Teisė socialinių normų sistemoje tgp. Įstatymai ir įmonių reglamentai

VIDAUS VEIKSMŲ PLANAS KAIP BENDROSIOS ASMENINĖS PLĖTROS RODIKLIS

ANT. PARSNIPAS

Šiame darbe keliamas vidinio veiksmų plano (IPA) vaidmuo pereinant iš vieno apibendrinimų kūrimo etapo į kitą. Eksperimentinio tyrimo objektas – atskirų žodžių, apibūdinančių asmenines savybes, apibendrinimo ypatumai ir sąvokų, kuriomis grindžiamas skirtingų VPD išsivystymo lygių subjektų vaizdavimas apie „tinkamą“ elgesio būdą, apibendrinimo matas. . Parodyta, kad didėjant VPD išsivystymo lygiui, kinta mentalinių apibendrinimų ypatumai: nuo apibendrinimų pagal panašumą ir kontrastą prie atskirų žodžių reikšmių diferencijavimo ir vėlesnės jų integracijos. Didėjant VPD išsivystymo lygiui, didėja apibendrinimo laipsnis formuojant „tinkamo“ elgesio būdo idėją. Daroma išvada, kad žmogaus HSD išsivystymo lygis turi įtakos tiek jo pažintinės sferos ypatumams, tiek asmeninių savybių formavimuisi.

Raktažodžiai: vidinis veiksmų planas, savavališkas elgesio reguliavimas.

Tipišką žmogaus elgesį apibūdinančių dėsnių atskyrimas nuo unikalius individo elgesio atvejus apibūdinančių dėsnių yra viena iš iki šiol neišspręstų problemų. Šis skirstymas turėjo didelės įtakos tam, kad atsirastų praraja tarp individualių skirtumų psichologijos ir asmenybės psichologijos.

Dar 30-aisiais. L.S. Vygotskis sakė, kad afekto ir intelekto ugdymas turėtų būti vertinamas dinamiškoje vienybėje. Jo nuomone, „kiekvienas mąstymo raidos etapas atitinka savo afekto raidos etapą, arba, kitaip tariant, bet kurį etapą. psichinis vystymasis pasižymi ypatinga, būdinga dinaminių, semantinių sistemų struktūra kaip vientisa ir nesuardoma vienybė“.

B. G. Ananievas taip pat atkreipė dėmesį į intelekto svarbos neįvertinimą asmenybės teorijoje: „Mums atrodo, kad abipusė asmenybės ir intelekto izoliacija prieštarauja tikram žmogaus vystymuisi, socialines funkcijas, socialinis elgesys ir motyvacija visada siejami su žmogaus refleksijos procesu apie jį supantį pasaulį, ypač su visuomenės, kitų žmonių ir savęs pažinimu. Todėl intelektinis faktorius pasirodo toks svarbus asmenybės struktūrai.

Pažymėtina, kad asmenybės tyrimo metodinio aparato kūrėjai ne kartą kėlė sau uždavinį atsižvelgti į intelektualinio faktoriaus vaidmenį tam tikrose asmeninėse apraiškose. Taigi gerai žinomoje daugiafaktorinėje R. Cattell anketoje yra speciali intelekto matavimo skalė (skalė B), tačiau kitų skalių rezultatų koregavimo pagal šios skalės nuorodas nėra.

Šiame darbe bandoma nagrinėti intelekto ir asmenybės abipusės izoliacijos problemą. bendras klausimas- žmogaus psichikos raidos klausimas. Bendrą metodologinį šio klausimo sprendimo metodą pasiūlė L. S. Vygotskis, kuris parodė, kad psichinių procesų vystymasis negali vykti kitaip, kaip tik socialinės-istorinės patirties asimiliacijos forma, o pati asimiliacija pereina etapus, kurie natūraliai seka kiekvieną. kitas. Tuo pačiu L. S. Vygotskis ir jo mokykla nustatė, kad žodžio raidos etapai skiriasi vienas nuo kito tiek turiniu, tiek formuojamų apibendrinimų būdu.

Asmenybės vystymosi psichologinių mechanizmų klausimą vėliau nagrinėjo Ya.A.Ponomarev, kuris parodė, kad vidinis veiksmų planas (IPA) yra vienas iš svarbiausių rodiklių. bendras vystymasisžmogaus psichika.

Iš pradžių VPD tyrimą atliko Ya.A. Ponomarev, siekdamas nustatyti psichologinius veiksnius, kurie prisideda prie mokyklos ugdymo efektyvumo gerinimo. Šie tyrimai turėjo atsakyti į klausimą: ar mokymasis ugdo kokius nors intelektinius gebėjimus, kurių negalima sumažinti iki paprasčiausio žinių ir įgūdžių kaupimo?

