 6 „To znamená, že rozvoj vyšších mentálních funkcí lze uskutečňovat prostřednictvím kolektivního vědomí, v kontextu kolektivních představ lidí, tj. je dán socio- historická povaha člověka. L. Levy-Bruhl ukazuje na velmi důležitou okolnost, kterou již zdůrazňovalo mnoho sociologů pod ním:
„Abychom porozuměli mechanismu sociálních institucí, musíme se zbavit předsudků, které spočívají v přesvědčení, že kolektivní reprezentace obecně dodržují zákony psychologie založené na analýze individuálního subjektu. Kolektivní reprezentace mají své vlastní zákony a spočívají ve společenských vztazích lidí. Tyto myšlenky vedly L. S. Vygotského k myšlence, která se stala základní pro ruskou psychologii: „Rozvoj vyšších mentálních funkcí je jedním z nejdůležitějších aspektů kulturního rozvoje chování.“ A dále: „Když už mluvíme o kulturním vývoji dítěte, máme na mysli proces odpovídající duševnímu vývoji, který probíhal v procesu historického vývoje lidstva... Ale a priori by to pro nás bylo obtížné opustit myšlenku, že zvláštní forma přizpůsobení člověka přírodě zásadně odlišuje člověka od zvířat a zásadně znemožňuje pouhé přenesení zákonitostí života zvířat (boj o existenci) do vědy o lidské společnosti, že jde o tzv. nová forma adaptace, která je základem celého historického života lidstva, bude nemožná bez nových forem chování, tohoto základního mechanismu vyrovnávajícího tělo s prostředím. Nová forma vztahu k prostředí, která vznikla za přítomnosti určitých biologických předpokladů, ale sama přesáhla meze biologie, nemohla dát vzniknout zásadně odlišnému, kvalitativně odlišnému, jinak organizovanému systému chování.
Použití nástrojů umožnilo člověku, který se odpoutal od rozvíjejících se biologických forem, přejít na úroveň vyšších forem chování.
V ontogenezi člověka jsou samozřejmě zastoupeny oba typy duševního vývoje, které jsou ve fylogenezi izolovány: biologický a
42
historický (kulturní) vývoj. V ontogenezi mají oba procesy svá analoga. Ve světle údajů genetické psychologie lze rozlišit dvě linie duševního vývoje dítěte, odpovídající dvěma liniím fylogenetického vývoje. S poukazem na tuto skutečnost omezuje L. S. Vygotskij svůj úsudek „pouze na jeden okamžik: přítomnost dvou vývojových linií ve fylogenezi a ontogenezi, a neopírá se o Haeckelův fylogenetický zákon („ontogeneze je krátké opakování fylogeneze“)“, který byl široce používán v biogenetických teoriích V. Sterna, Art. Hall, K. Buhler a další.
Podle L. S. Vygotského oba procesy, prezentované ve fylogenezi v samostatné formě a spojené vztahem kontinuity a sekvence, ve skutečnosti existují ve sloučené podobě a tvoří v ontogenezi jeden proces. To je největší a nejzásadnější zvláštnost duševního vývoje dítěte.
"Růst normálního dítěte do civilizace, - napsal L. S. Vygotsky, - je obvykle jediná slitina s procesy jejího organického zrání. Oba plány rozvoje – přírodní i kulturní – se shodují a vzájemně splývají. Obě řady změn se vzájemně prolínají a tvoří v podstatě jedinou řadu sociálně-biologického utváření osobnosti dítěte. Pokud organický rozvoj probíhá v kulturním prostředí, pokud přechází v historicky podmíněný biologický proces. Na druhou stranu kulturní vývoj nabývá zcela jedinečného a nesrovnatelného charakteru, neboť probíhá současně a sloučen s organickým zráním, neboť jeho nositelem je rostoucí, měnící se, dospívající organismus dítěte. L. S. Vygotsky důsledně rozvíjí svou myšlenku spojení růstu do civilizace s organickým zráním.
Myšlenka zrání je základem přidělení zvláštních období zvýšené reakce v ontogenetickém vývoji dítěte - citlivá období.
Extrémní plasticita, schopnost učení je jednou z nejdůležitějších vlastností lidského mozku, která jej odlišuje od mozku zvířat. U zvířat je většina mozkové hmoty "okupována" dobou narození - jsou v ní zafixovány mechanismy pudů, tzn. formy chování, které se dědí. U dítěte se značná část mozku ukáže jako „čistá“, připravená přijmout a upevnit to, co mu život a výchova dávají. Vědci prokázali, že proces tvorby mozku u zvířete v podstatě končí narozením, zatímco u lidí pokračuje i po narození a závisí na podmínkách, ve kterých se dítě vyvíjí. Tyto stavy následně nejen zaplňují „prázdné stránky“ mozku, ale ovlivňují i ​​jeho samotnou strukturu.
43

