Право в системе социальных норм тгп. Право и корпоративные нормы

02.11.2019 -

ВНУТРЕННИЙ ПЛАН ДЕЙСТВИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Н.А. ПАСТЕРНАК

В представленной работе ставится вопрос о роли внутреннего плана действия (ВПД) в переходе от одной ступени развития обобщений к другой. Предметом экспериментального исследования стали особенности обобщения отдельных слов, характеризующих личностные качества, и мера обобщенности понятий, лежащих в основе представления испытуемых разного уровня развития ВПД о "должном " образе поведения. Показано, что с ростом уровня развития ВПД меняются особенности мыслительных обобщений: от обобщений по сходству и контрасту до дифференциации значений отдельных слов и их последующей интеграции. С ростом уровня развития ВПД возрастает мера обобщенности в формировании представления о "должном " образе поведения. Делается вывод о том, что уровень развития ВПД человека влияет как на особенности его когнитивной сферы, так и на формирование личностных характеристик.

Ключевые слова: внутренний план действия, произвольная регуляция поведения.

Разграничение законов, описывающих типичное в поведении людей, от законов, описывающих уникальные случаи поведения отдельной личности, - одна из не разрешенных до настоящего времени проблем. Данное разделение оказало серьезное влияние на возникновение пропасти между психологией индивидуальных различий и психологией личности .

Еще в 30е гг. Л.С.Выготский говорил о том, что развитие аффекта и интеллекта должно рассматриваться в динамическом единстве. По его мнению, "всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень развития аффекта, или, иначе, всякая ступень психического развития характеризуется особой, присущей ей структурой динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства " .

На недооценку значения интеллекта в теории личности указывал и Б.Г.Ананьев: "Взаимообособление личности и интеллекта представляется нам противоречащим реальному развитию человека, при котором социальные функции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя. Поэтому интеллектуальный фактор и оказывается столь важным для структуры личности " .

Необходимо отметить, что и создатели методического аппарата исследования личности неоднократно ставили перед собой задачу учета роли интеллектуального фактора в тех или иных личностных проявлениях. Так, в широко известном многофакторном опроснике Р.Кеттела есть специальная шкала для измерения интеллекта (шкала В), однако коррекции результатов других шкал в соответствии с показаниями этой шкалы нет.

В данной работе сделана попытка рассмотреть проблему взаимообособления интеллекта и личности в рамках более общего вопроса - вопроса психического развития человека. Общий методологический подход к решению этого вопроса был предложен Л.С.Выготским, который показал, что развитие психических процессов не может происходить иначе, как в форме усвоения общественноисторического опыта, а само усвоение проходит через закономерно следующие друг за другом стадии. При этом Л.С.Выготским и его школой было установлено, что стадии развития слов отличаются друг от друга как содержанием, так и способом формируемых обобщений .

Вопрос о психологических механизмах развития личности был впоследствии исследован Я.А.Пономаревым, который показал, что внутренний план действия (ВПД) является одним из наиболее важных показателей общего развития психики человека .

Первоначально исследование ВПД было предпринято Я.А.Пономаревым для выявления психологических факторов, способствующих повышению эффективности школьного обучения. Эти исследования должны были ответить на вопрос: развивается ли в ходе обучения какаялибо интеллектуальная способность, не сводимая к простому накоплению знаний и умений?

Основой исследования стала следующая методическая схема: испытуемого обучали определенному предметному действию и затем давали задачу, для решения которой необходимо было построить систему действий, состоящую из тождественных элементов. Любым элементом этой системы являлось то действие, которому в начале эксперимента был обучен испытуемый, однако построению самой системы действий его не обучали.

Предлагавшиеся задачи на разных стадиях эксперимента решались поразному. Вначале решение необходимо было найти при опоре на наглядные изображения условий задачи, затем - "в уме ". В этом случае поле действий кодировалось, а испытуемый, выучивая предложенный ему код, должен был "в уме " перемещать воображаемый предмет в воображаемом поле словесно. В ходе эксперимента предлагалось несколько серий задач, каждая последующая серия предъявляла возрастающие требования к возможностям действовать "в уме ".

Экспериментально (на дошкольниках и школьниках IIX классов) было выявлено существование ряда этапов развития ВПД.

Впоследствии, обобщая результаты исследований ВПД многими авторами, Я.А.Пономарев определил ВПД как один из наиболее важных показателей общего развития психики человека. "Развитие ВПД опирается на генетически заложенную потенцию и происходит в процессе овладения содержанием опыта, представляя собой его инвариант. Пределы такого развития генетически предопределены. Однако ВПД не развивается спонтанно - его необходимо "вытягивать ", например, усвоением знаний, причем содержание знаний и условия их усвоения крайне важны для успеха развития. Развитие ВПД завершается примерно в 12 лет (дальнейшее развитие, в частности, интеллекта происходит за счет обогащения, совершенствования содержания приобретаемого опыта).

По результатам современных экспериментальных исследований ВПД достигает оптимального развития (оптимум здесь совпадает с максимумом) всего у 5 % населения. Среди "недобравших " в развитии сравнительно много педагогически запущенных. Попытки доразвития ВПД после достижения так называемой физической зрелости пока безуспешны .

Необходимо отметить, что Я.А.Пономарев в своих последних работах заменил термин ВПД на термин "способность действовать в уме " (СДУ). В своих ранних работах, используя термин ВПД, он подразумевал под ним специфическую особенность человеческого интеллекта. Впоследствии, решив, что термин ВПД обозначает более узкую психическую реальность, чем СДУ, он меняет название, определив СДУ как центральное звено психологического механизма поведения . Так как для большинства психологов термин ВПД является более привычным, в данной работе будет использован именно он.

Основной посылкой данного исследования послужило следующее утверждение: развитие ВПД человека и особенности усвоения им социального опыта - взаимосвязанные процессы. Доказательство этого утверждения позволит выявить этапы усвоения опыта, что углубит понимание общего психического развития человека и будет способствовать преодолению разрыва между интеллектуальными и личностными характеристиками.

Для того чтобы наметить основные направления эмпирического исследования, необходимо поставить вопрос: какова роль ВПД в повседневной жизни человека? Для ответа на него необходимо выделить те жизненные ситуации, поведение в которых связано с данной особенностью человеческого интеллекта.

Можно с уверенностью сказать, что это те ситуации, когда человеку необходимо проиграть "в уме " варианты предполагаемых действий. Происходит это тогда, когда нужно избежать поступков, совершаемых под влиянием случайных обстоятельств, например, захлестнувших эмоций. Если умственное моделирование затруднено, человек, не задумываясь над последствиями, подчиняется сиюминутным желаниям и влечениям.

При необходимости совершить действие, не связанное с актуальной потребностью, преодолеть внешние или внутренние препятствия, выбрать между двумя кажущимися равнозначными мотивами человек должен проявить волю, но само развитие воли в значительной мере зависит от способности человека правильно оценивать ситуацию, свои возможности, последствия своих действий, что предполагает наличие внутреннего интеллектуального плана . Кроме того, чтобы подчиниться существующим нормам, правилам, образцам, необходимо создать "в уме " образ предполагаемых действий, при этом образ поведения "выступает как его регулятор, поведение сравнивается с образом и последний выступает как образец " .

Опосредствование поведения какимлибо образом, представлением может происходить двояким способом: образ может быть дан в форме поведения конкретного лица либо в форме обобщенного правила взаимоотношений, причем усвоение образов, ориентирующих поведение, проходит определенный путь от конкретных, наглядных ко все более обобщенным и отвлеченным .

Какие факторы могут повлиять на процесс формирования идеального представления о должном? Это, безусловно, индивидуальные условия воспитания, но, кроме этого, и особенности субъективной оценки (анализа) жизненной ситуации, связанные с мыслительной деятельностью человека. Так, нравственная регуляция поведения, с одной стороны, может осуществляться в виде готовых рецептов (человек ориентируется на определенный социальный образец), но, с другой, может приобретать более обобщенный - абстрактный характер, предполагающий сознательную иерархизацию социальных норм и правил, выбор того образца, который наиболее приемлем в данных условиях.

Мера обобщенности понятий, лежащих в основе представления людей о "должном ", также может быть разной: в одном случае это субъективная оценка того, какие социальные нормы наиболее

предпочтительны в конкретной социокультурной ситуации, в другом - субъективная оценка того, какие социальные нормы наиболее предпочтительны в конкретной общественной ситуации. Выявить роль уровня развития ВПД человека в этом процессе - задача нашего исследования (предполагается, что с ростом уровня развития ВПД мера обобщенности в усвоении социального опыта возрастает).

Таким образом, возможности обобщения материала любого типа, связываемые нами с развитием ВПД человека, не могут не проявиться в особенностях усвоения социального опыта, более конкретно, в построении образа должного поведения. Именно поэтому мы поставили следующие задачи исследования:

1. Доказать, что способы формируемых обобщений различны у испытуемых разного уровня развития ВПД.

2. Доказать, что с ростом уровня развития ВПД возрастает мера обобщенности в формировании образа должного поведения.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

В экспериментальном исследовании участвовали 180 студентов одного из московских вузов в возрасте 1922 лет. Проходило оно в два этапа. На первом диагностировался уровень развития ВПД каждого учащегося . По результатам этой стадии были сформированы шесть групп по 30 человек каждая (15 юношей и 15 девушек): две группы - студенты с низким уровнем развития ВПД, две - со средним уровнем, две - с высоким уровнем развития ВПД.

На втором этапе экспериментального исследования испытуемые из каждых трех групп (с низким, средним и высоким ВПД) оценивали себя по одному из личностных опросников, описанных ниже.

Диагностика развития ВПД осуществлялась следующим образом. Испытуемому показывали нарисованный на бумаге квадрат, разделенный на девять клеток. Каждая клетка имела свое обозначение: а1, а2, а3, в1, в2, в3, с1, с2, с3. Затем испытуемому сообщались правила эксперимента: "прыгать " можно через две клетки на третью, начиная с той клетки, на которой стоишь (в шахматной терминологии - "ход конем "), без использования среднего квадрата.

Эксперимент проводился так: чертеж убирался, и испытуемому предлагалось "в уме " попасть с клетки а1 на клетку с1 (ход решения проговаривался испытуемым). Если задача решалась, предлагались аналогичные задачи (с а1 на а3, с а3 на с3, с с1 на с3 и т.д.) Если испытуемые решали подобные задачи с ошибками (или же вообще не справлялись с ними), уровень развития их ВПД квалифицировался как низкий.

После безошибочного решения подобных задач давались задачи на три и четыре хода (например, попасть с а1 на а2, с а1 на с3). Решение безошибочно только второй серии задач свидетельствовало о среднем уровне развития ВПД, безошибочное решение всех задач - о высоком.

Для достижения первой цели исследования - доказать, что способы формируемых обобщений различны у испытуемых разного уровня развития ВПД - использовалась методика диагностики когнитивной сложности индивидуальной понятийной системы испытуемого (ДКС), разработанная А.Г.Шмелевым.

Простейшая понятийная система одномерна и базируется на одном классификационном основании; при появлении второго основания понятия могут образовать сетку из нескольких категорий; чем выше размерность семантического пространства, тем выше дифференцированность индивидуальной понятийной системы, тем большим потенциалом точности и содержательности она располагает.

В данной методике используется 11 слов; показатель дифференцированности

измеряется с помощью анализа матриц субъективных суждений о сходствеконтрасте выборки из наиболее важных опорных понятий в избранной проблемной области.

Для данного эксперимента были выбраны прилагательные, характеризующие личностные свойства: в этой области роль научения минимальна, и можно проследить сформированность спонтанных (а не научных) понятий в зависимости от уровня развития ВПД.

Результатом проведения методики ДКС служат данные кластерного анализа - картина семантического пространства каждого испытуемого. Оценить особенности обобщения испытуемым экспериментального материала можно по картине связей между словами: они могут объединяться в несколько больших кластеров, много маленьких кластеров и т.д.

