Escolares con retraso mental. Características del comportamiento de los estudiantes más jóvenes con discapacidad.

Realizado por: Primachok

ana

petrovna

Año 2013

Presentación metodológica sobre el tema:

"Estudiantes junior con retraso desarrollo mental»

Introducción.

EN escuela publica un número significativo de niños que ya están en escuela primaria no hacen frente al programa de formación y tienen dificultades de comunicación. Este problema es especialmente agudo para los niños con retraso mental. El problema de las dificultades de aprendizaje de estos niños es uno de los problemas psicológicos y pedagógicos más urgentes.

Los niños con retraso mental que ingresan a la escuela tienen una serie de características específicas. En general, no tienen las habilidades, capacidades y conocimientos necesarios para dominar el material del programa, que los niños con un desarrollo normal suelen dominar en el período preescolar. Como resultado, los niños no pueden asistencia especial) dominar el conteo, la lectura y la escritura. Es difícil para ellos cumplir con las normas escolares de comportamiento. Experimentan dificultades en la organización arbitraria de actividades: no saben cómo seguir consistentemente las instrucciones del maestro, cambiar bajo su dirección de una tarea a otra. Las dificultades por las que atraviesan se ven agravadas por el debilitamiento de sus sistema nervioso: los estudiantes se cansan rápidamente, su rendimiento disminuye y, a veces, simplemente dejan de realizar las actividades que han comenzado.

La tarea del psicólogo es establecer el nivel de desarrollo del niño, determinar su cumplimiento o incumplimiento de las normas de edad, así como identificar características patológicas desarrollo. El psicólogo, por un lado, puede dar una útil material de diagnostico el médico tratante y, por otro lado, puede elegir métodos de corrección, dar recomendaciones con respecto al niño.

Las desviaciones en el desarrollo mental de los niños en edad escolar primaria suelen estar correlacionadas con el concepto de "fracaso escolar". Determinar las desviaciones en el desarrollo mental de los escolares de bajo rendimiento que no tienen retraso mental, violaciones profundas sistemas sensoriales, lesiones del sistema nervioso, pero al mismo tiempo van a la zaga de sus compañeros en el aprendizaje, la mayoría de las veces usamos el término "retraso mental"

1. Definición de ZPR

Retraso mental (MPD)- un concepto que habla no de un subdesarrollo mental persistente y no irreversible, sino de una desaceleración de su ritmo, que se encuentra más a menudo al ingresar a la escuela y se expresa en la falta de un acervo general de conocimientos, ideas limitadas, inmadurez de pensamiento, bajo enfoque intelectual, predominio de los intereses de los juegos, rápida sobresaturación en la actividad intelectual. A diferencia de los niños que sufren de oligofrenia, estos niños son bastante ingeniosos dentro de los límites del conocimiento disponible y son mucho más productivos al usar ayuda. Al mismo tiempo, en algunos casos, el retraso en el desarrollo pasará a primer plano. esfera emocional(varios tipos de infantilismo), y las violaciones en la esfera intelectual no se expresarán con nitidez. En otros casos, por el contrario, prevalecerá una desaceleración en el desarrollo de la esfera intelectual.

Deterioro de la función mental- violación del ritmo normal del desarrollo mental, cuando ciertas funciones mentales (memoria,Atención,pensando,esfera afectivo-volitiva) están rezagadas en su desarrollo con respecto a las normas psicológicas aceptadas para una edad determinada. ZPR, como diagnóstico psicológico y pedagógico, se realiza solo en edad preescolar y primaria, si al final de este período hay signos de subdesarrollo de las funciones mentales, entonces estamos hablando deinfantilismo constitucionalo sobreretraso mental.

Estos niños tenían el potencial para aprender y desarrollarse, pero diferentes razones no se implementó, y esto provocó la aparición de nuevos problemas en el estudio, el comportamiento y la salud. La gama de definiciones de retraso mental es bastante amplia: desde "discapacidad específica de aprendizaje", "aprendizaje lento" hasta "insuficiencia intelectual limítrofe". En este sentido, una de las tareas del examen psicológico es distinguir entre ZPR ynegligencia pedagógica y discapacidad intelectual (retraso mental).

Descuido pedagógico - este es un estado en el desarrollo del niño, que se caracteriza por la falta de conocimiento, habilidades debido a la falta de información intelectual. La negligencia pedagógica no es un fenómeno patológico. No está relacionado con la insuficiencia del sistema nervioso, sino con defectos en la educación.

Retraso mental - estos son cambios cualitativos en toda la psique, toda la personalidad como un todo, como resultado del daño orgánico transferido al sistema nervioso central. No solo sufre el intelecto, sino también las emociones, la voluntad, el comportamiento, el desarrollo físico.