Zákony biologické evoluce ztratily ve vztahu k člověku svou platnost. Přestal působit přírodní výběr – přežití nejsilnějších, nejvíce přizpůsobených prostředí jedinců, protože sami lidé se naučili přizpůsobovat prostředí svým potřebám. transformovat ji pomocí nástrojů a kolektivní práce.
Lidský mozek se od dob našeho předka – kromaňonského člověka, který žil před několika desítkami tisíc let, nezměnil. A pokud by člověk získal své duševní vlastnosti od přírody, stále bychom se choulili v jeskyních a udržovali neuhasitelný oheň. Ve skutečnosti je všechno jinak.
Pokud se ve světě zvířat dosažená úroveň vývoje chování přenáší z jedné generace na druhou stejným způsobem jako struktura těla biologickým dědictvím, pak u lidí jsou pro něj charakteristické typy činnosti a s nimi i odpovídající znalosti, dovednosti a duševní vlastnosti, se předávají jiným způsobem – sociálním dědictvím.
sociální dědictví. Každá generace lidí vyjadřuje své zkušenosti, své znalosti, dovednosti, duševní vlastnosti v produktech své práce. Patří sem jak předměty hmotné kultury (věci kolem nás, domy, auta), tak díla duchovní kultury (jazyk, věda, umění). Každá nová generace přijímá od předchozích vše, co bylo stvořeno dříve, vstupuje do světa, který „pohltil“ aktivity lidstva.
Děti si osvojují tento svět lidské kultury a postupně si osvojují sociální zkušenosti, které do něj vkládají, znalosti, dovednosti a duševní vlastnosti, které jsou pro člověka charakteristické. Toto je sociální dědictví. Dítě samozřejmě není schopno samo dešifrovat výdobytky lidské kultury. Dělá to za neustálé pomoci a vedení dospělých – v procesu výchovy a vzdělávání.
Na zemi přežily kmeny, které vedly primitivní způsob života, neznaly nejen televizi, ale ani kovy, získávaly potravu pomocí primitivních kamenných nástrojů. Studium zástupců takových kmenů na první pohled naznačuje významný rozdíl mezi jejich psychikou a psychikou moderního kultivovaného člověka. Tento rozdíl ale vůbec není projevem nějakých přirozených rysů. Pokud vychováte dítě takového zaostalého kmene v moderní rodině, nebude se lišit od nikoho z nás.
Francouzský etnograf J. Villard se vydal na výpravu do odlehlé oblasti Paraguaye, kde žil kmen Guaquilů. O tomto kmeni se vědělo velmi málo: že vede kočovný způsob života, neustále se pohybuje z místa na místo při hledání své hlavní potravy - medu divokých včel, má primitivní jazyk a nepřichází do styku s jinými lidmi. Villars, stejně jako mnozí jiní před ním, neměli štěstí na setkání s Guayquily – ti spěšně odešli, když se výprava blížila. Ale na jednom z opuštěných parkovišť, zjevně,
44
rušná dvouletá holčička. Villars ji vzal do Francie a nařídil její matce, aby ji vychovala. O dvacet let později už byla mladá žena trojjazyčnou etnografkou.
Přirozené vlastnosti dítěte, aniž by dávaly vzniknout kvalitám duševním, vytvářejí předpoklady pro jejich formování. Tyto vlastnosti samy o sobě vznikají v důsledku sociálního dědictví. Jednou z důležitých duševních vlastností člověka je tedy řečový (fonemický) sluch, který umožňuje rozlišovat a rozpoznávat zvuky řeči. Žádné zvíře to nemá. Bylo zjištěno, že zvířata při reakci na verbální příkazy zachytí pouze délku slova a intonaci, sama nerozlišují zvuky řeči. Dítě dostává od přírody stavbu sluchového aparátu a odpovídající části nervové soustavy, vhodné pro rozlišování hlásek řeči. Ale já sám řeč slyšení se rozvíjí až v procesu osvojování určitého jazyka pod vedením dospělých.
Dítě nemá od narození žádné formy chování charakteristické pro dospělého. Ale některé z nejjednodušších forem chování – nepodmíněné reflexy – jsou mu vrozené a naprosto nezbytné jak pro přežití dítěte, tak pro další duševní vývoj. Dítě se rodí se souborem organických potřeb (na kyslík, při určité teplotě prostředí, na potravu atd.) a s reflexními mechanismy zaměřenými na uspokojení těchto potřeb. Různé vlivy prostředí vyvolávají u dítěte ochranné a orientační reflexy. Ty jsou zvláště důležité pro další duševní vývoj, protože tvoří přirozený základ pro přijímání a zpracovávání vnějších dojmů.
Na základě nepodmíněných reflexů se u dítěte již velmi brzy začínají rozvíjet podmíněné reflexy, které vedou k rozšíření reakcí na vnější vlivy a k jejich komplikaci. Elementární nepodmíněné a podmíněné reflexní mechanismy zajišťují počáteční spojení dítěte s vnějším světem a vytvářejí podmínky pro navazování kontaktů s dospělými a přechod k asimilaci různých forem sociální zkušenosti. Pod jeho vlivem se následně formují psychické vlastnosti a osobnostní rysy dítěte.
V procesu asimilace sociální zkušenosti se jednotlivé reflexní mechanismy spojují do komplexních forem - funkčních orgánů mozek. Každý takový systém funguje jako celek, funguje nová vlastnost, která se liší od funkcí svých základních článků: poskytuje řečový sluch, sluch pro hudbu, logické myšlení a další duševní vlastnosti charakteristické pro člověka.
V dětství dochází k intenzivnímu zrání organismu dítěte, zejména k dozrávání jeho nervového systému a mozku. Na pro-
45

během prvních sedmi let života se hmota mozku zvětší asi 3,5krát, mění se jeho struktura, zlepšují se funkce různé aktivity, zvyšuje se pracovní schopnost dítěte, vytvářejí se podmínky, které umožňují soustavnější a cílevědomější výchovu a vzdělávání.
Průběh zrání závisí na tom, zda dítě přijímá dostatečné množství vnějších dojmů, zda vzdělávání dospělých poskytuje podmínky nezbytné pro aktivní práci mozku. Věda prokázala, že oblasti mozku, které nejsou cvičeny, přestávají normálně dozrávat a mohou dokonce atrofovat (ztrácet schopnost fungovat). To je zvláště výrazné na raná stadia rozvoj.
Zralý organismus je nejúrodnější půdou pro výchovu. Víme, jaký dojem na nás udělají události, které se odehrávají v dětství, jaký vliv mají někdy na další život. Vzdělávání v dětství je pro rozvoj duševních vlastností důležitější než vzdělávání dospělých.
Pro duševní vývoj jsou nezbytné přirozené předpoklady - stavba těla, jeho funkce, jeho zrání; bez nich vývoj nemůže probíhat, ale neurčují, jaké duševní vlastnosti se u dítěte objeví. Záleží na podmínkách života a výchovy, pod jejichž vlivem se dítě učí sociální zkušenosti.
Sociální zkušenost je zdrojem duševního vývoje, z něhož dítě prostřednictvím prostředníka (dospělého) získává materiál pro utváření duševních vlastností a osobnostních rysů. Dospělý člověk sám využívá sociální zkušenost za účelem sebezdokonalování.
Sociální poměry a věk. Věková stadia duševního vývoje nejsou totožná s biologickým vývojem. Jsou historického původu. Samozřejmě dětství, chápané ve smyslu fyzického vývoje člověka, doby nutné k jeho růstu, je přirozený, přirozený jev. Ale délka období dětství, kdy se dítě neúčastní sociální práce, ale pouze se na ni připravuje, a formy, které tato příprava nabývá, závisí na společensko-historických podmínkách.
Údaje o tom, jak probíhá dětství mezi národy v různých fázích sociálního vývoje, ukazují, že čím nižší je toto stádium, tím dříve je dorůstající osoba zařazena do dospělých typů práce. V primitivní kultuře děti doslova
46
policajti, když začnou chodit, spolupracují s dospělými. Dětství, jak ho známe, se objevilo, až když se práce dospělých stala pro dítě nedostupná a začala vyžadovat velkou předběžnou přípravu. Lidstvo ji označilo za období přípravy na život, na činnost dospělých, během níž musí dítě získat potřebné znalosti, dovednosti, duševní vlastnosti a osobnostní rysy. A každá věková fáze má v této přípravě hrát svou zvláštní roli.
Úkolem školy je předat dítěti znalosti a dovednosti potřebné pro různé druhy konkrétní lidské činnosti (práce v různých oblastech společenské výroby, vědy, kultury) a rozvíjet odpovídající duševní vlastnosti. Význam období od narození do vstupu do školy spočívá v přípravě obecnějších, základních lidských znalostí a dovedností, duševních vlastností a osobnostních vlastností, které každý člověk potřebuje k životu ve společnosti. Patří sem osvojování řeči, používání předmětů pro domácnost, rozvoj orientace v prostoru a čase, rozvoj lidských forem vnímání, myšlení, představivosti atd., utváření základů vztahů s druhými lidmi, počáteční úvod do literárních a uměleckých děl.
V souladu s těmito úkoly a možnostmi každé věkové skupiny společnost přiděluje dětem určité místo mezi ostatními lidmi, vytváří na ně systém požadavků, rozsah jejich práv a povinností. S růstem schopností dětí se tato práva a povinnosti přirozeně stávají závažnějšími, zejména se zvyšuje míra samostatnosti dítěte a míra odpovědnosti za jeho jednání.
Dospělí organizují životy dětí, budují výchovu v souladu s místem, které dítěti přidělila společnost. Společnost určuje představy dospělých o tom, co lze od dítěte v každé věkové fázi vyžadovat a očekávat.
Postoj dítěte k okolnímu světu, okruh jeho povinností a zájmů jsou zase určeny místem, které zaujímá mezi ostatními lidmi, systémem požadavků, očekávání a vlivů ze strany dospělých. Pokud se dítě vyznačuje potřebou neustálé emocionální komunikace s dospělým, je to způsobeno skutečností, že celý život dítěte je zcela určován dospělým a není určen žádným nepřímým způsobem, ale nejvíce přímá a přímá cesta: dochází k téměř nepřetržitému fyzickému kontaktu, kdy dospělý dítě zavinuje, krmí, dává mu hračku, podporuje ho při prvních pokusech o chůzi atd.
Potřeba spolupráce s dospělým, která vzniká v raném dětství, je spojena se zájmem o bezprostřední objektivní okolí
47