Tyrimo pagrindas buvo tokia metodinė schema: tiriamajam buvo dėstomas tam tikras objektyvus veiksmas, o po to duota užduotis, kurios sprendimui reikėjo sukurti veiksmų sistemą, susidedančią iš identiškų elementų. Bet kuris šios sistemos elementas buvo veiksmas, kurio subjektas buvo mokomas eksperimento pradžioje, tačiau jis nebuvo mokomas, kaip sukurti veiksmų sistemą.

Siūlomos užduotys skirtinguose eksperimento etapuose buvo sprendžiamos įvairiais būdais. Iš pradžių sprendimą reikėjo ieškoti pasikliaujant vaizdiniais problemos sąlygų vaizdiniais, vėliau – „galvoje“. Šiuo atveju veiksmo laukas buvo užkoduotas, o subjektas, išmokęs jam siūlomą kodą, turėjo „galvoje“ verbališkai perkelti įsivaizduojamą objektą įsivaizduojamame lauke. Eksperimento metu buvo pasiūlytos kelios užduočių serijos, kiekviena sekanti serija kėlė vis didesnius reikalavimus gebėjimui veikti „galvoje“.

Eksperimentiškai (priešmokyklinukams ir 19 klasės moksleiviams) buvo atskleista keletas VPD raidos etapų.

Vėliau, apibendrindamas daugelio autorių VPD tyrimų rezultatus, Ya.A.Ponomarev VPD apibrėžė kaip vieną iš svarbiausių bendros žmogaus psichikos raidos rodiklių. "VPD kūrimas yra pagrįstas genetiškai būdingu potencialu ir vyksta patirties turinio įsisavinimo procese, reprezentuojant jo invariantą. Tokio vystymosi ribos yra genetiškai nulemtos. Tačiau VPD nesivysto spontaniškai – ji turi būti „ištraukė“, pavyzdžiui, žinių įsisavinimu, be to, tobulėjimo sėkmei nepaprastai svarbus žinių turinys ir jų įsisavinimo sąlygos. VPD kūrimas baigiamas apie 12 metų (toliau plėtra) , visų pirma, intelektas atsiranda dėl įgytos patirties turinio turtėjimo, tobulinimo).

Remiantis šiuolaikinių eksperimentinių tyrimų rezultatais, HRP pasiekia optimalų išsivystymą (optimalus čia sutampa su maksimaliu) tik 5% gyventojų. Tarp besivystančių „negauna pakankamai“ yra palyginti daug pedagogiškai apleistų. Bandymai toliau plėtoti VPD pasiekus vadinamąją fizinę brandą iki šiol buvo nesėkmingi.

Pažymėtina, kad Ya.A.Ponomarev savo naujausiuose darbuose terminą VPD pakeitė terminu „gebėjimas veikti protu“ (SDU). Savo ankstyvuosiuose darbuose, vartodamas VPD terminą, jis turėjo omenyje specifinį žmogaus intelekto bruožą. Vėliau, nusprendęs, kad terminas VPD žymi siauresnę psichinę tikrovę nei SDE, jis pakeičia pavadinimą, apibrėždamas SDE kaip centrinę psichologinio elgesio mechanizmo grandį. Kadangi daugumai psichologų terminas VPD yra labiau pažįstamas, jis bus naudojamas šiame darbe.

Pagrindinė prielaida Šis tyrimas pasiteisino toks teiginys: asmens VPD raida ir jo socialinės patirties įsisavinimo ypatumai yra tarpusavyje susiję procesai. Šio teiginio įrodymas leis identifikuoti patirties įsisavinimo etapus, kurie gilins supratimą apie bendrą žmogaus psichinę raidą ir prisidės įvedant atotrūkį tarp intelektualinių ir asmeninių savybių.

Norint nubrėžti pagrindines empirinio tyrimo kryptis, būtina kelti klausimą: koks VPD vaidmuo Kasdienybėžmogus? Norint į jį atsakyti, reikia išskirti tas gyvenimo situacijas, kurių elgesys siejamas su šia žmogaus intelekto savybe.

Galima drąsiai teigti, kad tai yra situacijos, kai žmogui reikia „galvoje“ sužaisti numatytų veiksmų variantus. Taip nutinka tada, kai reikia vengti veiksmų, padarytų veikiant atsitiktinėms aplinkybėms, pavyzdžiui, užplūstančių emocijų. Jei psichikos modeliavimas yra sunkus, žmogus, negalvodamas apie pasekmes, paklūsta momentiniams norams ir potraukiams.