Una anomalía del desarrollo, definida como ZPR, ocurre con mucha más frecuencia que otros trastornos más graves del desarrollo mental. Según diversos datos, hasta un 30% de los niños de la población tienen algún tipo de grado de ZPR y su número va en aumento. También hay razones para creer que este porcentaje es mayor, especialmente en los últimos tiempos.

Con retraso mentalel desarrollo del niño se caracteriza por perturbaciones desiguales de varias funciones mentales. Donde pensamiento lógico se puede conservar más en comparación con la memoria, la atención, el rendimiento mental. Además, a diferencia del retraso mental, los niños con retraso mental carecen de esa inercia procesos mentales observado en el retraso mental. Los niños con retraso mental son capaces no solo de aceptar y usar ayuda, sino también de transferir las habilidades aprendidas de la actividad mental a otras situaciones. Con la ayuda de un adulto, pueden realizar las tareas intelectuales que se les ofrecen a un nivel cercano a la norma.

2. Causas de la PCR y sus características.

Las causas del retraso mental pueden ser graves enfermedades infecciosas madres durante el embarazo, toxicosis del embarazo, hipoxia fetal crónica por insuficiencia placentaria, trauma durante el embarazo y el parto, factores genéticos, asfixia, neuroinfecciones, enfermedades graves, especialmente en temprana edad deficiencias nutricionales y enfermedades somáticas crónicas, así como lesiones cerebrales en periodo temprano vida del niño, inicial nivel bajo funcionalidad como idiosincrasia desarrollo del niño ("infantilismo cerebrosténico" - según V.V. Kovalev), severo trastornos emocionales carácter neurótico, asociado, por regla general, con extremadamente condiciones adversas desarrollo temprano. Como resultado de la influencia desfavorable de estos factores en el sistema nervioso central del niño, se produce una especie de suspensión o desarrollo distorsionado de ciertas estructuras de la corteza cerebral. Las deficiencias del entorno social en el que se cría al bebé son aquí de gran importancia ya veces decisiva. Aquí en primer lugar están la falta de cariño materno, la atención humana, la falta de cuidado del bebé. Es por estas razones que el retraso mental es tan común en los niños que se crían en orfanatos, guarderías las 24 horas. Los niños que se quedan solos y se crían en familias donde los padres abusan del alcohol y llevan un estilo de vida agitado se encuentran en la misma situación difícil.

Según la Asociación Estadounidense para el Estudio de las Lesiones Cerebrales, hasta el 50 % de los niños con dificultades de aprendizaje son niños que sufrieron una lesión en la cabeza entre el nacimiento y los 3 o 4 años de edad.

Se sabe con qué frecuencia se caen los niños pequeños; a menudo esto sucede cuando no hay adultos cerca, y a veces los adultos presentes no dan significado especial tales caídas. Pero una investigación reciente de la Asociación Estadounidense de Lesiones Cerebrales ha demostrado que esta lesión cerebral traumática aparentemente menor en la primera infancia puede incluso tener consecuencias irreversibles. Esto sucede cuando hay una compresión del tronco encefálico o un estiramiento fibras nerviosas, que puede manifestarse en casos más pronunciados a lo largo de la vida.

3. Clasificación de los niños con retraso mental.

Detengámonos en la clasificación de los niños con retraso mental. Nuestros médicos distinguen entre ellos (clasificación por K.S. Lebedinskaya) cuatro grupos.

El primer grupo es el retraso mental de origen constitucional. Este es un infantilismo armónico mental y psicofísico. Estos niños ya son aparentemente diferentes. Son más delgados, a menudo de estatura inferior a la media, y el rostro conserva los rasgos de una edad anterior, incluso cuando ya se están convirtiendo en escolares. En estos niños, el retraso en el desarrollo de la esfera emocional es especialmente pronunciado. Están, por así decirlo, en más Etapa temprana desarrollo en comparación con la edad cronológica. Poseen una mayor severidad de las manifestaciones emocionales, el brillo de las emociones y al mismo tiempo su inestabilidad y labilidad, se caracterizan mucho por las fáciles transiciones de la risa al llanto y viceversa. Los niños de este grupo tienen intereses lúdicos muy pronunciados, que prevalecen incluso en la edad escolar.

El infantilismo armónico es una manifestación uniforme del infantilismo en todas las esferas. Las emociones van a la zaga en el desarrollo, tanto del habla como del desarrollo intelectual y esfera volitiva. En algunos casos, el retraso físico puede no expresarse, solo se observa mental y, a veces, también hay un retraso psicofísico en general. Todas estas formas se combinan en un grupo. El infantilismo psicofísico a veces tiene una naturaleza hereditaria. En algunas familias, se nota que los padres en la infancia tenían los rasgos correspondientes.