skutečnost, že s ohledem na rostoucí schopnosti dítěte dospělí mění povahu komunikace s ním, přecházejí ke komunikaci o určitých předmětech a akcích. Začnou od dítěte vyžadovat určitou nezávislost při obsluze, což není možné bez zvládnutí metod používání předmětů.
Vznikající potřeba spojení jednání a vztahů dospělých, odchod zájmů mimo bezprostřední okolí a zároveň jejich zaměření na samotný proces činnosti (a nikoli na její výsledek) jsou rysy, které předškoláka odlišují a nacházejí vyjádření ve hře na hraní rolí. Tyto rysy odrážejí dualitu místa obsazeného dětmi předškolním věku mezi ostatní lidi. Na jedné straně se od dítěte očekává, že bude chápat lidské jednání, rozlišovat dobro a zlo a vědomě dodržovat pravidla chování. Na druhou stranu všechny životní potřeby dítěte uspokojují dospělí, nenese vážné závazky, dospělí nekladou na výsledky jeho jednání výrazné nároky.
Nástup do školy je zlom v životě dítěte. Mění se sféra uplatnění duševní činnosti – hru nahrazuje výuka. Od prvního dne ve škole jsou žákovi předkládány nové požadavky, které odpovídají vzdělávací činnosti. Podle těchto požadavků musí být včerejší předškolák organizován a musí uspět v asimilaci znalostí; musí se naučit právům a povinnostem odpovídajícím novému postavení ve společnosti.
Charakteristickým rysem postavení studenta je, že jeho studium je povinnou, společensky významnou činností. Za ni musí být žák odpovědný učiteli, rodině, sobě. Život studenta podléhá systému pravidel, která jsou stejná pro všechny školáky, z nichž hlavním je získávání znalostí, které se musí do budoucna naučit.
Moderní životní podmínky – v kontextu socioekonomické krize – vytvořily nové problémy: 1) ekonomické, které na úrovni školáků působí jako problém „Děti a peníze“; 2) světonázor – výběr pozic ve vztahu k náboženství, které jsou na úrovni dětského a dospívání působit jako problém "Děti a náboženství"; 3) morální - nestabilita právních a morálních kritérií, která na úrovni dospívání a mládeže působí jako problémy "Děti a AIDS", "Rasné těhotenství" atd.
Sociální podmínky určují i ​​hodnotové orientace, povolání a citovou pohodu dospělých.
Vzorce vývoje. Vzhledem k tomu, že stadia duševního vývoje mají převážně sociálně historický charakter, nejsou
48
může být beze změny. Výše uvedené fáze odrážejí životní podmínky dětí v moderní společnost. Všechny děti civilizovaných zemí jimi procházejí v té či oné podobě. Věkové hranice jednotlivých fází, doba nástupu kritických období se však mohou výrazně lišit v závislosti na zvycích, tradicích výchovy dětí a charakteristikách vzdělávacího systému každé země.
Tyto základní psychologické rysy, které spojují děti ve stejné věkové fázi duševního vývoje, do jisté míry určují jejich specifičtější duševní vlastnosti. To nám umožňuje hovořit např. o typických rysech pozornosti, vnímání, myšlení, představivosti, cítění, volní kontroly chování u malého dítěte, nebo předškoláka či žáka základní školy. Takové vlastnosti však lze změnit, přebudovat při změně vzdělávání dětí.
Duševní vlastnosti nevznikají samy od sebe, formují se v průběhu výchovy a vzdělávání, na základě činnosti dítěte. Nelze tedy podat obecný popis dítěte určitého věku bez zohlednění podmínek jeho výchovy a vzdělávání. Děti, které jsou na různém stupni duševního vývoje, se za určitých podmínek výchovy a vzdělávání od sebe neliší přítomností či nepřítomností určitých duševních vlastností. Psychologická charakteristika věk spočívá především v identifikaci těch duševních vlastností, které v tomto věku mohou a měly by se u dítěte rozvíjet, s využitím existujících potřeb, zájmů a činností.
Odhalené možnosti duševního vývoje dítěte podněcují některé psychology, vychovatele i rodiče k umělé akceleraci duševní vývoj, usilovat o posílení formování u dítěte takových typů myšlení, které jsou charakteristické spíše pro školáky. Objevují se například pokusy naučit děti řešit duševní problémy pomocí abstraktního verbálního uvažování. Tato cesta je však nesprávná, neboť nezohledňuje zvláštnosti předškolní fáze duševního vývoje dítěte s jeho charakteristickými zájmy a činnostmi. Rovněž nezohledňuje citlivost předškoláků ve vztahu k výchovným vlivům zaměřeným na rozvoj obrazného, ​​spíše než abstraktního myšlení. Hlavním úkolem výuky v každé věkové fázi duševního vývoje není tento vývoj urychlit, ale obohatit, maximalizovat využití příležitostí, které tato konkrétní fáze dává.
Rozdělení fází duševního vývoje je založeno na vnějších podmínkách a vnitřních zákonitostech tohoto vývoje samotného a představuje psychologickou věkovou periodizaci.