Для решения второй задачи исследования - выявить различия в построении образа должного поведения испытуемыми разного уровня развития ВПД - использовался контрольный список прилагательных (КСП), разработанный А.Г.Шмелевым для диагностики "Я - реального " и "Я - идеального ". Список состоит из 240 прилагательных, образующих 15 факторов, среди которых "альтруизм ", "интеллект " и т.д.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

При решении первой задачи исследования были получены следующие результаты (напомним, что на этой стадии эксперимента испытуемые трех групп - с низким, средним и высоким уровнем развития ВПД - тестировались по методике ДКС): кластерный анализ ответов первой группы испытуемых - с низким уровнем развития ВПД - показал следующее: в индивидуальном самосознании испытуемых прилагательные, относящиеся к личностным свойствам, объединяются друг с другом относительно других групп в самые большие группы (количество элементов в одном клайке больше, чем у испытуемых других групп), причем почти каждый клайк состоит как из похожих по значению прилагательных, так и из их противоположностей. К примеру, "типичный " клайк представителя этой группы испытуемых можно описать так: слова "добрый ", "общительный ", "доверчивый " составляют один клайк с противоположными по значению словами "расчетливый " и "мстительный " (на противоположность значений указывает то, что испытуемый противопоставляет эти слова друг другу). Разброс значений общего количества выделенных у каждого испытуемого клайков по всей группе минимален: почти у всех испытуемых этой группы выделено по четырепять клайков (см. табл. 1).

Кластерный анализ ответов второй группы испытуемых - со средним уровнем развития ВПД - показал следующее: в индивидуальном самосознании слова, относящиеся к личностным прилагательным, объединяются друг с другом в значительно меньшие группы (количество элементов в одном клайке меньше, чем у испытуемых первой группы, см. табл. 1), причем доля клайков с противоположными значениями в общем количестве клайков убывает (табл. 2). К примеру, "типичный " клайк представителя этой группы можно описать так: схожие по значению слова "добрый " и "общительный " составляют один клайк, слова "общительный " и "доверчивый " - другой. Разброс значений общего количества выделенных у каждого испытуемого клайков по сравнению с первой

группой велик: он колеблется от трех до семи клайков. При этом во второй группе условно можно выделить испытуемых двух типов: тех, клайки которых схожи с клайками первой группы испытуемых, и тех, у кого картина обобщения слов существенно меняется (возрастает общее количество клайков, уменьшается количество слов (элементов) в каждом клайке).

Кластерный анализ результатов третьей группы испытуемых - с высоким уровнем развития ВПД - показал следующее: по сравнению с двумя предыдущими группами при небольшом количестве клайков у каждого испытуемого количество содержащихся в них слов (элементов) невелико, причем доля клайков с противоположными значениями по сравнению с предыдущими группами вновь убывает (см. табл. 1, 2). "Типичный " клайк представителя этой группы можно описать так: схожие по значению слова "общительный, добрый, доверчивый " объединены друг с другом (составляют отдельный клайк).

При анализе всех полученных данных были выявлены случаи, когда в индивидуальном сознании испытуемых словаприлагательные объединились в три клайка, в которых не было слов с противоположными значениями. Это клайки типа: "добрый, общительный, доверчивый ", "волевой, расчетливый, терпеливый ", "расчетливый, мстительный "; или похожие клайки: "добрый, общительный, терпеливый ", "волевой, терпеливый ", "расчетливый, мстительный ". Необходимо отметить, что такие случаи были чрезвычайно редки, примерно один протокол из двадцати; этот единственный протокол принадлежал испытуемому с высоким уровнем развития ВПД.

Полученные для третьей группы результаты были условно названы нами

эталоном, и все результаты были с ним сравнены. Оказалось, что испытуемые с низким уровнем развития ВПД демонстрировали только один из элементов выявленного эталона, испытуемые со средним уровнем развития ВПД - одиндва, т.е. в нашем эксперименте не было получено ни одного результата, когда эталон отличал бы испытуемого не с высоким уровнем развития ВПД.

Резюмируя все вышесказанное, можно заключить, что в нашем эксперименте была получена следующая закономерность: слова в индивидуальном самосознании испытуемых с низким уровнем развития ВПД объединяются между собой в большие разнородные группы, когда доминируют обобщения по принципу противоположности значений; слова в индивидуальном самосознании испытуемых со средним уровнем развития ВПД объединяются преимущественно в мелкие группы, где доминируют не противоположные, а подобные значения; слова в индивидуальном самосознании испытуемых с высоким уровнем развития ВПД объединяются в средние по размеру (относительно двух других) группы, где также доминируют подобные значения (данная тенденция в этой группе выражена в наибольшей степени). Конечно, обозначенная закономерность довольно условна, к примеру, в группе с высоким уровнем развития ВПД можно встретить любые типы объединений, однако общая тенденция именно такова.

С нашей точки зрения, полученные результаты можно объяснить, сопоставляя выявленные закономерности с этапами развития понятий, описанными Л.С.Выготским. Кратко остановимся на описании им этого процесса.

По Л.С.Выготскому, путь развития понятий складывается из трех основных ступеней: синкретического образа, мышления в комплексах и мышления в понятиях. Каждая из этих ступеней, в свою очередь, состоит из ряда этапов, отражающих ход развития этого процесса.

Первая ступень в развитии понятий была названа Л.С.Выготским синкретическим образом, когда какоелибо объединение неоформлено и неупорядочено, оно совершается случайно, с помощью проб и ошибок .

Вторая большая ступень в развитии понятий - мышление в комплексах, когда на смену "бессвязной связности " приходят фактические связи, открываемые в непосредственном опыте. Комплекс, в отличие от синкретического образа, это обобщение, но связь, с помощью которой построено это обобщение, может быть самого различного типа. Л.С.Выготский выделил пять основных форм такой связи: ассоциативный комплекс, комплексколлекция, цепной комплекс, диффузный комплекс, псевдопонятие .

Первый тип комплекса - ассоциативный - характеризуется тем, что в его основе лежит любая ассоциативная связь, причем это ассоциации по сходству; второй - коллекция - тем, что основой этой связи становится взаимное дополнение по какому-то одному признаку, и здесь вместо ассоциаций по сходству действуют ассоциации по контрасту. По наблюдениям Л.С.Выготского, эти формы мышления часто сосуществуют друг с другом, и тогда получается коллекция, составленная из различных признаков .

Первый тип клайков, выявленный у всех наших испытуемых, но преобладающий у испытуемых с низким уровнем развития ВПД, очень похож на описанные комплексы (напомним, что это обобщения типа: сходные слова "добрый, общительный, доверчивый " противопоставляются словам "расчетливый, мстительный "). Можно предположить, что такая форма комплексного мышления наиболее свойственна испытуемым с низким уровнем развития ВПД.

Следующий тип комплексного мышления - цепной комплекс, характеризующийся переносом значений через отдельные элементы единой цепи, когда

каждое звено соединено, с одной стороны, с предшествующим, с другой - с последующим, причем характер связи одного и того же звена с предшествующим и последующим может быть совершенно различным .

В нашем эксперименте мы столкнулись с таким видом клайков: "добрый, общительный " и "общительный, доверчивый ", выявленных у одного и того же испытуемого. Сравнивая описания Л.С.Выготским типов комплексного мышления с тем, что мы получили, правомерно отнести мышление тех наших испытуемых, у кого превалировали клайки данного типа (а это часть испытуемых со средним уровнем развития ВПД), к типу цепного комплекса.

Последние два типа комплексного мышления: диффузный комплекс, который в отличие от предыдущих комплексов неопределен и размыт, и псевдопонятие - целая, недостаточно расчлененная внутри себя группа признаков , в нашем исследовании так же отчетливо, как предыдущие типы комплексных обобщений, не проявились.

Единообразие лежащих в основе обобщений связей характерно для мышления в понятиях. При этом типе мышления не наблюдается переизбытка связей (что свойственно для мышления в комплексах), понятие в его развитом виде предполагает не только обобщение отдельных элементов опыта, но также их абстрагирование, отделение друг от друга .

Анализируя клайки всех наших испытуемых, мы убедились в том, что по количеству "связей " (количество клайков, количество элементов в одном клайке) испытуемые с высоким уровнем развития ВПД отличаются от двух других групп - количество "связей " у них меньше. Кроме того, именно у этих испытуемых удалось выявить "эталоны " - единообразные клайки, "лишних ", противоположных по значению обобщений.

Испытуемые со средним и низким уровнем развития ВПД в нашем эксперименте также отличались друг от друга: у первых преобладали связи типа "коллекция ", у вторых - "цепной комплекс ". Данные факты, с нашей точки зрения, указывают на то, что мы столкнулись именно с этапами развития мышления в ходе развития ВПД, а также удостоверились в том, что с ростом уровня развития ВПД вероятность формирования понятийного мышления возрастает.

При решении второй задачи исследования были получены следующие результаты (на трех группах испытуемых разного уровня развития ВПД, тестируемых опросником КСП): выявлены личностные характеристики, по которым группы давали статистически значимо различные ответы. Они были сгруппированы в три фактора, условно названные "социальная нежелательность " (в фактор вошли личностные характеристики "невоспитанный ", "растяпа ", "бестолковый " и т.п.), "предприимчивость " (в фактор вошли такие характеристики, как "предприимчивый ", "шустрый ", "ловкий " и т.п.), "растяпа, шут " (на одном полюсе фактора характеристики "бродяга ", "растяпа ", "невоспитанный ", "шут ", на другом - "жестокий ", "эгоистичный " и т.п.). При анализе идеального Я был выявлен различный разброс баллов по выделенным шкалам между испытуемыми разного уровня развития ВПД (см. табл. 2).

Из представленных результатов видно, что наименьший разброс мнений, наиболее типичные представления свойственны испытуемым с низким уровнем развития ВПД: оценивая идеального человека, они ориентируются на вполне определенные образцы.

Испытуемые с высоким уровнем развития ВПД демонстрируют больший разброс мнений, они считают, что различные жизненные отношения требуют от человека самых разнообразных проявлений,

даже таких, как безрассудство и опрометчивость, безалаберность и непрактичность, а иногда даже простодушие, бесхитростность, нелепость в поведении и бестолковость.

Как объяснить полученные различия? Вероятно, усвоение тех норм, которые не соотносятся с действиями человека в конкретных жизненных ситуациях, при недостаточно развитом ВПД затруднено. Иначе говоря, если задача интеграции и иерархизации общественных ценностей применительно к собственной жизни сложна, человек более склонен оценивать как "идеал " "типичный " образец поведения, не требующий анализа всего многообразия жизненных отношений.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что сама оценка "должного поведения " может быть различной, в одном случае она опирается на предшествующий жизненный опыт, усвоенные нормы и ценности, в другом же - на учет и тех личностных качеств, которые могут стать ценными при определенных жизненных обстоятельствах. Кроме того, полученные данные указывают на динамику процесса формирования "идеального Я " в ходе развития ВПД - с ростом уровня развития ВПД все большее количество личностных характеристик воспринимается в качестве социально ценных.

Необходимо отметить, что полученные результаты эмпирического исследования можно объединить в целостную картину структурированной системы знаний, если объяснять их с позиции культурноисторической концепции развития Л.С.Выготского. О правомерности такого подхода свидетельствуют прежде всего представленные выше данные о доминировании разных типов мыслительных обобщений в самосознании испытуемых разного уровня развития ВПД.

В работах Я.А.Пономарева нет указания на то, что каждая стадия развития характеризуется своими особенностями мыслительных обобщений, поэтому встает вопрос о необходимости сопоставления взглядов этих двух ученых.

В целом, разные особенности усвоения общественного опыта людьми разного уровня развития ВПД определяют широкий разброс индивидуальных различий, необходимый в условиях социального образа жизни .

Широкий разброс индивидуальных свойств человека, таких как задатки, темперамент, уровень развития ВПД, необходим в разнообразном и вечно меняющемся мире: в какихто условиях любой тип личности может получить преимущество перед любым другим.

1. В индивидуальном самосознании испытуемых с низким уровнем развития ВПД значения отдельных слов, характеризующих определенное личностное качество, объединяются друг с другом в большие неоднородные группы; в индивидуальном самосознании испытуемых со средним уровнем развития ВПД происходит дифференциация этих значений; в индивидуальном самосознании испытуемых с высоким уровнем развития ВПД - их интеграция. Этот факт свидетельствует о том, что одним из психологических механизмов, обеспечивающих переход от одной ступени развития обобщения к другой, является ВПД человека.

2. С ростом уровня развития ВПД возрастает количество личностных характеристик, оцениваемых в качестве социально ценных, что свидетельствует о росте меры обобщенности в усвоении социального опыта в процессе развития ВПД.