El segundo grupo es el retraso mental de origen somatogénico, que se asocia con trastornos graves a largo plazo. enfermedades somáticas en años jóvenes. puede ser pesado enfermedades alergicas (asma bronquial, por ejemplo), enfermedades sistema digestivo. La dispepsia prolongada durante el primer año de vida conduce inevitablemente a un retraso en el desarrollo. La insuficiencia cardiovascular, la inflamación crónica de los pulmones y la enfermedad renal se encuentran a menudo en la anamnesis de niños con retraso mental de origen somatogénico.

Está claro que una mala condición somática no puede sino afectar el desarrollo del sistema nervioso central, retrasando su maduración. Dichos niños pasan meses en hospitales, lo que, por supuesto, crea condiciones para la privación sensorial y tampoco contribuye a su desarrollo.

El tercer grupo - retraso mental origen psicógeno. Debo decir que tales casos se registran muy raramente, así como el retraso mental de origen somatogénico. Debe haber condiciones somáticas o microsociales muy desfavorables para que se retrase el desarrollo mental de estas dos formas. Mucho más a menudo observamos una combinación de insuficiencia orgánica del sistema nervioso central con debilidad somática o con la influencia de condiciones desfavorables de educación familiar.

El retraso en el desarrollo mental de origen psicógeno se asocia con condiciones de educación desfavorables, lo que provoca una violación de la formación de la personalidad del niño. Estas condiciones son el abandono, a menudo combinado con la crueldad de los padres, o la sobreprotección, que también es una situación extremadamente desfavorable para la crianza en la primera infancia. El descuido conduce a la inestabilidad mental, la impulsividad, la explosividad y, por supuesto, la falta de iniciativa, a un retraso en el desarrollo intelectual. La sobreprotección conduce a la formación de una personalidad distorsionada y debilitada, estos niños suelen manifestar egocentrismo, falta de independencia en las actividades, falta de concentración, incapacidad para ejercer la voluntad, egoísmo.

En ausencia de insuficiencia funcional orgánica o pronunciada del sistema nervioso central, el retraso en el desarrollo de los niños pertenecientes a las tres formas enumeradas puede superarse en muchos casos en las condiciones de una escuela ordinaria (especialmente si el maestro adopta un enfoque individual a dichos niños y les proporciona una asistencia diferenciada de acuerdo con sus necesidades). características y necesidades).

El último, cuarto grupo, el más numeroso, es un retraso mental de génesis cerebral-orgánica.

Causas: diversas situaciones patológicas del embarazo y el parto: traumatismo del nacimiento, asfixia, infecciones durante el embarazo, intoxicación, así como lesiones y enfermedades del sistema nervioso central en los primeros meses y años de vida. Especialmente peligroso es el período de hasta 2 años.

Las lesiones y enfermedades del sistema nervioso central pueden conducir a lo que se denomina infantilismo orgánico, en contraste con el infantilismo armónico y psicofísico, cuyas causas no siempre están claras.

Conclusión. En los niños con retraso mental, hay un retrasoen el desarrollo de la atención, la percepción, el pensamiento, la memoria, el habla, la regulación voluntaria de la actividad y otras funciones. Además, según una serie de indicadores del nivel actual de desarrollo, los niños con retraso mental suelen estar cerca del retraso mental. Pero al mismo tiempo, tienen un potencial mucho mayor. Psicología especial para niños con retraso mental es darse cuenta a tiempo hecho dado y haga todo lo posible para asegurarse de que el niño no se sienta como una persona inferior.Bibliografía. 1. V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva « Psicología especial":proc. subsidio para estudiantes. 20052. Kostenkova Yu.A. Niños con retraso mental: características del habla, escritura, lectura.2004. 3. Markovskaya I. F. Deterioro de la función mental.1993. 4. Enseñando a niños con retraso mental (un manual para maestros) / Ed. VI Lubovsky. - Smolensk: Pedagogía, 1994. -110 s.

Revisar a la presentación metodológica de Anna Petrovna Pryymachok, profesora escuela primaria Escuela secundaria MBOU No. 5 de Irkutsk

PROCESOS GNÓSTICOS

PARA ESCOLARES MÁS PEQUEÑOS

MENTALMENTE RELACIONADO

El objetivo principal de la corrección psicológica de los escolares más jóvenes con retraso mental es optimizar su actividad intelectual estimulando sus procesos mentales y formando una motivación positiva para la actividad cognitiva.

principio importante corrección psicológica procesos cognitivos y la personalidad de los niños es tener en cuenta la forma y gravedad del retraso mental.

Por ejemplo, en niños con infantilismo psicofísico en la estructura de un defecto cognitivo, el papel determinante pertenece al subdesarrollo del lado motivacional de la actividad de aprendizaje. Por lo tanto, el proceso psico-correccional debe estar dirigido al desarrollo de motivos cognitivos. Y en los niños con retraso mental de origen cerebro-orgánico, hay un subdesarrollo total de los requisitos previos para la inteligencia: percepción visoespacial, memoria, atención. En este sentido, el proceso correccional debe enfocarse en la formación de estos procesos mentales, en el desarrollo de habilidades de autocontrol y regulación de la actividad.