§3.VNITŘNÍ POZICE A VÝVOJ
Existence sociálních vztahů se v jednotlivci odráží, jak známo, prostřednictvím přivlastňování si sociálních smysluplné hodnoty prostřednictvím asimilace společenských norem a postojů. Potřeby i motivy každého člověka přitom nesou společensko-historické zaměření kultury, ve které se člověk vyvíjí a působí. To znamená, že člověk se může ve svém vývoji povznést na úroveň osobnosti pouze v podmínkách sociálního prostředí, interakcí s tímto prostředím a osvojením si duchovní zkušenosti, kterou lidstvo nashromáždilo. Člověk si postupně v procesu ontogenetického vývoje utváří vlastní vnitřní pozici prostřednictvím systému osobních významů.
Systém osobních významů. Psychologie identifikovala řadu podmínek, které určují základní zákonitosti duševního vývoje jedince. Východiskem u každé osobnosti je úroveň duševního vývoje; to může zahrnovat duševní rozvoj a schopnost samostatně budovat hodnotové orientace, zvolit si linii chování, která vám umožní tyto orientace bránit.
Individuální bytí člověka se formuje prostřednictvím vnitřní pozice, utváření osobních významů, na základě kterých si člověk buduje svůj světonázor, přes obsahovou stránku sebeuvědomění.
Systém osobních významů každého člověka určuje jednotlivé varianty jeho hodnotových orientací. Od prvních let života se člověk učí a vytváří hodnotové orientace, které formují jeho životní zkušenost. Tyto hodnotové orientace promítá do své budoucnosti. Proto jsou hodnotově orientované pozice lidí tak individuální.
Moderní společnost se povznesla do té vývojové fáze, ve které se realizuje hodnota osobního principu v člověku, je vysoce ceněn komplexní rozvoj osobnosti.
A. N. Leontiev poukázal na to, že osobnost je zvláštní vlastnost, kterou jedinec získává ve společnosti, v souhrnu vztahů sociální povahy, do nichž je jedinec zapojen65. Uspokojování materiálních potřeb člověkem vede k jejich redukci pouze na úroveň podmínek, nikoli na úroveň vnitřních zdrojů rozvoje osobnosti: osobnost se nemůže rozvíjet v rámci potřeb, její rozvoj zahrnuje přesun potřeb k tvorbě, která nezná hranice. Tento závěr má zásadní význam.
Psychologové, kteří rozvíjejí teorii osobnosti, věří, že člověk jako člověk je relativně stabilní psychologický systém. Podle L. I. Bozhoviče psychologicky
50
zralá osobnost je člověk, který se dokáže řídit vědomě stanovenými cíli, což určuje aktivní povahu jeho chování. Tato schopnost je dána rozvojem tří aspektů osobnosti: racionálního, volního a emocionálního66.
Pro celistvou, harmonickou osobnost je samozřejmě důležitá schopnost nejen vědomé samosprávy, ale také utváření motivačních systémů. Osobnost nemůže být charakterizována rozvojem jedné stránky - racionální, volní nebo emocionální. Osobnost je jakousi nerozlučnou integritou všech jejích aspektů.
V. V. Davydov správně poukázal na to, že sociálně-psychologická vyspělost jedince není určována ani tak procesy organického růstu, jako skutečným místem jedince ve společnosti. Tvrdí, že v moderní vývojové psychologii by měla být otázka položena takto: „Jak formovat celistvou lidskou osobnost, jak jí pomoci, slovy F. M. Dostojevského, „vyniknout“, jak dát vzdělávacímu procesu co nejpřesnější , sociálně oprávněný směr“ 67.
Tento proces by měl být samozřejmě postaven tak, aby každé dítě dostalo šanci stát se skutečnou plnohodnotnou, komplexně rozvinutou osobností. Aby se dítě stalo člověkem, je třeba v něm formovat potřebu být člověkem. E. V. Iljenkov o tom napsal: „Chcete, aby se člověk stal člověkem? Pak ho dejte od samého počátku - od dětství - do takového vztahu s druhým člověkem (se všemi ostatními lidmi), v rámci kterého by se nejen mohl, ale byl by nucen stát se osobností... Jde o komplexní, harmonický ( a ne ošklivý - jednostranný) rozvoj každého člověka je hlavní podmínkou pro narození člověka, který je schopen samostatně určovat cestu svého života, své místo v něm, své podnikání, zajímavé a důležité pro každého, včetně sebe .
Komplexní rozvoj osobnosti nevylučuje absenci konfliktu osobnosti samotné. Motivace a vědomí jedince určují rysy jeho vývoje ve všech fázích ontogeneze, kde v sebeuvědomění jedince a jeho emocionálně-afektivních a racionálních projevech nevyhnutelně vzniká jednota a boj protikladů69.
V současné etapě kulturně historického vývoje společnosti je v důsledku přidělení zvláštního „místního faktoru“ v systému sociálních vztahů zvláštním způsobem určován vývoj předškolních dětí. Celý systém předškolního vzdělávání je zaměřen na organizaci efektivního „přivlastňování“ si lidstvem vytvořené duchovní kultury dítětem, vytváření hierarchie motivů chování užitečných pro společnost, rozvíjení jejího vědomí a sebeuvědomění.
51

Pokud jde o osobnost dítěte, která je v procesu vývoje, ve vztahu k ní hovoříme pouze o utváření předpokladů nutných k dosažení všestranného rozvoje. Předpoklady na každém stupni duševního vývoje vytvářejí osobní formace, které mají trvalý význam, který určuje další vývoj jedince. Zdá se nám samozřejmé, že vývoj člověka jde směrem ke zlepšování osobních kvalit, které poskytují možnost úspěšného rozvoje osobnosti jedince a zároveň směrem k rozvoji osobních kvalit, které zajišťují možnost existence jedince jako jednotky společnosti, jako člena týmu.
Stát se mužem znamená naučit se vyjadřovat se ve vztahu k druhým lidem, jak se na člověka sluší. Když mluvíme o „přivlastnění“ materiální a duchovní kultury vytvořené lidstvem, máme na mysli nejen asimilaci schopnosti člověka správně používat předměty vytvořené prací lidí, úspěšně komunikovat s ostatními lidmi, ale také rozvoj jeho kognitivní činnosti, vědomí, sebeuvědomění a motivů chování. Máme na mysli rozvoj osobnosti jako aktivní, jedinečnou, individuální existenci sociálních vztahů. Zároveň je důležité identifikovat pozitivní úspěchy a negativní formace, které vznikají v různých fázích ontogeneze, naučit se řídit vývoj osobnosti dítěte, pochopit zákonitosti tohoto vývoje.
Osobní rozvoj je určován nejen vrozenými vlastnostmi (mluvíme-li o zdravé psychice), nejen sociálními podmínkami, ale i vnitřním postavením - určitým postojem, který se již u malého dítěte vyvíjí ke světu lidí, ke svět věcí a sám sobě. Tyto předpoklady a podmínky duševního vývoje na sebe hluboce působí a určují vnitřní postavení člověka ve vztahu k sobě samému a lidem kolem něj. To však neznamená, že po zformování na dané úrovni vývoje nelze toto postavení v dalších fázích formování osobnosti ovlivnit zvenčí70.
V první fázi probíhá spontánní formování osobnosti, které není řízeno sebeuvědoměním. Jde o období přípravy na zrození sebevědomé osobnosti, kdy se u dítěte projevuje polymotivace a podřízenost svého jednání ve zjevných podobách. Počátek vývoje osobnosti je způsoben následujícími událostmi v životě dítěte. Především se odlišuje jako člověk (to se děje po celý raný a předškolní věk), jako nositel určitého jména (vlastního jména, zájmena „já“ a určitého fyzického vzhledu). Psychologicky se „já-obraz“ tvoří z emocionálního (pozitivního nebo negativního) postoje
52
chiya k lidem a s projevem jeho vůle („chci“, „já sám“), což působí jako specifická potřeba dítěte. Velmi brzy se začíná objevovat nárok na uznání (který má pozitivní i negativní směr). Zároveň se u dítěte rozvíjí cit pro pohlaví, který určuje i charakteristiky vývoje osobnosti. Dále má dítě smysl pro sebe v čase, má psychologickou minulost, přítomnost a budoucnost, začíná se k sobě vztahovat novým způsobem - otevírá se mu vyhlídka na svůj vlastní vývoj. Pochopení, že člověk mezi lidmi musí mít povinnosti a práva, má pro formování osobnosti dítěte prvořadý význam.
Sebevědomí je tedy hodnotová orientace, která tvoří systém osobních významů tvořících individuální bytí člověka. Systém osobních významů je organizován do struktury sebeuvědomění, představující jednotu vazeb vyvíjejících se podle určitých zákonitostí.
Struktura sebevědomí člověka je tvořena identifikací s čelo, vlastní jméno (hodnotový postoj k tělu a jménu);
sebeúcta, vyjádřená v kontextu nároku na uznání; prezentovat se jako zástupce určitého pohlaví (genderová identifikace); sebereprezentace v aspektu psychologického času (individuální minulost, přítomnost a budoucnost); hodnocení sebe sama v rámci sociálního prostoru jedince (práva a povinnosti v kontextu konkrétní kultury).
Strukturální vazby sebevědomí jsou naplněny znaky, které vyvstaly v procesu historicky podmíněné reality lidské existence. Systémy znaků kultury, ke které člověk patří, jsou podmínkou jeho rozvoje a „pohybu“ v tomto systému. Každý člověk svým způsobem přiřazuje významy a významy kulturních znaků. Proto jsou v myslích každého člověka zastoupeny objektivně-subjektivní reality objektivního světa, obrazně-znakové systémy, příroda, sociální prostor.
Právě tato individualizace významů a významů kulturních znaků dělá z každého člověka jedinečného, ​​jedinečného jedince. Z toho přirozeně vyplývá potřeba přivlastnit si co největší objem kultury: paradoxní zastoupení univerza v jednotlivci – čím větší objem kulturních jednotek je zastoupen v sebeuvědomění jednotlivce, tím více individuálních proměn významů a významů sociálních znaků, tím bohatší je individualita člověka.
Samozřejmě zde lze hovořit pouze o možné korelaci mezi výší přivlastnění a individualizací člověka. Samozřejmě existuje mnoho různých podmínek a předpokladů, které tvoří možnost individualizace člověka.