Эти данные, с нашей точки зрения, указывают на роль ВПД в усвоении общественноисторического опыта: каждая стадия этого усвоения характеризуется своими особенностями мыслительных обобщений.

1. Ананьев Б.Г. Социальные ситуации развития личности и ее статус // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.

2. Асмолов А.Г. Культурноисторическая психология и конструирование миров. М.: Издво "Инт практической психологии ", 1996.

3. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Издво МГУ, 1990.

4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций (из неопубликованных трудов). М.: Издво АПН РСФСР, 1960.

5. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 23. М.: Педагогика, 19821983.

6. Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.

7. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.

8. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1990.

9. Пономарев Я.А, Пастернак Н.А. Влияние способности действовать "в уме " на данные психологического тестирования // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 6. С. 4354.

10. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

Поступила в редакцию 7.XII 1999 г.

источник неизвестен

ВЛИЯНИЕ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ НА РАЗВИТИЕ ДЕЙСТВИЙ ВО ВНУТРЕННЕМ ПЛАНЕ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

А. В. БОЛБОЧАНУ

Наше исследование посвящено изучению внутреннего плана действий у детей раннего возраста.

Под внутренним планом действий (ВПД) мы подразумеваем способность детей действовать в уме с образами или другими заместителями реальных предметов (знаками, символами), не совершая с ними развернутых в пространстве операций. В работах Я.А. Пономарева способность действовать во внутреннем плане рассматривается как один из важнейших показателей интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрасте. Исследования показывают, что оперировать во внутреннем плане умеет и дошкольник, владеющий наглядно-образным мышлением . Многие считают, что ВПД возникает уже на втором году жизни , , хотя в имеющихся экспериментальных работах изучение ВПД начинается обычно со второй половины третьего года жизни ребенка .

Факторы формирования ВПД до сих пор специально не рассматривались. Ряд авторов указывают на возможную положительную роль общения со взрослыми в развитии ВПД , , , однако экспериментальных данных по этому вопросу пока нет.

В работах лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной рядом экспериментов была доказана роль общения в развитии таких умственных действий, как запоминание, узнавание, усвоение новой информации , , . На основании указанных исследований мы предположили, что общение со взрослым является важным фактором развития также и ВПД. Даже первичная форма общения (ситуативно-личностная) требует от ребенка способности строить константные образы восприятия и памяти для узнавания близких взрослых. Совместные действия со взрослым, характерные для второй генетической формы общения ребенка с ним (ситуативно-деловой), служат основой для усвоения детьми обобщенных операций с предметами, являющимися следующей ступенью развития ВПД по линии интеллектуальных действий , . Овладение речью в процессе ситуативно-делового общения - решающее событие, меняющее качество ВПД, поднимающее его на вербальный уровень.

Таким образом, формирование внутреннего плана действий начинается, по-видимому, уже на первом году жизни и достигает определенного уровня в раннем детстве. Мы полагаем, что умение действовать во внутреннем плане появляется впервые в общении, а позже распространяется и на взаимодействие ребенка с предметным миром . Задача нашего исследования состояла в том, чтобы установить особенности функционирования ВПД в раннем возрасте и выяснить, в чем заключается роль общения в его формировании и развитии.

В построении экспериментальной части исследования мы исходили из положения А.Я. Пономарева о том, что умение соотносить копию с оригиналом, действовать с копией так же, как с оригиналом, является признаком наличия у человека «действий в уме» . Поэтому в качестве модели эксперимента мы выбрали ситуацию, где от детей требовалось узнать оригинал (людей и предметы) в копиях различной степени условности. С этой целью были проведены три серии констатирующих

опытов . В первой серии детям предъявлялись две пары объектов: люди - знакомый и незнакомый и предметы - знакомый и незнакомый, а также по три копии каждого объекта: а) зеркальное изображение, б) цветная фотография и в) черно-белый снимок. Дети должны были узнать в изображениях соответствующий оригинал. Во второй серии испытуемым предлагали игру: найти игрушку в одной из трех коробок, используя в качестве условного ориентира изображение названного взрослым предмета на крышке коробки. Третья серия также требовала нахождения игрушки по условному ориентиру, однако теперь детям предлагали изображения не только предметов (задачи П), но и людей (задачи Л). Во второй и в третьей сериях задачи предлагались детям в трех вариантах: в первом варианте изображения были полные и цветные, во втором - полные, но черно-белые, а в третьем - цветные, но неполные.

Результаты констатирующих опытов показали, что все дети второго года жизни способны решать задачи, требующие от них выполнения определенных действий во внутреннем плане. Так, они могут установить связь «копия- оригинал» и использовать в качестве условного ориентира неполные образы и схематические рисунки. Успешное решение детьми предложенных задач показывает, что у них наблюдается создание обобщенных образов объектов и сохранение их. Чтобы соотнести весьма условную копию с определенным, ранее увиденным предметом, ребенок должен был извлечь из своего прошлого опыта образ этого объекта, актуализировать его. Чем ближе изображение к оригиналу и меньше степень его условности, уровень символизации, тем легче и быстрее дети второго года жизни актуализируют образ. Актуализация образа нашими испытуемыми зависела также от природы объекта. Работая с «социальными» объектами, дети быстрее и лучше справлялись с заданием.

Для узнавания оригинала в копии детям нужно было выделить в объекте определенные «опознавательные» точки. Указанное действие проявлялось в том, что дети узнавали оригинал не только в зеркальном изображении, очень близком к оригиналу, но и в копиях другого рода, таких, как черно-белые и цветные фотографии, которые отличаются от оригинала целым рядом признаков (величина, цвет, объемность, фактура). Это действие также выполняется детьми; людей они изображают лучше, чем предметы и их копии.

При восприятии изображений как копий определенных объектов дети обнаружили свою способность еще к одному внутреннему действию- к сопоставлению образа памяти с образом восприятия. По-видимому, дети действовали путем отыскания в образе восприятия некоторых немногих свойств, характерных для образа памяти. В пользу такого предположения свидетельствует довольно высокая скорость узнавания, недостижимая при последовательном переборе подряд всех черт образов: в большинстве случаев решение задач на основе условных ориентиров требовало в среднем 10- 15 с, а в отдельных случаях и всего 3-4 с.

При решении третьего и четвертого варианта задач с изображениями людей и третьего варианта задач с предметами дети должны были выполнять еще два действия во внутреннем плане: установить отношение между несколькими образами и трансформировать эти образы. Установление отношений между несколькими образами проявилось в усвоении детьми принципа решения задач (игрушка находится в коробке с определенным рисунком на крышке; следовательно, дети связывали образ спрятанной игрушки с образом объекта, изображенного на крышке). Дети устанавливали нужную связь в задачах с изображениями как людей, так и предметов. Отличия касались числа проб и времени, необходимого для обучения: дети быстрее и при меньшем количестве попыток научались находить игрушку по изображению людей.

И наконец, для решения этих вариантов задач дети должны были трансформировать образ восприятия, дополнить частичный рисунок до целого. Успех трансформации зависел от природы объектов (на «социальном» материале дети выполняли ее лучше) и от того, какие части образа нужно было

дополнять. Так, дети решали задачи, когда на изображении была закрыта нижняя часть лица человека, почти в два раза чаще, чем в случаях, когда полоска бумаги закрывала на изображении человека его глаза.

Констатирующий эксперимент показал, что, независимо от степени условности копии, дети лучше справляются с задачами на «социальном» материале. Этот факт говорит о наличии связи между взаимодействием детей с людьми и умением действовать во внутреннем плане. Но в чем она состоит? Для того чтобы установить связь общения и ВПД, мы организовали серию формирующих опытов . Основная задача этой серии была проследить, изменяется ли способность ребенка оперировать во внутреннем плане вследствие изменения формы его общения со взрослым.

Формирующие опыты проводились с детьми из Дома ребенка, где воспитанники в силу дефицита общения часто отстают по развитию коммуникативной деятельности от детей, растущих в семье , . В ходе занятий мы повышали форму общения у наших испытуемых, а до и после занятий проводили диагностику уровня развития у них ВПД и общения.

Диагностика форм общения основывалась на той идее, что из двух программ общения, предложенных одним и тем же взрослым, ребенок предпочтет ту, которая наиболее полно отвечает уровню его развития. Детям предлагали две программы общения: 1) программу Л, моделирующую ситуативно-личностную форму, и 2) программу Д, моделирующую ситуативно-деловую форму.

На занятиях по программе Л взрослый вел ласковый разговор с ребенком, поглаживал малыша по голове, по груди, передавал ему свое расположение мягкой и теплой интонацией, выполнял вместе с ним радующие детей движения (подскоки, скольжение). Каждое занятие длилось 7-8 мин.

В ходе программы Д взрослый вел «деловой разговор» с ребенком по поводу игрушек и игры с ними. Экспериментатор предлагал малышу покатать мяч, переодеть куклу и участвовал в его действиях. Длительность занятия составляла также 7-8 мин.

Обе программы предусматривали в занятиях паузы в 30-40 с, которые давали возможность ребенку проявить инициативу; эти акты служили одним из показателей отношения детей к каждой программе.

Для диагностики уровня развития внутреннего плана действий мы предлагали детям игру-задачу, описанную нами выше. Экспериментатор сначала объяснял ребенку, что игрушка «прячется» в коробке с фотографией знакомой тети (называл ее по имени) или же под крышкой с изображением знакомого предмета (также называя его словом); он прятал ее, после чего давал возможность ребенку самому открывать коробки и отыскивать игрушку. Пробы повторялись до тех пор, пока ребенок не открывал нужную коробку сразу, без поисков и ориентируясь на рисунок.

Во время обучения изображения на крышках коробок были полные, цветные. После обучения проводились контрольные пробы, в которых ребенку предлагали найти игрушку по полному, но черно-белому изображению; затем по цветному, но неполному рисунку, уже без предварительного обучения. На цветных неполных рисунках были изображены половинки предметов (верхняя или нижняя), а у людей полоска белой бумаги закрывала в одном варианте глаза, а в другом - рот. В опытах участвовали шесть предварительно отобранных детей с ситуативно-личностной (Л) формой общения, типичной в обычных условиях для младенцев.

Преобразующие опыты имели целью сформировать у детей потребность в сотрудничестве, характерную для ситуативно-деловой формы общения (Д). Мы ориентировались на признаки потребности в сотрудничестве, выделенные М.И. Лисиной , а именно: 1) ребенок пытается привлечь взрослого к своей деятельности; 2) он ищет у взрослого оценку своих успехов; 3) обращается к нему за поддержкой в случае неуспеха; 4) уклоняется от «чистой» ласки. С каждым ребенком мы проводили занятия до тех пор, пока у него появлялись все перечисленные выше признаки наличия потребности в сотрудничестве со взрослыми. Обучение заняло от 20 до 26 опытов у разных

детей. Все дети перешли на уровень «делового общения» со взрослым Сравнение результатов диагностики ВПД в исходных и в заключительные опытах показало, что после перехода детей к новой форме общения ее взрослым - ситуативно-деловой - происходит ряд изменений и в их способности действовать во внутреннем плане.

Количественная оценка успешности решения детьми задач показала, что уровень развития ВПД детей после формирующих занятий статистически значимо повысился (с 154 до 511 усл . баллов, р≤0,01). Если до занятий некоторые дети не умели ориентироваться на характер изображения на крышке коробки, то после занятий принцип решения усвоили все дети, хотя сами картинки, конечно, мы заменили новыми. Следовательно, после занятий все испытуемые смогли установить нужную связь между образами и использовать ее для решения задач. После занятий дети стали гораздо лучше решать и второй вариант задачи, где ориентирами служили черно-белые изображения предметов и людей (см. табл.)

Наиболее резко повысился уровень развития ВПД детей при решении третьего и четвертого вариантов задач, которые требовали дополнения в представлении неполного фотоизображения лица до целого. Уровень действий во внутреннем плане при решении задач на материале изображения людей и предметов в третьем варианте повысился более чем в 5 раз, а при решении четвертого варианта задач с изображениями людей - почти в 8 раз. Все изменения высоко статистически надежны.

Число проб, потребовавшихся для обучения решению задач, в заключительных опытах уменьшалось по сравнению с исходным в 4,5 раза (с фото людей) и в 6 раз (с изображениями игрушек). Снизилось также и время обучения: при решении задач с изображениями людей оно сократилось в 14 раз, а при решении задач с изображениями предметов - более чем в 12 раз.