Para facilitar el análisis de los trastornos de la actividad cognitiva, es conveniente destacar sus tres bloques principales -bloque motivacional, regulador y de control- y las tareas del proceso psicocorrector correspondientes a estos trastornos (ver Tabla 22).

Capítulo 4 ayuda psicologica niños con retraso mental

Tabla 22 Indicaciones y tareas de corrección psicológica de niños con diversas formas de retraso mental

Las clases de psicocorrección con niños con retraso mental para el desarrollo de los procesos cognitivos se pueden realizar tanto de forma individual como en grupo. Es importante la unidad de requisitos para el niño por parte del maestro, psicólogo y otros especialistas. Esto se logra con éxito con la observancia cuidadosa del régimen diario, una organización clara de la vida diaria del niño, excluyendo la posibilidad de no completar las acciones iniciadas por el niño.

Como se señaló anteriormente, en todas las formas de retraso mental, existe un subdesarrollo de la atención. También se demostró que las diferentes propiedades de la atención tienen un impacto diferente en el éxito de la enseñanza de los niños en diferentes materias. Por ejemplo, en el estudio de las matemáticas, el papel principal pertenece al volumen de atención, el éxito de dominar la lectura está asociado con la estabilidad de la atención y la asimilación del idioma ruso depende de la precisión de la distribución de la atención. El conocimiento de estas regularidades es de gran importancia en la organización del proceso psico-correctivo y la selección de técnicas psicotécnicas. Por ejemplo, para formar la distribución de la atención, a los niños se les pueden presentar textos y para el desarrollo del volumen: números y diversas tareas matemáticas.

Además, diferentes propiedades de la atención se desarrollan de manera desigual y se manifiestan de manera diferente cuando diversas formas ZPR. Por ejemplo, los estudios muestran que en niños con infantilismo psicofísico simple, somatogénico y formas psicógenas La capacidad de atención de ZPR no difiere significativamente de la de los niños sanos (Safadi Khasan, 1997; I. I. Mamaychuk, 2000). La distribución y estabilidad de la atención sufre cambios significativos no sólo en niños con retraso mental de origen cerebro-orgánico, sino también en niños con otras formas de retraso mental (Safadi Hasan, 1997; y otros).

La atención voluntaria como función psíquica superior específica se manifiesta en el niño en la capacidad de controlar y regular el curso de la actividad y sus resultados. En este sentido, existe la necesidad de una corrección psicológica de la atención en los niños en el proceso de actividades disponibles para ellos (jugar, aprender, comunicarse). El uso sistemático de las técnicas psicotécnicas que se describen a continuación contribuye a la formación de las propiedades de atención en los niños.

La efectividad de la corrección psicológica de la atención en niños con retraso mental está determinada en gran medida por las características tipológicas individuales, en particular, las propiedades de su actividad nerviosa superior. En psicología, se ha establecido que no se establecieron diferentes combinaciones de propiedades de guiones, sino que las sílabas se pronunciaron con una separación clara (voz) y se verificaron sucesivamente. La división sonora de las sílabas se hizo cada vez más corta y pronto se redujo a acentos en sílabas individuales. Después de eso, se leyó la palabra y se verificó por sílabas ("la primera es correcta, la segunda no, se omite aquí ... reorganizada"). Solo en la última etapa procedimos al hecho de que el niño leyó la palabra completa para sí mismo y le dio puntaje general(correcto - incorrecto; si es incorrecto, explique por qué). Después de eso, la transición a leer la frase completa con su evaluación, y luego el párrafo completo (con la misma evaluación) no fue difícil ”(P. Ya. Galperin, 1987, pp. 97-98).

Un punto importante en el proceso de formar la atención es trabajar con una tarjeta especial en la que se escriben las reglas para verificar, el orden de las operaciones al verificar el texto. La presencia de dicha tarjeta es un soporte material necesario para dominar la acción de control en toda regla. Al interiorizarse y cercenarse la acción de control, desaparece la obligatoriedad del uso de dicha tarjeta. Para generalizar la acción de control formada, se trabaja sobre un material más amplio (imágenes, patrones, conjuntos de letras y números). Después de eso, cuando se crean condiciones especiales, el control se transfiere de la situación de aprendizaje experimental a la práctica real de las actividades de aprendizaje. Por lo tanto, el método de formación por fases le permite obtener una acción de control completa, es decir, la formación de la atención.

La esencia del método es identificar deficiencias en la atención al detectar errores en el texto. La realización de esta tarea no requiere conocimientos y habilidades especiales por parte de los niños, pero está garantizada por la naturaleza de los errores incluidos en el texto: sustitución de letras, sustitución de palabras en una oración, errores semánticos elementales.