Podmínky, ve kterých se člověk vyvíjí, do značné míry určují, jak bude celistvý, kreativní, veselý, aktivní. Proto je tak důležité, aby rodiče od prvních dnů života tvořili podmínky pro vývoj dítěte .

Vytvořte pro své dítě svůj vlastní prostor

Ideálním místem pro pobyt malého človíčka v domečku by měl být dětský pokoj. Pokud v prvních měsících života dítě potřebuje neustálou přítomnost rodičů, pak po chvíli bude potřebovat svůj vlastní prostor, kde se bude cítit jako plnohodnotný majitel. I když nemáte možnost vyčlenit pro dítě samostatný pokoj, vybavte dětský koutek, kde bude ukládat své hračky, knihy, kam si můžete dát malý stolek nebo psací stůl.

Jeden z hlavních podmínky pro vývoj dítěte je nezávislost, takže vaším úkolem je poskytnout mu takovou příležitost: od 2-3 měsíců dejte dítěti čas, aby si samo hrálo s hračkami. Pověste jasná chrastítka, kolotoč nad postýlku. To vše umístěte do výšky přístupné dítěti tak, aby při dotyku hraček s rukojetí slyšelo zvuky. Pokud dítě není vrtošivé a je pro tuto činnost zapálené, nepřerušujte ji.

S přibývajícím věkem si bude rád hrát s předměty různých textur. Pedagogové věří, že rozvoj hmatová citlivost při studiu různých materiálů od látky po dřevo a kožešinu ovlivňuje formování intelektu dítěte, doplňuje jeho životní zkušenosti.

Naplňte jeho život dojmy

Kromě vlastního prostoru pro hry potřebuje dítě pro rozvoj zážitky. To je důležité zejména pro předškolní děti zhruba od 3 do 7 let. Psychologové říkají, že během tohoto období lidé zažívají nezapomenutelné a silné emoce. To je způsobeno skutečností, že dětská představivost se v této době rychle rozvíjí a nové dojmy ji aktivně živí.

Jak víte, jen to zůstává v paměti. Protože zdravé děti jsou od přírody ovlivnitelné, buďte si jisti, že radost ze společného cestování, návštěvy zoo, planetária a cirkusu jim zůstane navždy.

Pro předškoláky je důležité učit se novým činnostem. Dnes mnoho výtvarných ateliérů nabízí rodičům a dětem společné lekce kreslení. Je těžké vyjádřit slovy radost dítěte, kterému se poprvé podařilo vytvořit malý obrázek: dům na okraji zimního lesa nebo krásný páv.

Někteří rodiče protestují proti tomu, aby jejich dítě chodilo do školky, v domnění, že se tam „o děti nestarají“. Pokud se rozhodnete věnovat svému dítěti svůj čas před školou, pak pro něj určitě zvolte alternativní možnost komunikace s dětmi: dětská rozvojová centra, kroužky, oddíly. Kromě toho, že se tam vaše miminko naučí komunikovat s vrstevníky, konají se v těchto organizacích i prázdniny sportovní sekce soutěží, kterých se vaše dítě obohatí o nové zážitky.

Světlým okamžikem v životě 6-7letého dítěte může být túra s dospělými v lese s přespáním. Zvlášť když ho zapojíte do přípravy: nechte ho namontovat rybářské pruty a s tatínkem se vrhnout na rybaření, s maminkou posbírat buřinku a zásoby.

A kolik nezapomenutelných dojmů si dítě odnese z koupání a pláže, nočních zvuků a šelestů, šplouchání ryb v rákosí, plavby lodí!

Takže změna scenérie a různé dojmy jsou druhou důležitou podmínkou pro vývoj dítěte.

Vytvořte kreativní prostředí

O důležitosti kreativity v životě dítěte jsme toho mluvili již poměrně hodně. Počítačové hry v této věci nepomohou: jako hotový produkt nerozvíjejí fantazii a představivost.

Dítě „jede v cyklech“ v obrazech virtuální hry, uzavírá se v jejím rámci a přestává se zajímat o jiné činnosti, stává se asociálním. Mezitím se v podstatě rozvíjí pouze situační a roleová hra s vrstevníky a dítě o ni ztrácí zájem. Regulujte činnost svého dítěte na počítači, abyste zabránili takovému „zkreslení“ a podpořili komunikaci s ostatními dětmi.

Je důležité, aby aktivita dávala dítěti uspokojení, pozitivní emoce, pak sám zahájí kurzy. Uvidíte například, jak čeká na novou návštěvu vývojové školy nebo sní o dokončení nového řemesla v kroužku.