После формирующих занятий в поведении детей при решении задач произошли большие изменения. Их можно разделить на два типа: а) изменения, касающиеся общей организации поведения, и б) изменения в действиях, связанных с решением задач.

Первый тип изменений заключается в следующем. До занятий некоторые дети не принимали задачу (они отвлекались, отворачивались от игрушек, не смотрели на коробки, не хотели их открывать). После занятий все дети с интересом принимали задачу. Далее, в исходном замере четверо испытуемых из шести нуждались в физическом контакте с экспериментатором, и если он, как обычно, сажал их в некотором отдалении от себя за стол, то они плакали, замыкались в себе, не обращали внимания на игрушки; в заключительном замере таких случаев не наблюдалось: все малыши держались во время опыта спокойно, с удовольствием занимались игрой, предложенной экспериментатором, и не стремились к

Таблица

РАЗВИТИЕ ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ ДО И ПОСЛЕ ФОРМИРУЮЩИХ ЗАНЯТИЙ (В УСЛОВНЫХ БАЛЛАХ)

вид изображения	До занятий			После занятий
вид изображения	изобр . людей	изобр . предметов	всего	изобр . людей	изобр . предметов	всего
Полные цветные
Полные черно-белые
Неполные цветные (закр . нижн . часть лица)
Неполные цветные (закр . верхн . часть лица)		опыт не проводился			опыт не проводился
Итого

физическому контакту с ним. Были зарегистрированы изменения и в операционально-технической стороне поведения. До занятий большинство испытуемых не умели сами открывать коробки и нуждались в помощи экспериментатора; некоторые из них действовали необычным способом: отодвигали крышку с коробки тыльной стороной ладони. После занятий они открывали коробки без помощи экспериментатора и обычным приемом (пальцами). И еще один факт, заслуживающий, по нашему мнению, внимания. В пробах на диагностику уровня ВПД до занятий дети, не найдя игрушку в первой коробке, вторую нередко даже не открывали и тут же отвлекались от задачи. После занятий неудача уже не влекла за собой прекращение деятельности: если ребенок не находил игрушку в одной коробке, то продолжал искать ее во второй.

Что касается поведения, непосредственно направленного на решение задач , то мы наблюдали следующие изменения. Как до занятий, так и после них дети в ходе решения задач использовали три категории действий: вокализации, манипуляции и зрительные ориентировки. Но если в первом замере в поведении детей преобладали манипулятивные действия - хаотичные пробы, то после преобразующих занятий стали преобладать зрительные ориентировки - систематический поиск ориентиров. После преобразования формы общения у детей расширялся диапазон вокализаций. Наряду с возгласами, выражающими радость или неудовольствие, которые составляли основную долю в первом замере, во втором появлялся целый ряд слов-наименований (дети называли предметы), указательных слов («там», «вот»).

Объясняя происшедшие изменения, мы учитывали, что на занятиях не учили детей решать задачи по анализу изображений и соотнесению их с оригиналами, поэтому невозможно было включить прямой перенос умений, усвоенных на занятиях, в опыты с диагностикой ВПД. Почему же занятия «деловым» общением вызвали такое повышение уровня ВПД?

Анализ поведения детей на формирующих занятиях показал, что в их процессе происходило интенсивное развитие разных сторон потребности в «деловом» сотрудничестве ребенка со взрослым. Усиливалось стремление ребенка установить «деловой» контакт со взрослым, происходил рост интенсивности положительного эмоционального отношения детей к ситуативно-деловому общению, у детей появилось стремление делиться эмоциями со взрослыми по поводу своих занятий с игрушками, дети начали искать оценку своих действий у взрослых. Возникновение новой потребности в «деловом» сотрудничестве потребовало новых средств для ее реализации. Наблюдения показали, что у малышей расширился круг предметных действий, появились новые вербальные средства. В то же время претерпевала изменения группа средств, усвоенных детьми еще в рамках ситуативно-личностного общения: жесты, взгляды, улыбки. Они теперь вошли в контекст сотрудничества: ребенок стал улыбаться взрослому по поводу своих успехов; его жесты начали выражать желания и намерения, связанные с предметами (показывает, берет, отдает). Существенные изменения происходят в зрительных поисковых действиях детей: их взгляд приобретает исследовательский характер. Ребенок теперь не просто видит взрослого - он внимательно следит за его реакциями на собственные действия с предметами, пытается определить отношение взрослого к своим занятиям с вещами и, в свою очередь, выражает взглядом свое удивление и восхищение по поводу действий взрослого с предметами. Взгляд ребенка становится эффективным средством изучения предметов, лица взрослого человека - партнера по общению, а также его действий и поступков. Усложнение функций взгляда, по-видимому, обеспечивает возможность построения детьми намного более четких и ясных зрительных образов и людей, и вещей.

Изложенные выше факты позволяют высказать некоторые предположения о путях влияния ситуативно-делового общения на развитие внутреннего плана действий у детей раннего возраста. По-видимому, в ходе ситуативно-делового общения перед детьми возникают новые коммуникативные задачи, которые требуют от ребенка развития его перцептивных действий.

На этапе ситуативно-личностного общения ребенку относительно неважно, кто с ним общается. Ласковая интонация и мимика, выражающая доброжелательность, достаточны для его эмоционального комфорта. Дифференцирование интонации взрослого не требует построения его целостного образа с включением точных портретных черт - достаточно схватить его отдельные признаки. Зато на этапе ситуативно-делового общения ребенку небезразлично, с кем он общается: не каждый взрослый может удовлетворить его потребность в сотрудничестве; один взрослый внимательно и терпеливо следит за действиями ребенка, сам активно участвует в игре, помогает ребенку, одобряет его действия, корректирует его ошибки; другие взрослые не умеют или не хотят играть с ребенком, не обращают внимания на его трудности при взаимодействии с предметами, не показывают, как с ними справиться. Следовательно, детям приходится учиться строить целостные образы взрослых, выделять отдельные их черты и в то же время обобщать их.

Ситуативно-деловое общение не только выдвигает требования к перцептивным способностям детей - оно создает также и оптимальные условия для их развития. Взрослый постоянно находится около бодрствующего ребенка, он знакомит его с окружающим миром, обращая внимание на важнейшие особенности в явлениях. Образы, складывающиеся в таком общении у детей, включают существенные черты предметов, которые ребенку трудно было бы постичь без помощи взрослого.

Механизм влияния общения на развитие ВПД реализуется, очевидно, также и благодаря усвоению детьми речи и предметных действий в ходе ситуативно-делового общения. С точки зрения многих психологов, эти два события составляют важную веху в развитии внутренних действий , , . Наши опыты показали, что внутренний план действий не обязательно связан с речью. Но, по-видимому, появление речи и предметных действий преобразуют ВПД; с этого момента начинается своего рода интеллектуализация способности детей действовать во внутреннем плане, у них появляются элементы логических операций. Однако для выяснения всех деталей механизма воздействия общения с взрослыми на развитие ВПД в раннем возрасте требуются дополнительные исследования.

1. Барцалкина В. В . Формирование познавательной направленности у дошкольников: Канд. дис . - М., 1977.- 126 с.

2. Гальперин П. Я . К исследованию интеллектуального развития ребенка. - Вопросы психологии, 1969, № 1, с. 15-25.

3. Землянухина Т. М . Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и Домов ребенка: Канд. дис .-М., 1982. -176 с.

4. Комарова Э. С . Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений: Канд. дис . - М., 1978. - 181 с.

5. Мазитова Г. X . Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев: Канд. дис . - М., 1977. -190 с.

6. Мещерякова-Замогильная С. Ю . Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев: Канд. дис . - М., 1979.- 200 с.

7. Новоселова С. Л . Развитие мышления в раннем возрасте. - М., 1978.- 160 с.

8. Пиаже Ж . Избранные психологические труды. - М., 1969. - 659 с.

9. Поддьяков Н. Н . Мышление дошкольника. - М., 1977. -272 с.

10. Пономарев Я. А . Знание, мышление и умственное развитие.- М., 1967.-263 с.

11. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной - М 1974.- 288 с.

12. Смирнова Е. О . Влияние общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников: Канд. дис . - М., 1977.- 196 с.

13. Эльконин Д. Б . Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве. - Вестник Московского ун-та. Серия «Психология», 1978, № 3, с. 3-12.

Поступила в редакцию 2. XII .1982 г.

ГЛАВА I. Проблема формирования внутреннего плана действий у младших школьников в психологических исследованиях.

1.1. Состояние проблемы формирования внутреннего плана действий в младшем школьном возрасте в возрастной и педагогической психологии.13.

I.2. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы исследования.

ГЛАВА ^Экспериментальное изучение особенностей внутреннего плана действий у младших школьников.

II. 1. Задачи, этапы, методика констатирующего эксперимента.

II.2. Анализ экспериментальных данных.

Выводы по главе.

ГЛАВА III. Формирование внутреннего плана действий у младших школьников в специально созданных условиях.

III. 1. Задачи и методика формирующего эксперимента.

III.2. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста»

В ряду приоритетных задач, стоящих перед современной системой образования особо выделяются задачи формирования активной творческой личности, создания полноценных условий для личностного становления каждого ребёнка, формирование его как субъекта учебной деятельности.

Особую актуальность эти задачи приобретают в начале школьного обучения в связи с формированием у младшего школьника базовых способностей к учению, во многом определяющих успешность его дальнейшего учения и развития.

Становление ребёнка как субъекта учебной деятельности становится возможным в результате формирования целого ряда психических качеств. Среди них особое место занимает внутренний план действий (ВПД) как специфическая форма внутренней активности личности. В отечественной психологии ВПД рассматривается как интегративная способность, аккумулирующая в себе целый ряд интеллектуальных способностей, обеспечивающих человеку возможность ставить цели, намечать пути их достижения и реализовывать задуманное.

В связи с этим со всей очевидностью встаёт проблема формирования ВПД у детей в процессе учебной деятельности.

В психологической науке проблема формирования ВПД выделилась в относительно самостоятельную сравнительно недавно, хотя феномен ВПД в психологии обозначен давно. Научной базой при выделении проблемы ВПД как самостоятельной и дальнейшей её разработки послужили работы Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, раскрывающие фундаментальные вопросы психологии: вопросы интериоризации (процесс превращения психических функций из внешних во внутренние), средств овладения индивидами своими психическими процессами, а также вопросы оптимальных условий формирования психических функций.

Возрастная и педагогическая психология располагают обширным кругом исследований, в которых проблема формирования ВПД рассматривается в контексте других проблем: мышления (В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.С.Гончаров, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Е.И.Исаев, А.Кагальняк, И.А.Кайдановская, Г.И.Катрич, А. А. Люблинская, В.Х.Магкаев, О.И.Мотков, В.Т.Носатов, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже, Я.А.Пономарёв, А.И.Раев,

A.Рей, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарина); саморегуляции (Е.Б.Аксёнова, Т.Ю.Андрущенко, Л.В.Берцфаи, Л.И.Божович, Ю.Галантер, А.В.Захарова, И.И.Кондратьев, О.А.Конопкин, Д.Миллер, К.Прибрам, Н.Л.Росина, У.В.Ульенкова); творчества (А.А.Блох, Я.А.Пономарёв, П.К.Энгельмейер, П.М.Якобсон); прогнозирования (А.Б.Брушлинский, Т.Б.Булыгина, Л.Р.Мошинская, И.М.Фейгенберг, Н.Ю.Флотская); учебной деятельности (Л.В.Берцфаи, Т.Н.Боркова, А.В.Захарова, Н.Н.Лобанова, А.К.Максимов, И.И.Кондратьев, А.И.Раев, Н.Л.Росина, Э.А.Фарапонова, Д.Б.Эльконин).

В рамках перечисленных направлений в психологических исследованиях ВПД рассматривается как функция мышления, структурный компонент саморегуляции, учебной деятельности, составная часть творческого процесса, ориентировочной деятельности, прогнозирования, основа целеобразования.

Традиционным является признание большого значения ВПД для развития интеллекта. В настоящее время появляются исследования, в которых убедительно доказывается влияние ВПД на личность ребёнка, становление нравственного поведения (Т.Б.Булыгина, В.В.Хромов), самооценки (Т.Б.Галкина), общения ребёнка со взрослыми (А.В.Болбочану).