Por ejemplo, a los niños se les ofrecen los siguientes textos:

“Las verduras no crecían en el extremo sur de nuestro país, pero ahora están creciendo. Hay muchas zanahorias en el jardín. No se reprodujeron cerca de Moscú, pero ahora se reproducen. Vanya estaba dando vueltas por el campo, pero de repente se detuvo. Vyut anidan torres en los árboles. Había muchos juguetes colgados en el árbol de Navidad. Cazador por la noche de la caza. El cuaderno de Rai tiene buenas notas. Los niños jugaban en el patio de la escuela. El niño montaba a caballo. Un saltamontes está caminando en la hierba. En invierno, un manzano floreció en el jardín. “Los viejos cisnes inclinaron sus cuellos de montaña ante él. En invierno, los manzanos florecen en el jardín. Adultos y niños se agolpaban en la orilla. Debajo de ellos había un desierto helado. En respuesta, asiento con mi mano hacia él. El sol alcanzó las copas de los árboles y probó detrás de ellos. Las malas hierbas son efervescentes y prolíficas. Sobre la mesa había un mapa de nuestra ciudad. El avión está aquí para ayudar a la gente. Pronto lo conseguí en el coche” (P. Ya. -Galperin, S. L. Kobylnitskaya, 1974).

El trabajo se lleva a cabo de la siguiente manera. A cada niño se le entrega un texto impreso en una hoja de papel y se le da una instrucción: “Hay varios errores en el texto que recibiste, incluidos los semánticos. Encuéntralos y arréglalos". Cada estudiante trabaja de forma independiente y se le da una cantidad determinada de tiempo para completar la tarea.

Al analizar los resultados de este trabajo, es importante no solo cuantificar los errores encontrados corregidos y no detectados, sino también cómo los estudiantes realizan el trabajo: inmediatamente encienden en tarea, detectando y corrigiendo errores en el curso de la lectura; no pueden encenderse durante mucho tiempo, en la primera lectura no encuentran un solo error; corregir lo correcto por lo incorrecto, etc.

Es importante corrección psicológica propiedades individuales de la atención, entre las que se destacan: la cantidad de atención, la distribución de la atención, la estabilidad de la atención, la concentración de la atención, el cambio de atención.

Dado que la mayoría de las funciones mentales (habla, representaciones espaciales, pensamiento) tienen una estructura compleja y se basan en la interacción de varios sistemas funcionales, entonces la creación de tales interacciones en niños con retraso mental no solo se ralentiza, sino que también procede de manera diferente que en sus compañeros con un desarrollo normal. En consecuencia, las funciones mentales correspondientes no se forman de la misma manera que en el desarrollo normal.

En niños en edad escolar con ZPR observado:

Bajo grado de desarrollo de la percepción. Esto se manifiesta en la necesidad de un mayor período de tiempo para recibir y procesar la información sensorial; dificultades para reconocer objetos en una posición inusual, imágenes esquemáticas y de contorno; conocimiento limitado y fragmentado de estos niños sobre el mundo que les rodea.

Las propiedades similares de los objetos son percibidas por ellos en la mayoría de los casos como idénticas. Los niños de esta categoría no siempre reconocen y a menudo confunden letras similares y sus elementos individuales, a menudo perciben erróneamente combinaciones de letras, etc. Según algunos psicólogos extranjeros, en particular G. Spionek, retraso en el desarrollo percepción visual es una de las razones de las dificultades que estos niños enfrentan en el proceso de aprendizaje.

Sobre el etapa inicial el entrenamiento sistemático en escolares más jóvenes con retraso mental revela la inferioridad de las formas sutiles de percepción auditiva y visual, la insuficiencia en la planificación y en la implementación de programas motores complejos.

Las representaciones espaciales están insuficientemente formadas: la orientación en las direcciones del espacio durante un período de tiempo suficientemente largo se lleva a cabo a nivel de acciones prácticas; a menudo hay dificultades en la síntesis y el análisis espacial de la situación. Dado que la formación de representaciones espaciales está íntimamente relacionada con el desarrollo del pensamiento constructivo, la formación de representaciones de este tipo en los alumnos más jóvenes con retraso mental también tiene sus propias características.

Por ejemplo, al plegar complejos formas geométricas y patrones, los niños con retraso mental a menudo son incapaces de implementar un análisis completo de la forma, establecer la simetría, la identidad de las partes de las figuras construidas, colocar la estructura en un plano y combinarla en un todo. Pero, a diferencia de los retrasados ​​mentales, los niños con retraso mental normalmente ejecutan patrones simples correctamente.

Características de la atención: inestabilidad, confusión, falta de concentración, dificultad para cambiar.