Kreativita je možná nejen v specializovaná centra ale i doma v každodenním životě. Například dejte svému dítěti příležitost vyzdobit pokoj na dovolenou, nakreslit novoroční vlajky pro věnec, navrhnout společně s vámi návrh narozeninového dortu pro babičku atd. Povzbuzujte ho, aby fantazíroval, dělal nové návrhy, pomáhal s jejich realizací.

Když shrnu, co bylo řečeno, rád bych poznamenal, že vytvořit podmínky pro vývoj dítěte není tak těžké. Tři hlavní složky: váš vlastní prostor, nové zážitky a kreativní prostředí – a vaše dítě se úspěšně rozvíjí jako osobnost. Ale nejdůležitější složkou, „tmelením“ úspěchu, je váš zájem o jeho rozvoj, vaše podpora, pochvala, upřímná radost i z jeho malých vítězství.

Nejsou zde žádné související články.

Aby proces vývoje řeči dětí probíhal včas a správně, jsou nutné určité podmínky. Dítě tedy musí být psychicky i somaticky zdravé, mít v normě mentální kapacita mít normální sluch a zrak; mít dostatečnou duševní aktivitu, potřebu verbální komunikace a také mít plnohodnotné řečové prostředí. Normální (včasný a správný) vývoj řeči dítěte mu umožňuje neustále se učit nové pojmy, rozšiřovat zásoby znalostí a představ o životním prostředí. Řeč a její vývoj tedy úzce souvisí s rozvojem myšlení.

V praxi práce s malými dětmi byly vyvinuty četné techniky, s jejichž pomocí dospělí pomáhají dítěti rychleji a dokonaleji zvládnout řeč, obohatit slovní zásoba rozvíjet správnou řeč. Roli nejdůležitějších dospělých za předpokladu, že je dítě vychováváno v rodině, samozřejmě hrají jeho rodiče. V tomto případě leží hlavní odpovědnost za vývoj řeči dítěte na nich.

V této části zvažujeme hlavní techniky a techniky, které zajišťují rozvoj řeči dítěte.

Povinný rozhovor s dítětem od prvních dnů jeho života je první a nejdůležitější podmínkou a metodou rozvoje řeči Jakákoli komunikace s dítětem nebo jednání musí být doprovázeno řečí. V rodině je miminku samozřejmě poskytován individuální přístup, protože je většinou samo a je na něj upoutána pozornost celé rodiny. Zvláštní význam má mluva matky, která je pro dítě zdrojem života, lásky, náklonnosti, pozitivních citových a ryze intimních zážitků. Řeč z úst matky je v tomto ohledu vnímána jako zvláště účinná.

Ale nejpříznivější podmínky pro vnímání a rozvoj řeči u malých dětí jsou vytvořeny, když kombinace rodinné a sociální výchovy.

Pobyt dítěte v dětském kolektivu, v kolektivu, má svérázný vliv na rozvoj dětské řeči. Dítě ve třídě s dětmi komunikuje, sdílí s nimi své dojmy a nachází v nich přiměřené porozumění svému projevu, sympatie ke svým zájmům a propagaci své činnosti. To vše mobilizuje dítě k dalšímu rozvoji jeho řeči. Vliv dětského kolektivu na rozvoj řeči lze přičíst tomu, čemu se říká samoučení jazyka.

Pro zdárný vývoj dětské řeči je velmi důležité ovlivňovat nejen sluch, ale i na dohled, a pro dotek. Dítě musí nejen slyšet dospělého, ale také vidět tvář mluvčího. Děti jakoby čtou řeč z obličeje a napodobujíc dospělé, začínají slova samy vyslovovat. Pro rozvoj porozumění je žádoucí, aby dítě předmětný předmět nejen vidělo, ale také ho dostalo do rukou.

vyprávění příběhů- jedna z metod rozvoje dětské řeči, dětem se velmi líbí. Dětem se vyprávějí drobná díla, jednoduchá a srozumitelná, také vyprávějí pohádky, čtou básničky. Básničky, příběhy a pohádky doporučují dětem recitovat zpaměti pro lepší vnímání. Je nutné, aby děti, naslouchající vypravěči, seděly pohodlně kolem něj a dobře mu viděly do tváře. A sám vypravěč musí děti vidět, pozorovat dojem z příběhu, reakci dětí. Nic by dětem nemělo bránit v naslouchání.

Dobrá technika pro rozvoj řeči je prohlížení obrázků, protože řeč je vizuální a přístupnější pro porozumění. Proto je dobré příběh doprovázet ukazováním obrázků, povídáním o obrázku.

Jeden z nejlepších prostředků pro rozvoj řeči a myšlení dětí je hra, která dává dítěti potěšení, radost a tyto pocity jsou silným nástrojem, který stimuluje aktivní vnímání řeči a generuje samostatnou řečovou aktivitu. Zajímavé je, že i když si hrají samy, mladší děti často mluví, vyjadřují nahlas své myšlenky, které u starších dětí probíhají tiše, k sobě.

Velmi pomáhá při rozvoji řeči a myšlení malých dětí. hraní s hračkami když dostanou nejen hračky, aby si mohly samy hrát, ale také ukázaly, jak si s nimi hrát. Takto organizované hry doprovázené řečí se mění v jakési malé představení, které děti tak baví a dává tolik pro jejich rozvoj.

Děti ze slov dospělých jsou schopny si zapamatovat a zpaměti reprodukovat, co slyší. K tomu je to nutné opakované opakování řečového materiálu.

Deklamace a zpěv za doprovodu hudby je také důležitý způsob rozvoje dětské řeči. Daří se jim především zapamatovat si básničky a písničky, které pak recitují a zpívají.

Kromě toho je prostředkem rozvoje řeči a myšlení dětí čtení knih dětem. Děti to uchvátí, líbí se jim to, a docela brzy, napodobujíce dospělé, děti samy začnou knihu zkoumat, „číst“ ji a často zpaměti převyprávět, co jim bylo přečteno. Děti si někdy zajímavou knihu zapamatují celou.

Seznamování dětí s okolním světem přispívá k rozvoji řeči a myšlení dětí. Zároveň je důležité upozorňovat děti na předměty a život kolem nich, mluvit s nimi o tom.

Všechny výše uvedené metody a techniky jsou tedy pro rodiče povinné, neboť poskytují všestranné podmínky pro rozvoj řeči dítěte ve všech fázích jeho dospívání.

Jeden z důležitými faktory vývoj řeči je rozvoj jemné motoriky u dětí. Vědci došli k závěru, že formování ústní řeči dítěte začíná, když pohyby prstů dosáhnou dostatečné přesnosti. Jinými slovy, tvoření řeči probíhá pod vlivem impulsů přicházejících z rukou. V elektrofyziologických studiích bylo zjištěno, že když dítě dělá rytmické pohyby prsty, koordinovaná aktivita přední (motorická řečová zóna) a temporální (smyslová zóna) části mozku se prudce zvyšuje, to znamená, že se tvoří řečové oblasti pod vlivem impulsů vycházejících z prstů. K určení úrovně vývoje řeči u dětí v prvních letech života byla vyvinuta následující metoda: dítě je požádáno, aby ukázalo jeden prst, dva prsty, tři atd. Děti, kterým se podaří izolované pohyby prstů, jsou mluvící děti. Dokud se pohyby prstů neuvolní, nelze dosáhnout rozvoje řeči a následně myšlení.