Значительный вклад в изучение проблемы формирования ВПД внесли

B.В.Давыдов, А.З.Зак, Е.И.Исаев, И.И.Кондратьев, Н.Н.Лобанова, В.Х.Магкаев, Я.А.Пономарёв. Указанные авторы сделали ВПД предметом специального изучения. В их работах получили освещение различные аспекты проблемы формирования ВПД у детей младшего школьного возраста. Авторы раскрывают вопросы сущности ВПД, выделяют функцию планирования на этапе организации действий и в процессе их выполнения, а также уровни, свойства, виды, типы ВПД.

Существенное значение для раскрытия сущности проблемы формирования ВПД представляют работы П.Я.Гальперина, посвященные изучению j интериоризации. Процесс интериоризации, по ПЛ.Гальперину, это процесс преобразования развёрнутого внешнего действия ребёнка и взрослого в действие сокращённое, внутреннее, индивидуальное. Этапы, через которые проходит действие в этом процессе, согласно П.Я.Гальперину, соответствуют генетическим ступеням формирования ВПД.

Для постановки проблемы исследования и дальнейшей её разработки значимыми для нас явились работы Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, И.И.Кондратьева, Л.С.Лучанской, С.Л.Рубинштейна, У.В.Ульенковой и др. В исследованиях указанных авторов содержатся положения, которые позволили нам * прийти к ряду заключений. А именно, в младшем школьном возрасте происходит интенсивное становление осознанности поведения и её механизмов. ВПД в младшем школьном возрасте выступает важнейшим элементом произвольности, основными функциями которого являются осознание и организация собственных действий. Иными словами, ВПД в младшем школьном возрасте выступает механизмом осознания действий.

Данный аспект проблемы формирования ВПД ещё не был предметом специального рассмотрения психологических исследований.

Современная возрастная и педагогическая психология располагают рядом исследований, представляющих несомненный интерес в плане изучения психологических условий, средств, приёмов, содержания формирования ВПД. В большинстве исследований рассматриваются обозначенные вопросы применительно к детям младшего школьного возраста, что на наш взгляд, можно объяснить традиционным рассмотрением ВПД как новообразования младшего школьного возраста.

Среди благоприятных условий формирования ВПД исследователи выделяют: поэтапную отработку ВПД с учётом структуры данной способности (Н.Н.Лобанова); групповую форму работы, в частности работу в диадах (В.В.Андриевская, В.В.Давыдов, А.З.Зак, В.Я.Ляудис, Ю.А.Полуянов, Я.А.Пономарёв, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман); устную форму работы (В.В.Давыдов, Р

А.З.Зак, Е.В.Заика, Е.И.Исаев, Я.А.Пономарёв).

В качестве оптимальных средств и содержания для целенаправленного формирования ВПД авторы выделяют моделирование (Л.А.Венгер, А.З.Зак, О.Д.Захарова, Н.Г.Салмина, О.В.Суворова, Э.А.Фарапонова, Л.Д.Фридман) и решение теоретических задач (В.В.Давыдов, Л.К.Магкаев, Я.А.Пономарёв, В.Н.Пушкин, А.Г.Пушкина).

Однако, стоит отметить, что в качестве содержания для формирования ВПД авторы выделяют игровое. Исключение составляет исследование Н.Н.Лобановой. Таким образом, можно констатировать, что в исследованиях по возрастной и педагогической психологии не получили должного рассмотрения вопросы формирования ВПД средствами ведущей деятельности в младшем школьном возрасте, т.е. учебной деятельности. На наш взгляд, это вносит значительные ограничения в решение проблемы формирования ВПД в младшем школьном возрасте. Опираясь на фундаментальное положение отечественной психологии о значительной роли ведущей деятельности в плане формирования новообразований возраста, можно со значительной долей вероятности утверждать, что ВПД наиболее успешно будет формироваться в учебной деятельности.

В этой связи особо актуальными нам представляются следующие вопросы: многоаспектное изучение специфики проявления ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте; разработка основополагающих принципов и подходов к конструированию программ, направленных на диагностику и формирование ВПД средствами учебной деятельности.

Целью нашего диссертационного исследования является изучение психологической специфики формирования ВПД у младших школьников в разных условиях психолого-педагогической организации их деятельности.

Объект исследования: механизмы внутреннего плана деятельности в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: особенности ВПД как механизма осознания действий в условиях традиционного и целенаправленного формирования этого качества у младших школьников.

Гипотезы исследования: 1. В младшем школьном возрасте ВПД является механизмом осознания действий, который проявляется в предварительном построении идеальной модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе её реализации.

Сущность ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте имеет следующую структуру:

1) анализ условий задачи;

2) планирование решения;

3) умение следовать идеальному плану в процессе его реализации;

4) умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий;

5) перенос ранее усвоенного действия в новые условия;

6) степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания.

Гипотеза 2. Формирование ВПД как механизма осознания действий осуществляется наилучшим образом в процессе специально организованной учебной деятельности, учитывающей актуальные и потенциальные особенности ребёнка в этом процессе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы ВПД в психологии, определить психологическую сущность этого понятия.

2.Определить основные подходы к разработке программ изучения и формирования ВПД в учебной деятельности у младших школьников.

3.Разработать и апробировать диагностическую методику, позволяющую изучить психологические особенности ВПД как механизма осознания действий.

4. Проследить возрастную динамику ВПД в целом и его основных структурных компонентов у младших школьников при отсутствии целенаправленного воздействия.

5.Разработать и апробировать в специально созданных психолого-педагогических условиях программу формирования ВПД у детей ь младшего школьного возраста, направленную на реализацию их потенциальных возможностей, оценить её эффективность.

6.Проследить динамику становления ВПД у детей младшего школьного возраста в условиях специально организованной учебной деятельности.

Методологические основы исследования I

При рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на: современные теоретико-практические достижения психологической мысли об объективных законах развития психики ребёнка; о роли субъективного фактора в этом процессе; концептуальные подходы к пониманию связи развития ^ психики ребёнка с обучением и воспитанием; о развитии психики в деятельности, отражённые в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и других.

В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической психологии; теоретическое моделирование программы изучения ВПД у детей в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на диагностику у испытуемых индивидуальных и индивидуально-типических особенностей ВПД как механизма осознания действий, а также на изучение возрастной динамики Ъ развития основных структурных компонентов ВПД; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в формировании ВПД; контрольный индивидуальный констатирующий эксперимент с целью прослеживания эффективности формирующей программы; оценка эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности, методы математической статистики и некоторые другие.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. - определены теоретические подходы к разработке программы диагностики и формирования ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте;

Определена психологическая сущность понятия ВПД применительно к детям младшего школьного возраста; впервые в качестве специального предмета исследования были выделены особенности ВПД как механизма осознания действий у младших школьников; определена функциональная нагрузка структурных компонентов ВПД, выделены критерии качественно -количественных характеристик уровней сформированности ВПД у детей; смоделированы уровни сформированности ВПД у испытуемых;

Разработана и апробирована критериально - ориентированнная диагностическая методика, позволяющая выявить особенности ВПД;

Собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие возрастные, индивидуальные и индивидуально - типические особенности ВПД;

Выявлены психолого - педагогические условия, оптимизирующие формирование ВПД у младших школьников в процессе обучения; разработана достаточно конкретная, чтобы быть использованной в практике работы с младшими школьниками, модель комплексной программы поэтапного формирования у них ВПД средствами занятий учебного типа;

Прослежены общие возможности в формировании структурных компонентов ВПД, а также ВПД в целом у детей младшего школьного возраста;

В результате апробации разработанной в исследовании формирующей программы подтверждены и конкретизированы важнейшие теоретические положения педагогической психологии о ведущей роли квалифицированного педагогического управления формированием ВПД.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Разработанная диагностическая методика, выделенные и описанные критериально-ориентированные оценочные уровни ВПД как механизма осознания действий младшими школьниками могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения младших школьников. Программа поэтапного формирования ВПД может быть к органично включена в школьный процесс обучения.

Результаты исследований могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров. i Положения, выносимые на защиту.

1 .Формирование ВПД как одной из сторон субъективной активности младшего школьника является важнейшим условием его становления как субъекта учебной деятельности.

2. В младшем школьном возрасте ВПД наряду с функцией планирования ^ действий начинает выполнять функцию осознания действий, т.е. является механизмом осознания действий, который заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на идеальную модель в процессе её реализации.

3. В исследовании выделены следующие компоненты ВПД у младшего школьника: умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий; перенос ранее усвоенного действия в новые условия (как показатель обобщенности ВПД); степень самостоятельности действий ребёнка в процессе выполнения задания. Все они направлены на осознание действий. В комплексе обозначенные компоненты существенно дополняют другие компоненты, к выделенные в работах А.З.Зака, В.Х.Магкаева, Я.А.Пономарёва: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать плану (представляют операционную часть ВПД).

4. Сконструированная и апробированная нами в исследовании критериально-ориентированная психологическая диагностическая методика имеет объективное значение, поскольку позволяет получить данные о своеобразии проявления и формирования ВПД у ребёнка младшего школьного возраста в диапазоне пяти уровней в направлении от оптимальным образом реализованного возрастного потенциала до выраженного отсутствия (несформированности) ь> изучаемой способности.

5. Критериально-ориентированная диагностическая методика позволяет прогнозировать психолого-педагогические условия эффективной реализации потенциала младших школьников в формировании ВПД, а также помогает увидеть нереализованные возможности каждого отдельно взятого ребёнка, что чрезвычайно важно для создания программы помощи ему.

6. Психологическое содержание ВПД, его основные компоненты поддаются целенаправленному формированию с разной степенью эффект ивности. Наиболее успешно поддаётся целенаправленному педагогическому воздействию умение объяснить результат в развёрнутой речевой форме, а также умение следовать идеальной модели в процессе её реализации.

7. Наиболее сложными в плане формирования являются: самостоятельность при анализе условий задачи, а также перенос усвоенных действий в новые условия, т.е. обобщённость ВПД.

8. Разработанные и апробированные в исследовании диагностические методики и программа формирования ВПД у младших школьников достаточно информативны в целях организации дифференцированной и индивидуализированной помощи детям, что даёт нам необходимые основания для рекомендации их в практику работы с детьми младшего школьного возраста.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы в количестве (180) наименований, приложений (7). Работа иллюстрирована таблицами (18), схемами (2), гистограммой.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Минаева, Елена Викторовна

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали:

1. Проведённое исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что специальные психолого-педагогические условия могут способствовать эффективному формированию ВПД как механизма осознания действий у младших школьников. Достоверность позитивного сдвига в значениях ВПД, произошедших в ходе формирующего эксперимента, подтверждено с помощью непараметричекого метода математической статистики - U-критерия Манна-Уитни (таблица 18).

2. Формирование ВПД как механизма осознания действий у младших школьников происходит неравномерно. При рассмотрении достижений детей экспериментальной группы, в плане максимально возможного формирования структурных компонентов ВПД, как механизма осознания действий, можно указать на произошедшие сдвиги в развитии ВПД: анализ условий задачи -11,53%; планирование решения - 42,2%; умение следовать идеальному плану в процессе его реализации- 38,2%; умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий - 34,5%; перенос - 30,8%; степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания (средний показатель) - 21,2%;

Данные показатели свидетельствуют о том, что наиболее чувствительными к формирующим воздействиям оказались: планирование решения, умение следовать идеальному плану, умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий.

Более длительным и сложным оказывается процесс формирования таких структурных компонентов ВПД как анализ, перенос и степень самостоятельности действий.

Мы считаем, что это может быть связано с рядом обстоятельств. Во-первых, перенос является показателем обощённости ВПД, который начинает интенсивно формироваться в младшем школьном возрасте и продолжает в другие возрастные периоды. Во-вторых, высокий уровень степени самостоятельности действий в процессе выполнения задания характеризует ВПД развитый на высоком уровне. Однако, формирование ВПД не заканчивается младшим школьным возрастом, а продолжается в подрастковом возрасте. Данный вывод согласуется с замечанием П.Я.Пономарёва о том, что высокий уровень развития ВПД более характерен для подростка. В-третьих, сложность формирования анализа может быть объяснена сложностью содержания (текстовые задачи), а также тем, что в процессе формирования мы стремились сформировать у испытуемых теоритический анализ, который начинает складываться, но не заканчивается в младшем школьном возрасте.