Una disminución en la capacidad de distribuir y enfocar la atención es especialmente evidente en condiciones en las que la tarea se lleva a cabo en presencia de estímulos del habla que actúan simultáneamente y que tienen un gran contenido emocional y semántico para los niños.

La organización insuficiente de la atención se asocia con un desarrollo deficiente de la actividad intelectual de los niños, imperfección de habilidades y capacidades de autocontrol, desarrollo insuficiente del sentido de responsabilidad e interés por aprender. En los niños con retraso mental, hay una ralentización y un desarrollo desigual de la estabilidad de la atención, así como amplia gama diferencias individuales y de edad de esta cualidad.

Hay deficiencias en el análisis cuando se realizan tareas en condiciones de mayor velocidad de percepción del material, cuando la diferenciación de tales estímulos se vuelve difícil. La complicación de las condiciones de trabajo conduce a una importante ralentización en la ejecución de la tarea, pero al mismo tiempo, la productividad de la actividad disminuye ligeramente.

El nivel de distribución de la atención en los escolares más jóvenes con retraso mental aumenta abruptamente en el tercer grado, en contraste con los niños con retraso mental, en quienes aumenta gradualmente con la transición a cada grado posterior. En los niños de esta categoría, el desarrollo del cambio de atención ocurre de manera bastante uniforme.

El análisis correlativo revela una relación insuficiente entre la conmutabilidad y otras características de la atención en estudiantes más jóvenes con retraso mental, que en la mayoría de los casos se manifiesta solo en el primer y tercer año de estudio.

La mayoría de los investigadores señalan que las desventajas atención voluntaria(agotamiento, poca capacidad para mantener su estabilidad) caracterizan la actividad cognitiva durante el retraso mental.

La inestabilidad de la atención y la disminución de la capacidad de trabajo en los escolares más jóvenes con retraso mental tienen manifestaciones personales. Así, para algunos niños, el alto rendimiento y el estrés atencional máximo disminuyen a medida que se realiza el trabajo; para otros niños, la mayor concentración de atención ya se da después de la realización parcial de la actividad, es decir, necesitan tiempo adicional para ser incluidos en la actividad; el tercer grupo de niños se caracteriza por fluctuaciones periódicas en la atención y desempeño desigual durante todo el período de la tarea.

Desviaciones en el desarrollo de la memoria. Hay inestabilidad y una disminución pronunciada en la productividad de la memorización; el predominio de la memoria visual sobre la verbal; incapacidad para organizar el propio trabajo, bajo nivel de autocontrol en el proceso de memorización y reproducción; poca capacidad para utilizar racionalmente las técnicas de memorización; pequeño volumen y precisión de memorización; bajo nivel de memorización mediada; el predominio de la memorización mecánica sobre la verbal-lógica; entre violaciones memoria de corto plazo- mayor retardo de las huellas bajo la influencia de la interferencia y la interferencia interna (influencia mutua de varias huellas mnemotécnicas entre sí); olvido rápido de material y baja velocidad de memorización.

Es difícil para los niños en esta categoría dominar tipos complejos memoria. Así, antes del cuarto grado, la mayoría de los estudiantes con retraso mental memorizan el material mecánicamente, mientras que sus compañeros de desarrollo normal durante este período (primero-cuarto) grado utilizan la memorización indirecta arbitraria.

El retraso en el desarrollo de la actividad cognitiva comienza con formas tempranas pensamiento: visual-efectivo y visual-figurativo. En los escolares más jóvenes, el pensamiento visual-efectivo es el menos perturbado, hay una falta de pensamiento visual-figurativo.

Así, durante el aprendizaje sistemático, estos niños pueden agrupar objetos de forma segura según tales signos visuales les gusta la forma y el color, pero con gran dificultad lo distinguen como características comunes el tamaño y el material de los objetos, existen dificultades para abstraer una característica y su oposición significativa a otras, en la transición de un principio de clasificación a otro.

Los niños de este grupo tienen una actividad analítica y sintética poco desarrollada en todo tipo de pensamiento.

Al analizar un fenómeno o un objeto, los niños nombran cualidades inexistentes o superficiales con insuficiente precisión y exhaustividad. Posteriormente, los estudiantes más jóvenes con retraso mental en la imagen son casi el doble menos signos que sus pares de desarrollo normal.

El proceso de generalización de conceptos genéricos depende principalmente de la cantidad de material específico con el que trabaja el niño. Los conceptos genéricos en los escolares más jóvenes con retraso mental son poco diferenciados, de naturaleza difusa. Estos niños, por regla general, pueden reproducir este o aquel concepto solo después de la presentación de una gran cantidad de objetos correspondientes o sus imágenes, mientras que los niños con un desarrollo normal pueden completar esta tarea después de la presentación de uno o dos objetos.