To je také důležité pro včasný vývoj řeči, a to zejména v případech, kdy je tento vývoj narušen. Navíc je dokázáno, že mysl i oko dítěte se pohybují stejnou rychlostí jako ruka. To znamená, že systematická cvičení pro nácvik pohybů prstů jsou mocným prostředkem ke zvýšení výkonnosti mozku. Výsledky výzkumů ukazují, že úroveň vývoje řeči u dětí je vždy přímo úměrná stupni rozvoje jemných pohybů prstů. Nedokonalost jemné motorické koordinace rukou a prstů ztěžuje zvládnutí psaní a řady dalších vzdělávacích a pracovních dovedností.

Řeč se tedy zlepšuje pod vlivem kinetických impulsů z rukou, přesněji z prstů. Obvykle dítě s vysokou úrovní rozvoje jemných motorických dovedností je schopno logicky uvažovat, jeho paměť, pozornost a souvislá řeč jsou poměrně dobře rozvinuté.

Svalové vjemy mluvčího z pohybů jeho artikulačních orgánů – to je „záležitost jazyka“ v jeho subjektivním vnímání; v ústní řeči se ke svalovým vjemům přidávají sluchové vjemy, které jsou přítomny ve formě reprezentací (obrazů) a při rozhovoru se sebou samým (vnitřní řeč). Dítě, které se naučilo vnímat ten či onen komplex hlásek jako slovo, tedy pochopilo to jako znak určitého fenoménu reality, si z daného slova pamatuje sluchové a svalové vjemy. Vzhledem k tomu, že dítě ještě neumí ovládat svůj artikulační aparát, učí se nejprve slovo (řeč) slyšet a poté vyslovovat. Sluchový obraz slova dítěte a jeho „svalnatý“ obraz se však vytváří současně; další věc je, že "svalnatý" obraz slova je zpočátku velmi nepřesný. Je známo, že děti třetího a dokonce čtvrtého roku života, které nevědí, jak správně vyslovovat některá slova, přesto mají své správné sluchové představy a všímají si, když dospělí tato slova zkomolí. V důsledku toho jsou smyslovým základem řeči pro každého člověka jeho pocity: sluchové a svalové (řeč-motorické). Podle fyziologů jsou to právě řečové pohyby, které se v mozku „ozývají“, díky čemuž mozek (určité jeho části) funguje jako řečový orgán. Proto je třeba dítě naučit artikulovat hlásky řeči, modulovat prozódémy, t.j. je nutné mu pomáhat asimilovat „věci jazyka“, jinak nebude schopno asimilovat řeč. To je pravidelnost. Již výše bylo řečeno, že složkami artikulačního aparátu jsou jazyk, rty, zuby, hlasivky, plíce a při zvládnutí psaného projevu ruka, prsty píšící ruky. Ale zároveň je třeba poznamenat, že prsty nejsou pouze orgánem písemné řeči, ale ovlivňují také vývoj ústní řeči. Ukazuje se, že tuto roli prstů znali (nevědomě chápali) po velmi dlouhou dobu talentovaní lidé z lidu, kteří v nepaměti vytvořili takové dětské říkanky jako "Ladushki", "Straka" atd. matka, chůva nechává pracovat prsty dítěte ("Tohle jsem dal, to jsem dal," říká a začíná se dotýkat prstů dítěte). Pokusy fyziologů v posledních letech potvrdily roli dětských prstů jako řečově-motorického orgánu a vysvětlily příčinu tohoto jevu.

M. M. Koltsová tedy popisuje experiment s dětmi ve věku 10 měsíců až 1 rok 3 měsíce s opožděným vývojem řeči, který zřídili pracovníci Laboratoře vyšší nervové aktivity dítěte Ústavu fyziologie dětí a dorostu Akademie pedagogických. Vědy Ruské federace. Na základě stanoviska, že svalové vjemy z práce řečového aparátu hrají důležitou roli v procesu řeči, experimentátoři navrhli, že dětem s opožděným vývojem řeči by bylo možné pomoci, kdyby byl jejich řečový aparát posílen. Chcete-li to provést, musíte je zavolat do onomatopoje. Právě trénink, zahrnující především zvukomalebnost, urychlil vývoj řeči miminek.

Důležitou roli ve vývoji ústní řeči dětí hraje správný dechový vzorec. Samozřejmě, že zvuky řeči, prosodema, se tvoří s určitou polohou artikulačních orgánů, ale pod nepostradatelnou podmínkou: proud vzduchu přicházející z plic musí procházet artikulačními orgány. Proud vzduchu je určen především k dýchání; To znamená, že se dítě musí naučit dýchat a mluvit zároveň. V prvních letech života to není tak jednoduché a zde by měl dítěti vyjít vstříc učitel s odbornými znalostmi.

Studie vývoje řeči dvojčat dávají podklady k tvrzení, že v jejich zaostávání za jednorozenými dětmi hrají zřejmě větší roli spíše psychologické než biologické faktory. Výše uvedené skutečnosti zároveň umožňují dospět k závěru, že v případě dvojčat lze hovořit nejen o kvantitativních rozdílech, ale i o kvalitativně unikátním způsobu osvojování řeči ve srovnání se situací osamělého dítěte. Využití komunikativního přístupu (studie dialogu, pragmatiky, řečových rysů v různých sociálních kontextech) k analýze verbální interakce u dětí dvojčat umožňuje vyčlenit ty zvláštní techniky, které vyvíjejí, aby se přizpůsobily podmínkám dvojčata, což jim v konečném důsledku umožňuje rychleji či pomaleji procházet fázemi vývoje řeči charakteristickými pro svobodně narozené děti a projevovat řečové jevy, které se u vrstevníků s jedním dítětem nevyskytují. Přestože existuje jen málo studií organizovaných v tomto duchu, zaslouží si bližší pozornost.

Nezbytnými podmínkami pro utváření správné řeči dítěte je tedy jeho dobrý somatický zdravotní stav, normální fungování centrálního nervového systému, řečového motorického aparátu, orgánů sluchu, zraku, jakož i různé činnosti dětí, bohatost jejich přímých vjemů, poskytování obsahu dětské řeči, stejně jako vysoká úroveň odborných dovedností učitelů a dobrá příprava rodičů na proces výchovy a vzdělávání. Tyto podmínky nevznikají samy od sebe, jejich vytvoření vyžaduje hodně práce a vytrvalosti; je třeba je neustále podporovat.

ZÁVĚR

Řeč je jedním z hlavních duševních procesů, které odlišují lidi od zvířat.

Řeč plní takové základní funkce, jako je komunikativní a významová, díky čemuž je prostředkem komunikace a formou existence myšlení, vědomí, vzájemně se tvoří a jedna v druhé fungují.