3. В ходе исследования было установлено, что при выполнении анализа условий и планировании решения (даже с помощью взрослого) подавляющее большинство испытуемых сумело самостоятельно и полностью реализовать задуманное, а также полно и самостоятельно объяснить результат в развёрнутой речевой форме.

То есть, наиболее полно к концу формирующего эксперимента оказались сформированы такие структурные компоненты ВПД, как умение следовать намеченному плану - 96,2%, умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий - 88,5%. Таким образом, можно считать, что в младшем школьном возрасте указанные умения могут достичь высокого уровня развития.

4. В ходе эксперимента существенно повысилась самостоятельность действий детей. В среднем на 21,2%, а по некоторым структурным компонентам -на 42,4% (планирование решения - 2 структурный компонент ВПД), 38,2% (умение следовать идеальному плану - 3 структурный компонент ВПД). Однако потребность в помощи всё ещё остаётся высокой. Особенно ярко это проявляется на этапе анализа условий - 11,5%.

5. Более успешному и эффективному формированию ВПД, как механизма осознания действий, способствуют специальные психолого-педагогические условия, к которым мы отнесли следующие: а) программа формирования ВПД, как механизма осознания действий, должна учитывать психологическую структуру ВПД, а формирование ВПД у младших школьников необходимо проводить через систему конкретных умственных действий, а именно структурных компонентов ВПД; б) выделение в учебном материале крупных содержательных единиц для усвоения общего способа действия. Проведение работы, направленной на осознанное владение учащимися математической терминологией. Это обеспечит возможности детям видеть общее в различном, будет способствовать более глубокому осознанию способа действий и расширит возможности переноса действий в новые условия; в) активизация методов и форм обучения, вовлечение детей в поисковую деятельность при решении учебных задач, использование с этой целью различных активных методов и форм обучения; г) использование наглядных моделей-алгоритмов, схем, знаково-символических средств с целью эффективного усвоения детьми существенных сторон изучаемого материала.

6. Разработанная и апробированная в исследовании программа диагностики и формирования ВПД, как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте на материале математики, может быть использована в школьной практике учителями начальных классов и практическими психологами как диагностический и развивающий инструмент.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению специфики формирования внутреннего плана действий как механизма осознания действий у младших школьников в учебной деятельности, позволило сделать следующие общие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения возрастной и педагогической психологии, лежащие в основе наших гипотез:

ВПД как фундаментальная составляющая человеческого интеллекта, как интегративная способность, имеет специфические особенности проявления в различные возрастные периоды, в частности в младшем школьном возрасте;

ВПД в младшем школьном возрасте выступает важнейшей составляющей произвольности, основными функциями которой являются осознание и организация собственных действий. Это позволяет сказать о том, что ВПД у детей является механизмом осознания действий, который заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе её реализации;

В возрастной и педагогической психологии традиционно выделяется планирующая функция ВПД. В соответствии с ней большинство исследователей при определении сущности ВПД выделяют следующие структурные компоненты: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать идеальному плану. Однако, мы считаем, что выделенные структурные компоненты не исчерпывают в полном объёме содержания ВПД как механизма осознания ребёнком собственных действий. Исходя из этого, мы дополнили структуру ВПД следующими компонетами: умение объяснить результат в развёрнутой речевой форме, перенос ранее усвоенного действия в новые условия, степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания. Структурные компоненты ВПД несут различную функциональную нагрузку: первые три компонента ВПД представляют операционную часть ВПД; остальные компоненты - являются показателями осознанности действий;

В ходе исследования выделенная структура дала возможность увидеть специфику формирования ВПД в младшем школьном возрасте (в диапазоне 6-10 лет) в интересующем нас аспекте.

2. Разработанные и апробированные в исследовании критериально-ориентированные диагностические методики, направленные на выявление возрастных и индивидуально-типических актуальных и потенциальных особенностей формирования ВПД у младших школьников, способствовали получению ценных фактических данных о качественном своеобразии этой способности и её структурных компонентов, о специфических особенностях её прявления в игровой и учебной деятельности.

3. Критериально-ориентированное диагностирование позволило выявить разброс фактических данных в пределах младшего школьногом возраста по пяти основным уровням, характеризующим разную степень сформированности ВПД от оптимальным образом реализованного потенциала возраста до начальных ступеней формирования данной способности.

4. Результаты констатирующего эксперимента показали возрастную динамику становления ВПД в целом и его отдельных структурных компонентов, в частности, на игровом и учебном содержании в условиях традиционно-организуемой деятельности. В ходе констатирующего эксперимента не были выявлены существенные различия в проявлениях структурных компонентов ВПД у детей на игровом и учебном содержании. Что позволяет констатировать параллельность становления ВПД на игровом и учебном содержании. Незначительные различия в проявлениях ВПД у детей на игровом и учебном содержании, на наш взгляд, можно объяснить спецификой самого содержания.

5. Полученные в констатирующем эксперименте данные позволили выявить положительную динамику становления ВПД в традиционных условиях организации учебной деятельности, которая выражается в качественном улудшении всех структурных компонентов. В этих же условиях эксперимента выявлены негативные характеристики изучаемой у детей способности, которые проявились: в неумении в полном объёме выделить составляющие элементы задания, в отсутствии у них целостности в планировании действий, в отступлении от намеченного плана в процессе его реализации, тяготении к помощи взрослого в процессе выполнения задания, в интуитивном характере переноса. Иными словами, в условиях традиционном образом организованной учебной деятельности у учащихся младших классов не реализуются их потенциальные возможности в формировании ВПД.

6. Теоретические данные отечественных исследователей о специфике становления ВПД и выявленные в констатирующем эксперименте характерные актуальные и потенциальные индивидуально-типические особенности ВПД у младших школьников послужили основой для моделирования программы формирования у наших испытуемых этой способности. В основу моделирования программы формирования ВПД были положены следующие основные принципы:

Принцип субъектности, который предусматривает опору на субъективный опыт ребёнка, его активные силы, учёт его актуальных и потенциальных возможностей;

Принцип интериоризации (перевода внешних, практических действий во внутренний план). Практическая целенаправленная реализация этого принципа осуществлялась с помощью метода поэтапного преобразования внешнего развёрнутого действия ребёнка в действие сокращённое, внутреннее по П.Я.Гальперину);

Оптимальные условия формирования ВПД, как новообразования младшего школьного возраста, можно обеспечить средствами учебной деятельности, как ведущей в этот возрастной период.

Разрабатывая программу формирования ВПД, мы полагали, что: - формирование ВПД необходимо проводить постепенно, поэтапно. Каждый этап формирования должен быть направлен на формирование того или иного структурного компонента;

Педагогическое воздействие на детей и его продолжительность должны определяться темпом индивидуального продвижения детей в формировании структурных компонентов ВПД и дифференцированной помощью ребёнку, как на коллективных занятиях, так и в групповой и индивидуальной работе с ними;

Для каждого этапа формирования ВПД должны быть разработаны упражнения, их система, завершающаяся контрольными творческими заданиями, цель контрольных занятий - детально проследить особенности формирования структурных компонентов ВПД в специально организованных условиях;

Основными формами работы с детьми были определены: фронтальная, групповая, индивидуальная; в качестве средств решения поставленных задач были выделены: задания проблемного и традиционного характера; наглядные модели -алгоритмы, символизирующие основные этапы действий; знаково-символические средства обозначения осуществляемых действий.

7. Специально разработанная и реализованная программа формирования младшего школьника как субъекта внутренней активности средствами ведущей деятельности позволила добиться позитивных результатов. Испытуемые экспериментальной группы показали значительно более высокие результаты сформированности ВПД, чем дети контрольной группы. Более половины (53,8%) испытуемых экспериментальной группы показали I уровень сформированности ВПД, тогда как в контрольной группе никто из испытуемых I уровень не показал. Выявлены положительные тенденции в формировании у детей экспериментальной группы структурных компонентов ВПД. Произошли сдвиги в плане максимально возможных результатов по всем структурным компонентам (анализ - 11,5%; планирование - 42,2%; умение следовать плану - 38,2%; умение объяснить в развёрнутой речевой форме - 34,5%; перенос - 30,8%; степень самостоятельности (средний показатель) - 21,2%). Установлено, что в условиях целенаправленного формирования умение следовать плану и умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий в младшем школьном возрасте могут достичь высокого уровня развития. У испытуемых контрольной группы были выявлены положительные тенденции при становлении анализа условий; умения следовать плану и умения объяснить в развёрнутой речевой форме результат. Эти показатели являются значительно более низкими при сравнении с показателями, продемонстрировавшими испытуемыми экспериментальной группы.

8. Выявлено, что более длительным и сложным оказался процесс формирования таких структурных компонентов ВПД как: анализ, перенос, степень самостоятельности. Мы считаем, что это может быть связано с возрастными особенностями младшего школьника. Названные структурные компоненты ВПД интенсивно формируясь в младшем школьном возрасте, не заканчивают своего становления в данный возрастной период.

9. Предлагаемые в исследовании экспериментальные методики оказались достаточно информативными в плане выяснения позитивных и негативных особенностей проявлений ВПД. Это позволяет рекомендовать их в качестве средств диагностики и контроля формирования указанной способности в работе с детьми младшего школьного возраста.

10. Программа формирования ВПД в младшем школьном возрасте средствами математики, разработанная в исследовании может быть использована в учебном процессе обучения младших школьников в форме включения программы в уроки математики или в форме дополнительных занятий при необходимой квалификации педагогических кадров.

11. В ходе выполненного экспериментального исследования выделился ряд вопросов, требующих специального изучения. Среди них: особенности взаимообусловленности между структурными компонентами ВПД, устойчивость проявлений ВПД на различном содержании. Указанные вопросы представляют безусловный интерес и большую значимость в плане изучения проблемы формирования ВПД и могут рассматриваться как направления дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Минаева, Елена Викторовна, 2000 год

1. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психических различий в обучении. // Вопросы психологии. 1984. №6. С.72-78.

2. Андриевская В.В., Балл Г.А., Кисарчук З.Г., Мусатов С.А. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников // Вопросы психологии 1985. №4. С. 38-46.

3. Аргинская И.И. Математика 1кл. (пособие для учителя к стабильному учебнику). М., 1996. 119с

4. Аргинская И.И. Математика 2кл. (пособие для учителя к стабильному учебнику). М., 1996. 111с.

5. Аргинская И.И. Математика Зкл. (пособие для учителя к стабильному учебнику). М., 1997. 86с.

6. Боркова Т.Н. О формировании у школьников средних классов умения планировать свою работу на уроках труда. // Вопросы психологии обучения труду в школе. М., 1968. С. 59-111.

7. Берцфаи JI.B. Специфика учебного действия контроля. // Вопросы психологии. 1987. №4. С. 55-61.

8. Берцфаи JI.B., Захарова А.В. Оценка учащимся процесса и результатов решения различных задач. // Вопросы психологии. 1975. №6. С. 59-67.

9. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М., 1975. 399с.

10. Богоявленская Д.Б., Гинзбург М.Р. К вопросу о личностном аспекте мышления. // Советская педагогика. 1977. №1. С. 69-77.

11. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности. //Вопросы психологии. 1971. №1. С. 144-146.

12. Богуславская З.М. Особенности ориентировочной деятельности в процессе формирования начальных представлений у детей дошкольного возраста.

13. Вопросы психологии. 1961. №3. С. 93-100.

14. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.,1968. 464с.

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (II). // Психология личности. В 2 т. Самара, 1999 Т.2. С. 95-145.

16. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1978. №4. С. 23-35.

17. Болбочану А.В. Влияние общения со взрослыми на развитие действий во внутреннем плане у детей раннего возраста. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 68-73.

18. Болбочану А.В. Формирование ВПД у детей второго года жизни в общении со взрослыми: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1983. С.167

19. Брунер Дж. Развитие процессов представления у детей. // Вопросы психологии. 1968. №5. С. 135-145.

20. Брушлинский А.Б. Мышление и прогнозирование. М., 1979. 230с.

21. Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс. //Вопросы психологии. 1984. №5. С. 17-29.

22. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. М.- Воронеж, 1996. 387с.

23. Булыгина Т.Б. Прогнозирование в учебной деятельности и нравственном поведение младших школьников: Автореф. канд. дис. Санкт-Петербург, 1996. 16с.