En particular, los niños experimentan grandes dificultades cuando es necesario incluir un mismo objeto en varios sistemas de generalizaciones que reflejan las diversas y difíciles relaciones entre los fenómenos de la realidad circundante. Incluso el principio de actividad descubierto durante la solución de una tarea específica no siempre puede transferirse a nuevas condiciones. Una de las razones de tales decisiones erróneas puede ser la actualización incorrecta de conceptos genéricos.

Durante la operación de clasificación, la principal dificultad para los niños es que no pueden combinar mentalmente dos o más características de un fenómeno u objeto. Sin embargo, esta actividad puede tener bastante éxito si es posible practicarla con objetos de clasificación.

Al comienzo de la educación escolar en niños con retraso mental, por regla general, las principales operaciones mentales no están suficientemente formadas en el nivel lógico-verbal. Para los niños de este grupo es difícil llegar a una conclusión lógica a partir de las dos premisas propuestas. No tienen una jerarquía de conceptos. Las tareas de agrupamiento las realizan los niños a nivel de pensamiento figurativo, y no conceptual concreto, como debe ser a una edad determinada.

Sin embargo, las tareas formuladas verbalmente que se relacionan con situaciones basadas en la experiencia cotidiana de los niños, resuelven para más nivel alto que tareas simples basadas en material visual que los niños no han encontrado antes. Para estos niños, las tareas basadas en la analogía son más accesibles, en cuya resolución es posible apoyarse en un modelo, en su experiencia cotidiana. Sin embargo, al resolver tales tareas, los niños cometen muchos errores debido a muestras insuficientemente formadas y su reproducción inadecuada.

Un gran número de investigadores señalan que al construir juicios lógicos por analogía, los niños con retraso mental están más cerca de los niños con un desarrollo adecuado, y en términos de la capacidad de probar la verdad de los juicios y sacar conclusiones de las premisas, están más cerca de los niños con retraso mental. . Para los estudiantes más jóvenes con retraso mental, la inercia del pensamiento es característica, que se manifiesta en varias formas.

Por ejemplo, cuando se enseña a los niños, se crean asociaciones inertes, inactivas, que no se pueden cambiar. Al pasar de un sistema de habilidades y conocimientos a otro, los estudiantes pueden aplicar métodos probados sin cambiarlos, lo que en última instancia conduce a la dificultad de cambiar de un método de acción a otro.

La inercia se manifiesta especialmente claramente cuando se trabaja con tareas problemáticas, cuya solución requiere una búsqueda independiente. En lugar de comprender la tarea, encontrando una forma adecuada de resolverla, en la mayoría de los casos, los estudiantes reproducen los métodos más familiares, por lo que se realiza una especie de sustitución de tareas y no se desarrolla la capacidad de autorregulación, la motivación para evitar los fracasos. no se forma.

Otra característica del pensamiento de los niños con retraso mental es la disminución de la actividad cognitiva. Algunos niños casi no hacen preguntas sobre los fenómenos de la realidad y los objetos circundantes. Estos son niños pasivos, lentos con habla lenta. Otros niños hacen preguntas, principalmente relacionadas con las propiedades externas de los objetos que los rodean. Suelen ser prolijos, algo desinhibidos.

No suficiente nivel La actividad cognitiva durante el aprendizaje también se manifiesta en el hecho de que los niños de esta categoría utilizan el tiempo asignado para completar la tarea de manera ineficiente, hacen pocas suposiciones antes de resolver el problema.

En el proceso de memorización, se manifiesta una disminución de la actividad cognitiva en ausencia de uso efectivo el tiempo, que se destina a la orientación inicial en la tarea, en la necesidad de un afán constante de memorizar, en la incapacidad de utilizar técnicas y métodos que puedan facilitar la memorización, en un reducido nivel de autocontrol.

La actividad cognitiva insuficiente es especialmente evidente en relación con fenómenos y objetos que están fuera del rango definido por un adulto. Esto se confirma por la incompletitud y superficialidad del conocimiento sobre los objetos y fenómenos de la realidad circundante, que los niños adquieren principalmente de los medios de comunicación, los libros y la comunicación con los adultos.

La actividad de los escolares más jóvenes con retraso mental se caracteriza por una desorganización general, falta de unidad de propósito, débil regulación del habla e impulsividad; Actividad insuficiente en todo tipo de actividad, especialmente espontánea.

Habiendo comenzado a trabajar, los niños a menudo muestran indecisión, hacen preguntas que ya han sido expresadas por el maestro o descritas en el libro de texto; a veces no pueden entender la redacción del problema por sí mismos.

Los niños experimentan serias dificultades al realizar tareas con varias instrucciones: por regla general, no captan el significado de la tarea en su conjunto, violan la secuencia en el trabajo y tienen dificultad para cambiar de una técnica a otra. Los niños no siguen algunas instrucciones en absoluto, y la presencia de instrucciones vecinas puede interferir con la ejecución correcta de otras. Pero las mismas instrucciones, presentadas por separado, generalmente no causan dificultades.