V psychologii je zvykem rozlišovat vnější a vnitřní řeč, vnější řeč je zase zastoupena řečí ústní (monologickou a dialogickou) a písemnou. Také řeč dítěte je prezentována v určitých formách v souladu s její genezí, v tomto případě máme na mysli různé druhy smyslová a výrazová řeč.

Když mluvíme o fázích formování dětské řeči, obracíme se k periodizaci navržené A. N. Leontievem, která zahrnuje přípravné, předškolní, předškolní a školní fáze. V přípravné fázi jsou důležité zejména podmínky, za kterých se tvoří řeč dítěte (správná řeč druhých, napodobování dospělých atd.). Předškolní fáze představuje počáteční osvojování jazyka. V předškolním stádiu se u dítěte rozvíjí kontextová řeč a ve školní fázi dochází k vědomé asimilaci řeči.

Nezbytnými podmínkami pro utváření správné řeči dítěte je jeho dobrý somatický zdravotní stav, normální funkce centrálního nervového systému, řečového motorického aparátu, orgánů sluchu, zraku, jakož i různé činnosti dětí, bohatost jejich přímé vjemy, které poskytují obsah dětské řeči, vysokou úroveň odborných dovedností učitelů a dobré školení rodičů do procesu výchovy a vzdělávání.

Téma: Příčiny odchylek ve vývoji.

Podmínky pro normální vývoj dítěte.

Biologické faktory deviací ve vývoji.

Sociálně-psychologické faktory deviací ve vývoji.

Literatura:

Základy speciální psychologie / Ed. L.V. Kuzněcovová. - M., 2002.

Sorokin V.M. Speciální psychologie. - Petrohrad, 2003.

Sorokin V.M., Kokorenko V.L. Workshop ze speciální psychologie. - Petrohrad, 2003.

- 1 –

Faktor- příčina jakéhokoli procesu, jevu (Moderní slovník cizích slov. - M., 1992, s. 635).

Existuje mnoho druhů vlivů, které ovlivňují výskyt různých odchylek v psychofyzickém a osobnostně sociálním vývoji člověka. A před charakterizací příčin vedoucích k odchylkám ve vývoji je třeba zvážit podmínky pro normální vývoj dítěte.

Tyto 4 základní podmínky nutné pro normální vývoj dítěte formuloval G.M. Dulnev a A.R. Luria.

za prvé nejdůležitější stav - "normální fungování mozku a jeho kůry."

Druhá podmínka - "normální tělesný vývoj dítěte a s tím spojené zachování normální výkonnosti, normálního tonusu nervových pochodů."

Třetí podmínka - "bezpečnost smyslových orgánů, které zajišťují normální spojení dítěte s vnějším světem."

Čtvrtá podmínka - systematická a důsledná výuka dítěte v rodině, v mateřské škole a na střední škole.

Údaje z analýzy psychofyzického a sociálního zdraví dětí ukazují progresivní nárůst počtu dětí a dospívajících s různými vývojovými vadami. Dětí, které jsou ve všech směrech vývoje zdravé, je stále méně. Podle různých služeb potřebuje 11 až 70 % veškeré dětské populace v různých fázích svého vývoje v té či oné míře zvláštní pomoc.

- 2 -

Škála patogenních příčin je velmi široká a pestrá. Obvykle se celá paleta patogenních faktorů dělí na endogenní (dědičné) a exogenní (environmentální).

Mezi biologické faktory patří:

genetické faktory;

somatický faktor;

index poškození mozkových struktur.

Podle doby expozice se patogenní faktory dělí na:

prenatální (před začátkem porodu);

porodní (během porodu);

postnatální (po porodu a probíhající v období do 3 let).

Podle klinických a psychologických materiálů dochází k nejhrubšímu nedostatečnému rozvoji mentálních funkcí v důsledku vystavení se škodlivým rizikům v období intenzivní buněčné diferenciace mozkových struktur, tzn. v raných fázích embryogeneze, na začátku těhotenství.

Na biologické rizikové faktory které mohou způsobit vážné odchylky ve fyzickém a duševním vývoji dětí, zahrnují:

chromozomální genetické abnormality, jak dědičné, tak vyplývající z genových mutací, chromozomální aberace;

infekční a virová onemocnění matky během těhotenství (zarděnky, toxoplazmóza, chřipka);

pohlavně přenosné choroby (kapavka, syfilis);

endokrinní onemocnění matky, zejména diabetes;

nekompatibilita Rh faktoru;

alkoholismus a užívání drog rodiči a zejména matkou;

biochemická rizika (záření, znečištění životního prostředí, přítomnost v prostředí těžké kovy jako je rtuť, olovo, používání umělých hnojiv v zemědělské technice, přísady do jídla, zneužívání léků apod.), postihující rodiče před otěhotněním nebo matku během těhotenství i samotné děti v raných obdobích postnatálního vývoje;

závažné odchylky v somatickém zdraví matky, včetně podvýživy, hypovitaminózy, nádorových onemocnění, celkové somatické slabosti;

hypoxický (nedostatek kyslíku);

toxikóza matky během těhotenství, zejména ve druhé polovině;

patologický průběh porodní aktivity, zejména doprovázený traumatizací mozku novorozence;

poranění mozku a závažná infekční a toxicko-dystrofická onemocnění, která utrpělo dítě v raném věku;

chronická onemocnění (např. astma, krevní onemocnění, cukrovka, kardiovaskulární onemocnění, tuberkulóza atd.), která začala v raném a předškolním věku.

- 3 –

Patogenní faktory biologické povahy nevyčerpávají okruh příčin odchylek ve vývoji. Neméně rozmanité a nebezpečné jsou i faktory sociálně-psychologické.

Sociální faktory zahrnují:

rané (až 3 roky) dopady na životní prostředí;

aktuální dopady na životní prostředí.

Na sociální rizikové faktory vztahovat se:

nepříznivé sociální situace, ve kterých se matka nenarozeného dítěte nachází a které jsou namířeny přímo proti dítěti samotnému (např. touha ukončit těhotenství, negativní či úzkostné pocity spojené s budoucím mateřstvím apod.);

vleklé negativní zkušenosti matky, jejichž důsledkem je uvolňování úzkostných hormonů do plodové vody (to vede k vazokonstrikci plodu, hypoxii, odlučování placenty a předčasnému porodu);

silné krátkodobé stresy - šoky, strachy (to může vést ke spontánnímu potratu);

psychický stav matky během porodu;

odloučení dítěte od matky nebo osob, které ji nahrazují, nedostatek citové vřelosti, špatné smyslové prostředí, nesprávná výchova, bezcitný a krutý přístup k dítěti atd.

Jestliže faktory biologické povahy tvoří ve větší míře oblast zájmu klinických lékařů, pak se sociálně psychologické spektrum blíží profesní oblasti učitelů a psychologů.

Klinické studie ukazují, že stejná příčina někdy vede ke zcela odlišným vývojovým abnormalitám. Na druhé straně patogenní stavy lišící se povahou mohou způsobit stejné formy poruch. To znamená, že kauzální vztah mezi patogenním faktorem a narušeným vývojem může být nejen přímý, ale i nepřímý.