24. Бурменская Г.В. Интеллект и развитие познавательной деятельности ребёнка в генетической психологии Ж.Пиаже. // Новое в психологии. МГУ. 1977. Вып.2. С.23-31.

25. Бурменская Г.В. Обучение как метод исследования умственного развития ребёнка в работах женевской психологической школы. // Вопросы психологии. 1981. №2. С. 106-111.

26. Бурменская Г.В. Понятие инвариантности количества как показатель умственного развития ребёнка. // Вопросы психологии, 1978. №6. С. 142-152.

27. Валлон А. От действия к мысли М., 1957. 168с.

28. Валлон А. Психическое развитие ребёнка М., 1967. 195с.

29. Венгер JI.A. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребёнка. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 43-50.

30. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1986. 222с.

31. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. Под ред. И.М.Фейгенберга, Г.Е.Журавлёва. М., 1977. 391с.

32. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. 1966. 442с.

33. Выготский Л.С Избранные психологические исследования. М., 1956. 519с.

34. Выготский Л.С. Кризис семи лет. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4. С. 376-386.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.2. С.6-360, 1996. С. 415.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 480с.

37. Выготский Л.С. Проблема возраста. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4. С. 244-269.

38. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 499с.

39. Гамезо М.Е. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности: // Дне. . канд. психол. наук. 1977. 147с.

40. Галкина Т.Б. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов. // Вопросы психологии. 1985. №6. С.131-138.

41. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на самооценку: //Дне. канд. психол. наук. М., 1986. 231с.

42. Гальперин ПЛ. Введение в психологию. Московский Университет. 1976. 150 с.

43. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации. // Вопросы психологии. 1966. №6. С. 25-33.

44. Гальперин П.Я. К проблеме бессознательного. // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси. 1978. Т.1. С. 201-205.

45. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М., 1985.

46. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. М., 1959. С. 441-469.

47. Годовикова Д.Б. Соотношение активности детей в общении со взрослыми и исследовании новых предметов. // Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. М., 1974. С. 162-181.

48. Гончаров B.C. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления. //Вопросы психологии. 1981. №4. С. 132-136.

49. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М., 1982. 208с.

50. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972. 432с.

51. Давыдов В.В. К определению умственного действия. // Тезисы докладов на I съезде общества психологов. М., 1959. Вып.З. С.61-64.

52. Давыдов В.В. О психологическом анализе содержания действий. // Тезисы докладов на II съезде общества психологов. М., 1963. С. 139-142.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240с.

54. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действия. // Вопросы психологии. 1979. №5. С. 40-54.

55. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии.

56. Проблемы рефлексии. Новосибирск. 1987. Современные комплексные исследования. С. 43-48.

57. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии. 1981. №6. С. 13-27.

58. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения. // Вопросы психологии. 1972. №6. С. 124-132.

59. Деятельность и психические процессы. / Под ред. П.Я.Гальперина. М., 1977.

60. Елисеева Н.Ю. Формирование саморегуляции поведения старшеклассников: Автороф. . канд. дис. Н.Новгород, 1997. 20с.

61. Завалишина Д.Н. Способ и структура действия. // Вопросы психологии. 1971. №6. С. 66-77.

62. Заика Е.В. Игры для развития ВПД у школьников. // Вопросы психологии. 1994. №5. С. 60-68.

63. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников. // Вопросы психологии. 1991. №1. С.41-45.

64. Зависимость обучения от вида ориентировочной деятельности. / Под ред П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М., 1968. 238с.

65. Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 8 лет. //Программа. Обновление гуманитарного образования в России. М., 1994. 350с.

66. Зак А.З. Моделирование собственного способа действия как необходимая предпосылка теоретического решения задачи. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. 1976. С.

67. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме». //Вопросы психологии. 1981. №5. С. 146-151.

68. Зак А.З. О специфике методик для изучения теоретического способа решения задач. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979. С. 56-61.

69. Зак А.З. Путешествие в Сообразилию. М., 1992. (7 книг)

70. Зак А.З. Развитие способности действовать «в уме» школьников 1-Х классов. // Вопросы психологии. 1983. №1. С. 43-50.

71. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984. 151с.

72. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников. // Вопросы психологии. 1978. №2. С. 102-110.

73. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1980. №4. С. 90-99.

74. Захарова О.Д. Структурно логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. М., 1996. 16с.

75. Исаев Е.И. Внутренний план действий как компонент теоретического мышления младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 98-107.

76. Исаев Е.И. ВПД при теоретическом мышлении. // Психологические особенности формирования личности школьника. М., 1984. С. 50-56.

77. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников. // Вопросы психологии. 1984. №2. С. 52-60.

78. Исаев Е.И Психологические особенности планирования действий у младших школьников: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1984. 172с.

79. Исаев Е.И. Экспериментальное исследование ВПД младших школьников. // Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г.Туле. М., 1982. С. 137-138.

80. Кагальняк А., Бендерская О. Осознание мыслительных операций. //Народное образование. 1968. №5. С. 54-55.

81. Кайдановская И.А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1985. 153с.

82. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 199с.

83. Катрич Г.И. Развитие рефлексии младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 89-97.

84. Князева О.А. Особенности поисковой деятельности в наглядно действенном мышлении: Автореф. . канд. дис. 1985.

85. Князева Т.Н. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития: // Дис. канд. психол. наук. Н.Новгород. 1994. 149с.

86. Комарова Э.С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений: // Дис. канд. психол. наук. М., 1978. 181с.

87. Кондратьев И.И. Планирование своей деятельности младшими школьниками. // Вопросы психологии. 1990. №4. С. 47-55.

88. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека, (структурно функциональный аспект). // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 5-13.

89. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. С.

90. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших школьников. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1976. Вып.2. С.

91. Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности. // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №2. С. 66-73.

92. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления. // Деятельность и психические процессы. М., 1977. С. 67-69.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304с.

94. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. // Советская педагогика. 1946. №1. С. 56-72.

95. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М., 1981. 584с.

96. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997. С. 59-65.

97. Лобанова Н.Н. Развитие умственного действия планирования у младших школьников. // XXVIII Герценовские чтения. Психология. Л., 1975. С. 67-70.

98. Лобанова Н.Н. Формирование у младших школьников общего умственного действия планирования как условие развития познавательных способностей. Л., 1983. С. 64-74.

99. Лобанова Н.Н. Формирование умственного действия планирования умладших школьников: // Дис. . канд. психол. наук. Л., 1978. 189с.

100. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.295с.

101. Лучанская Л.С. Сознательное принятие учебной ситуации детьми 6-7 лет.

102. Вопросы психологии. 1988. №3. С. 44-49.

103. Люблинская А.А. О построении метода изучения умственного развития детей. // Учёные записки ЛГПИ им. А.И.Герцена., Л., 1962. Т.233. С. 3-15.

104. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. М., 1965. 362с.

105. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с ученикамикак метод обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983.С. 64-73.

106. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 44-59.

107. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1974. №5. С.98-106.

108. Максимов JI.K. О развитии у школьников способности действовать «в уме» при решении математических задач. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979. С.

109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 207с.

110. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. 240с.

111. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структуры поведения. М., 1965.238с.

112. Минаева Е.В. Индивидуально-типические особенности ВПД у детей младшего школьного возраста // Шестилетние дети. Проблемы и исследования. Н.Новгород, 1998, С. 86-92.

113. Минаева Е.В. Формирование ВПД у детей младшего школьного возраста на уроках математики // Педагогическое обозрение. Н.Новгород, 2000. №2.

114. Минаева Е.В. Экспериментальное исследование формирования ВПД в учебной деятельности у младших школьников // Вестник психолого-педагогического факультета. Н.Новгород, 2000. №2. С. 40-41.

115. Мотков О.И. Исследование соотношения личностных и познавательных компонентов в интеллектуальной деятельности. // Новые исследования в психологии. 1977. №2. С. 16-20.

116. Мошинская J1.P. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1981. 153с.

117. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988. 197с.

118. Новосёлова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978. 158с.

119. Носатов В.Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения. // Вопросы психологии. 1978. №4. С. 46-53.

120. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1998, 351<

121. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981, 191с.

122. Обухова Л.Ф. Этапы развититя детского мышления. М., 1972, 152с.

123. Овчинникова Т.Н. Исследование личностных характеристик мыслительной деятельности. // Вопросы психологии. 1980. №5. С. 117-120.

124. Опыт системного исследования психики. / Под ред. Н.И.Непомнящий. М., 1975. 231с.

125. Переелени Л.И. Критерии оценки эффективности прогнозирования у детей в норме и при ЗПР. // Дефектология. 1984. №5. С. 7-16.

126. Переел ени Л.И., Подобед В. Л. Исследование прогностической деятельности, для характеристики уровня умственного развития детей. //Дефектология. 1982. №6. С.11-18.

127. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 659с.

128. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С.44-59.

129. Пономарёв Я.А. Задержки развития ВПД и их ликвидация. // Новые исследования в педагогических науках. Вып. IV. М., 1965. С. 177-182.

130. Пономарёв Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. 263с.

131. Пономарёв Я.А. Исследование ВПД. // Вопросы психологии. 1964. №6. С. 65-71.

132. Пономарёв Я.А. Психика и интуиция. М., 1967. 256с.

133. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 280с.

134. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М, 1976. 303с.

135. Пономарёв Я.А. Развитие ВПД в процессе обучения. // Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. С. 395-441.

136. Пономарёв Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности. // Принципы развития в психологии. М., 1978. С. 63-80.

137. Пономарёв Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода. // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 79-91.

138. Пономарёв Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации. // Вопросы психологии. 1982. №2. С. 5-13.

139. Проблемы принятия решения. / Под ред. П.К.Анохина, В.Ф.рубахина, Д.Н.Завалишиной, В.Ю.Крылова, В.Б.Швыркова, Д.Г.Шевченко. М., 1976.319с.

140. Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990. 168с.

141. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977. 259с.

142. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. А.А.Бодалёва, В.Я.Ляудис. М., 1980 159.С

143. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965. 375с.

144. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младших школьников. Л., 1976. 134с.

145. Регуш Л.А. К характеристике операционной структуры прогнозирующей функции мышления. // XXVII Герценовские чтения. Л., 1976.

146. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности: строение учебной деятельности. // Вестник Харьковского университета: Психология. 1976. №132. Вып. 9.

147. Росина Н.Л. . Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998. 150с.

148. Ростовецкая JI.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-на-Дону, 1975. 297с.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. 596с.

150. Рубинштейн С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления. // Исследования мышления в советской психологии. М., 1976. С. 225-235.

151. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. 1973. 423с.

152. Рубинштейн С.А. Проблема способностей и вопросы психологической теории. //Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 219-234.

153. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. 160с.

154. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. 286с.

155. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. // Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962. С.

156. Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1980.215с.

157. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 35-42.

158. Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968. 208с.

159. Соколов А.И. Внутренняя речь и мышления. М., 1968. 248с.

160. Суворова О.В. Возможности и условия знаково-логических задач шестилетними детьми: // Дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998. 197с.

161. Талызина Н.Ю. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. 173с.

162. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы психологии личности. // Вопросы психологии. 1981. №4. С. 175-176.

163. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. 270с.

164. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.; 1969. 304с.

165. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Н. 1994. 229с.

166. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. Куйбышев, 19814. 99с.

167. Ульенкова У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 1988. №5. С. 98-108.

168. Ульенкова У.В. Психологические особенности шестилетнего ребёнка как субъекта мыслительной деятельности // Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности и поведении. Горький, 1986. С. 3-18.

169. Ульенкова У.В. Психология дедуктивных умозаключений у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1954. 16с.

170. Управляемое формирование психических процессов. / Под ред. П.Я.Гальперина. М., 1979. 96с.

171. Фарапонова Э.А. Обучение младших школьников планированию действий в разных условиях постановки трудовой задачи. // Вопросы психологии обучения труду в школе. М., Академия пед. наук РСФСРФ 1968. №144. С. 5-59.

172. Фейгенберг И.М. Видеть предвидеть - действовать. М., 1986. 160с.

173. Флотская Н.Ю. Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дис. Санкт-Петербург, 1995. 21с.

174. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В.Давыдова, И.Лампшера, А.К. Марковой. М., 1982. 215с.

175. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984. 80с.