La actividad educativa de los escolares con retraso mental se caracteriza por el hecho de que un mismo alumno, al realizar una tarea, puede actuar tanto correcta como incorrectamente. La combinación de la ejecución correcta de una tarea con una errónea puede indicar que los escolares pierden temporalmente las instrucciones por la complicación de las condiciones de trabajo.

La insuficiencia de la función reguladora del habla se manifiesta en las dificultades de los niños en la designación verbal de las acciones realizadas, en el desempeño de las tareas propuestas por la instrucción del habla. En los informes orales de los niños sobre el trabajo realizado, por regla general, no indican claramente la secuencia de acciones realizadas y, al mismo tiempo, a menudo dan una descripción de puntos menores y menores.

Los niños de este grupo violaron el necesario control paso a paso sobre la actividad realizada, muchas veces no notan la inconsistencia de su trabajo con el modelo propuesto, no encuentran los errores que cometieron, aunque el gerente les pide que lo hagan. comprobar su trabajo. Los escolares rara vez son capaces de evaluar adecuadamente su trabajo y motivar correctamente la valoración, que en la mayoría de los casos es demasiado alta.

Cuando se les pide que expliquen por qué evalúan su trabajo de esta manera, los niños responden sin pensar, no se dan cuenta y no establecen la conexión entre un resultado fallido de un método de actividad elegido erróneamente o acciones realizadas incorrectamente.

En los escolares más jóvenes con retraso mental, en la mayoría de los casos, hay un debilitamiento de la regulación en todos los niveles de actividad. Aunque el niño “aceptara” la tarea, pueden surgir dificultades para resolverla, ya que no se analizan sus condiciones en su conjunto, no se esbozan las posibles soluciones, no se controlan los resultados obtenidos y no se corrigen los errores cometidos por el niño. .

Los niños con retraso mental experimentan dificultades cuando necesitan concentrarse para encontrar una solución a un problema, lo que también se asocia con un débil desarrollo de la esfera emocional-volitiva. Debido a esto, a menudo tienen fluctuaciones en el nivel de actividad y rendimiento, un cambio en los estados de "no trabajo" y "trabajo".

Durante la lección, no pueden trabajar más de 12-15 minutos, y luego se produce fatiga, la atención y la actividad se reducen significativamente, se producen acciones impulsivas y precipitadas, aparecen muchas correcciones y errores en el trabajo; hay frecuentes arrebatos de irritación e incluso negativas a trabajar en respuesta a las instrucciones del maestro.

Entonces, la actividad educativa y cognitiva para los escolares con retraso mental es poco atractiva, hay una saciedad rápida al realizar las tareas. La motivación y las emociones se corresponden más edad más joven. La autoestima está poco diferenciada. Pero, al mismo tiempo, no hay violaciones significativas de los procesos mentales.

El retraso está asociado en gran medida con la esfera emocional-volitiva de la personalidad, conduce a la insuficiencia de la regulación arbitraria del pensamiento, la concentración y la memorización. Con la organización de asistencia y estímulo regular, los niños con retraso mental demuestran un nivel suficiente de logros en la esfera intelectual.

Como conclusión del primer capítulo del trabajo final de calificación, señalamos que actividad educativa- complejo en su estructura educativa. Incluye:

Motivos educativos y cognitivos;

tareas de entrenamiento y operaciones de entrenamiento que componen su contenido de operador;

• - el control;
• - evaluación.

Las manifestaciones del retraso mental incluyen maduración afectivo-volitiva retrasada en forma de una u otra variante de infantilismo, e insuficiencia, desarrollo retrasado de la actividad cognitiva, mientras que las manifestaciones de esta condición pueden ser variadas. Un niño con retraso mental, por así decirlo, corresponde en su desarrollo mental a una edad más temprana, pero esta correspondencia es sólo externa.

La investigación mental rigurosa demuestra características específicas su actividad mental, cuya fuente a menudo se encuentra en una insuficiencia orgánica no tosca de aquellos sistemas cerebrales que son responsables de la capacidad de aprendizaje del niño, de la posibilidad de su adaptación a las condiciones escolares. Su insuficiencia se manifiesta, en primer lugar, en la baja capacidad cognitiva del niño, que se manifiesta, por regla general, en todas las áreas de su actividad mental.

Tal niño difícilmente puede llamarse inquisitivo, como si "no viera" y "no oyera" mucho en el mundo que lo rodea, no tratara de entender, comprender los eventos y fenómenos que ocurren a su alrededor. Esto se debe a las peculiaridades de su percepción, memoria, pensamiento, atención, esfera emocional-volitiva.