176. Хромов В.В. Перенос умственного действия планирования из учебной деятельности в нравственное поведение младших школьников: // Дис. . канд. психол. наук.Л., 1984. 205с.

177. Цеханская Л.И. Элементы схематизма в мышлении ребёнка дошкольного возраста. // Новые исследования в психологии. М., 1975. №2. С. 38-40.

178. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М., 1993. С. 80-81.

179. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 32-43.

180. Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли. Алма-Ата. 1982. С.

181. Эльконин Д.Б., Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

182. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения. // Вопросы психологии. 1995. №2. С. 36-38.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Норма (от лат. «norma») - мера, правило, образец, стандарт. Нормы могут иметь отношение к самым различным объектам и процессам: естественным (природным), техническим, социальным. Норма указывает на границы, пределы, в которых тот или иной объект сохраняет свое качество, способность к функционированию, остается самим собой (не утрачивает сущность).

Непосредственно человека могут касаться и несоциальные нормы. Например, норма температуры человеческого тела. Социальные нормы - это правила, регулирующие поведение людей в обществе . Для них характерны следующие черты:

1. Социальность. Они регулируют социальные сферы, которые включают в себя:

а) людей;
б) общественные отношения, то есть отношения между людьми и их коллективами;
в) поведение людей. Таким образом, социальные нормы формируют социальные структуры и регулируют социально значимое поведение человека.

2. Объективность. Общество как сложный социальный организм (система) объективно нуждается в регулировании. Социальные нормы складываются исторически, закономерно, под давлением социальной необходимости. Они возникают как результат нормативного обобщения, нормативной фиксации устойчивых повторяющихся общественных связей и актов взаимодействия между людьми. Потребность в закреплении и воспроизведении этих необходимых обществу отношений и актов деятельности человека и порождает феномен социально-нормативного регулирования.

В то же время следует учитывать значение субъективного фактора в становлении социальных норм. Они не могут возникнуть, не пройдя, не преломившись через общественное сознание: необходимость тех или иных социальных норм должна быть осознана обществом.

3. Нормативность. Социальные нормы имеют общий характер, действуют как типовые регуляторы поведения. Их адресаты определены не конкретно (поименно), а путем указания на их типовые признаки (возраст, вменяемость или, например, общие требования к статусу юридического лица). Нормативность проявляется и в неоднократности действия социальных норм: социальная норма вступает в действие всякий раз, когда возникает типовая ситуация, предусмотренная как условие ее вступления в процесс регулирования. Здесь надо заметить, что социальные нормы всегда по содержанию определены, но типовым образом, как общая модель поведения.

4. Социальные нормы есть меры свободы индивида, устанавливающие пределы его социальной экспансии, поведенческой активности, способов удовлетворения интересов и потребностей.

5. Обязательность. Социальные нормы как нормативное выражение социальной необходимости всегда в той или иной мере обязательны, имеют предписывающий характер.

6. Процедурность. Социальному регулированию присуща процедурность, то есть наличие тех или иных процедурных форм, детально регламентированных порядков реализации, действия социальных норм.

7. Санкционированность. Каждый нормативный регулятор имеет механизмы обеспечения реализации своих предписаний.

8. Системность присуща как отдельным нормам, так и их массиву в масштабе общества. Во всяком случае, общество должно стремиться к формированию такой системы, совершенствованию ее системных качеств, налаживанию взаимодействия между видами социальных норм.

В обществе действуют политические, правовые, моральные, религиозные, корпоративные, нормы обычаев и другие социальные нормы. Все эти разновидности взаимодействуют в рамках нормативной системы общества, сохраняя при этом качества особых социальных регуляторов. Сравнительный анализ их регулятивных особенностей следует проводить с учетом источников формирования; предметов регулирования; характера (степени) внутренней организации; формы существования (объективирования вовне); способов регулятивного воздействия; механизмов (методов, средств) обеспечения реализации своих норм и др. моментов.

Основными социальными регуляторами являются право и мораль (см. об этом отдельный вопрос настоящего пособия).

Политические нормы. В широком смысле политическими можно назвать и правовые нормы . Хотя существует точка зрения, что инструментом политики является закон, а право таковым считать нельзя: оно имеет естественную основу и выступает мерой свободы индивида в обществе.

Политические нормы выделяются прежде всего по содержанию и сфере действия, предмету регулирования. Поэтому они могут содержаться не только в политических документах (политических декларациях, манифестах и т. п.), но и в нормативно-правовых актах , актах общественных организаций, быть нормами политической этики (морали). Когда политическая норма закреплена в нормативном юридическом акте, она будет юридической нормой политического содержания. В этом смысле конституции государств выступают как нормативные политико-правовые акты.

Политические нормы формируются в сфере общественного сознания на основе политических представлений, принципов, оценок, ценностных ориентаций. В этом смысле политические нормы выступают результатом осознания субъектами политики особых интересов (прежде всего экономических) своей социальной группы. И здесь можно усмотреть единый источник формирования политических и правовых норм - отношения собственности .

Политические нормы регулируют отношения и деятельность субъектов политики: народов, наций, классов, отдельных политиков, граждан и государства и др.

Обычаи - это правила поведения, складывающиеся исторически, в силу данных фактических отношений и в результате многократного повторения вошедшие в привычку. Для них характерны следующие черты:

а) живут в общественном сознании (а именно - в общественной психологии);
б) с точки зрения регулятивных особенностей им в наименьшей степени присуще внешнее, то есть предписывающее регулирование; они проникают в сферу индивидуального сознания даже глубже, чем нормы морали;
в) складываются спонтанно, в результате многократного повторения одних и тех же актов поведения;
г) представляют собой точные модели («слепки») тех отношений и актов поведения, которые обычаи нормативно обобщают. Отсюда их конкретность, детализированность;
д) каждый обычай имеет социальное основание (причину возникновения), которое в дальнейшем может быть и утрачено. Однако обычай и в этом случае может продолжать действовать в силу привычки;
е) имеют, как правило, локальную (по кругу субъектов, по местности) сферу действия;
ж) в качестве средств обеспечения выступают сила привычки и общественное мнение;
з) в масштабе общества не представляют собой целостного образования - системы, что обусловлено стихийностью, спонтанностью их формирования, а также длительностью этих процессов.

Среди других социальных норм обычаи выделяются прежде всего особенностями формирования и действия. Поэтому чаще всего они выступают формой иных социальных норм (норм морали, политических норм, правил гигиены и др.). Могут они быть и формой юридических норм (правовой обычай). Вместе с тем та или иная социальная норма, переходя в обычай, утрачивает свой собственный механизм действия, свои регулятивные особенности и действует, опираясь на силу привычки (например, у моральной нормы в этом случае ее оценочный характер как бы отходит на второй план). Обычаи морального содержания называют еще нравами.

Разновидностью обычаев можно считать традиции, возникновению которых в большей мере присущ субъективный фактор. Общество может сознательно организовывать те или иные традиции, способствовать их становлению, поэтому их возникновение не обязательно связано с длительным историческим процессом. Традиции в большей мере опираются на поддержку общественного мнения и выражают стремление людей сохранить определенные идеи, ценности, полезные формы поведения.

Обыкновения (деловые обыкновения) - обычаи, выработанные в процессе деятельности органов государства , в деловой (хозяйственной, коммерческой) деятельности и действующие в единстве с юридическими нормами.

К нормам обычая относят и нормы, регламентирующие обряды как достаточно сложные процедуры в бытовой, семейной, религиозной сферах. Такие обычаи называют ритуалами (от лат. «ritualis» - обрядовый). Нормы обычая, регулирующие торжественные, официальные обряды, носят название церемониала (правила церемонии).

Право и обычай взаимодействуют. Правовые нормы вытесняют вредные, неугодные обществу обычаи (например, обычай кровной мести). Полезные, социально необходимые обычаи могут даже наделяться правовой санкцией, и в этом случае они принимают форму правового обычая. В то же время обычаи меньше значат для правотворчества и правореализации, чем, скажем, нормы морали.

Нормы общественных организаций (корпоративные нормы) похожи на нормы права тем, что:

а) закрепляются в письменных нормативных актах-документах (уставах, положениях и др. актах);
б) внутрисистемные;
в) имеют четко выраженный предоставительно-обязывающий характер;
г) требуют внешнего контроля за реализацией и поддаются такому контролю;
д) обладают фиксированным набором средств обеспечения реализации своих норм.

Отличает их от норм права то, что они, во-первых, выражают волю и интересы членов данной организации и распространяют свое действие на них;

во-вторых, регулируют прежде всего внутриорганизационные отношения;

в-третьих, санкционированы специфическими (для каждой организации) мерами воздействия.

Правовые нормы создают базу для организации и деятельности общественных организаций (объединений). Так, в Конституции Российской Федерации этому вопросу посвящен целый ряд статей (ст. 13, 30, 35 и др.). Право запрещает создавать вредные для общества и государства объединения, выходить в своей деятельности за пределы целей и задач, определенных уставом.

Правовые и корпоративные нормы взаимодействуют в установлении правосубъектности общественных организаций (круга правоотношений , в которые данная общественная организация может вступать), в оценке правомерности принятого общественной организацией решения.

Технико-юридические нормы - это нормы, которые в качестве диспозиции (регулятивного предписания) имеют техническую норму, а в качестве санкции (охранительной нормы) - юридическую норму. Поэтому их можно расценивать и как юридические нормы технического содержания, и как разновидность технических норм.

Относительно природы технических норм существует две позиции: одни авторы вообще не относят их к социальным нормам, другие - считают их социальными. Действительно, технические нормы своеобразны. Содержание их определяется законами природы и техники (то есть они как бы исходят не от человека); регламентируют не отношения между людьми, а отношения человека к объектам природы и техники (то есть вроде бы регулируют несоциальную сферу); в качестве мер их обеспечения выступают негативные последствия нарушения естественных законов, технических правил. Тем не менее, думается, что технические нормы следует считать разновидностью (хотя и весьма специфической) социальных норм, так как:

а) главным объектом регулирования всех социальных норм является поведение людей (установление общественных отношений во всех случаях социального регулирования - это лишь средство регламентации поведения). На тот же объект направлены и технические нормы;
б) технические нормы имеют социальное значение, которое с развитием технической сферы, искусственной среды обитания человека все возрастает. На данный момент нет более актуальной «технической» нормы, чем та, которая определяет взаимоотношения человека и природы. Другое дело, что по уровню социальной значимости технические нормы могут существенно различаться, и именно этот признак имеет наибольшее значение в оценке «социальности» технических норм. Например, социальная значимость поломки бытовой техники в результате нарушения правил обращения с ней практически равна нулю. Хотя опять-таки нарушение технических норм обращения с бытовыми электроприборами может привести к такому бедствию, как пожар.

Наиболее значимые технические нормы снабжаются правовыми санкциями и становятся технико-юридическими нормами. И здесь можно найти еще один аргумент в пользу принадлежности технических норм к социальным. Ведь технико-юридические нормы, как и любые правовые нормы, считают социальными. Однако из-за того, что техническую норму обеспечили правовой санкцией, она свою природу не изменила: в ней сохранились все те черты, по которым технические нормы как раз к социальным не относят.

С целью разрешения данного противоречия проф. А.Б. Венгеров предлагает различать юридико-технический и нормативно-технический социальные регуляторы. Однако понятие «регулятор» здесь используется в смысле, не равнозначном понятию «норма», и исследование проблемы, таким образом, переносится в несколько иную плоскость, в частности на уровень нормативных актов.

Проф. А.Б. Венгеров также усматривает существование в обществе ненормативных социальных регуляторов - ценностного, директивного, информационного и других. Однако речь в данном случае идет не об индивидуальном регулировании. Названные регуляторы имеют общий характер, но не являются четко выраженными социальными предписаниями и обладают специфическими механизмами воздействия на поведение людей.

Право в системе социальных норм тгп. Право и корпоративные нормы

Рекомендованный список диссертаций

Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности 1998 год, кандидат психологических наук Росина, Наталья Леонидовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста»

Похожие диссертационные работы по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Особенности рефлексивности творческого мышления младших школьников 2002 год, кандидат психологических наук Попрядухина, Наталья Григорьевна

Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте 2004 год, кандидат психологических наук Мамонова, Елена Борисовна

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Минаева, Елена Викторовна

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Минаева, Елена Викторовна, 2000 год

Свежие записи