Jei reikia, imkitės veiksmų, nesusijusių su skubus poreikis, norint įveikti išorines ar vidines kliūtis, rinktis iš dviejų iš pažiūros lygiaverčių motyvų, žmogus turi parodyti valią, tačiau pati valios raida labai priklauso nuo žmogaus gebėjimo teisingai įvertinti situaciją, savo galimybes, savo veiksmų pasekmes, kurios gali būti tokios pačios kaip ir kitos. reiškia vidinio intelektualinio plano buvimą. Be to, norint paklusti esamoms normoms, taisyklėms, šablonams, reikia „galvoje“ susikurti numatomų veiksmų vaizdą, o elgesio įvaizdis „veikia kaip jo reguliatorius, elgesys lyginamas su vaizdu. , o pastarasis veikia kaip modelis“.

Elgesio tarpininkavimas tam tikru būdu, reprezentuojant, gali vykti dviem būdais: įvaizdis gali būti pateikiamas kaip konkretaus asmens elgesys arba kaip apibendrinta santykių taisyklė, ir vaizdų, kurie vadovaujasi, įsisavinimas. elgesys tam tikru būdu pereina nuo konkretaus, vizualaus iki vis labiau apibendrinto ir abstraktaus.

Kokie veiksniai gali turėti įtakos idealios idėjos, kas turėtų būti, formavimo procesui? Tai, be abejo, individualios auklėjimo sąlygos, bet, be to, subjektyvaus gyvenimo situacijos vertinimo (analizės), susijusios su žmogaus psichikos veikla, bruožai. Taigi, moralinis elgesio reguliavimas, viena vertus, gali būti vykdomas paruoštų receptų forma (žmogus vadovaujasi tam tikru socialiniu modeliu), tačiau, kita vertus, jis gali įgyti labiau apibendrintą. - abstraktus charakteris, apimantis sąmoningą socialinių normų ir taisyklių hierarchizavimą, to modelio, kuris konkrečiomis sąlygomis yra tinkamiausias, pasirinkimą.

Sąvokų, kuriomis grindžiamos žmonių idėjos apie „kas turėtų“, apibendrinimo laipsnis taip pat gali būti skirtingas: vienu atveju tai yra subjektyvus įvertinimas, kurios socialinės normos yra labiausiai paplitusios.

pirmenybė teikiama tam tikroje sociokultūrinėje situacijoje, kitoje – subjektyvus vertinimas, kokios socialinės normos yra tinkamiausios konkrečioje socialinėje situacijoje. Mūsų tyrimo uždavinys – atskleisti žmogaus HSD išsivystymo lygio vaidmenį šiame procese (manoma, kad didėjant HRP išsivystymo lygiui, socialinio patyrimo asimiliacijos apibendrinimo matas didėja) .

Taigi bet kokios rūšies medžiagos apibendrinimo galimybės, kurias siejame su asmens VPD raida, negali nepasireikšti socialinės patirties įsisavinimo ypatumais, konkrečiau, tinkamo elgesio įvaizdžio konstravimu. Štai kodėl mes nustatome šiuos tyrimo tikslus:

1. Įrodykite, kad skirtingų VPD išsivystymo lygių subjektams formuojamų apibendrinimų metodai yra skirtingi.

2. Įrodyti, kad didėjant VPD išsivystymo lygiui, didėja apibendrinimo laipsnis formuojant tinkamo elgesio įvaizdį.

MEDŽIAGOS IR METODAI

Bandomajame tyrime dalyvavo 180 vieno iš Maskvos universitetų 1922 metų studentų. Jis vyko dviem etapais. Pirmajame etape buvo diagnozuotas kiekvieno studento VPD išsivystymo lygis. Remiantis šio etapo rezultatais, buvo suformuotos šešios grupės po 30 žmonių (15 vaikinų ir 15 mergaičių): dvi grupės – mokiniai su žemas lygis VPD išsivystymas, du - su vidutiniu lygiu, du - su aukštu VPD išsivystymo lygiu.

Antrame eksperimentinio tyrimo etape tiriamieji iš kiekvienos iš trijų grupių (su žemu, vidutiniu ir aukštu GPA) įvertino save naudodami vieną iš toliau aprašytų asmenybės klausimynų.

VPD išsivystymo diagnostika buvo atlikta taip. Tiriamajam buvo parodytas ant popieriaus nupieštas kvadratas, padalytas į devynias ląsteles. Kiekviena ląstelė turėjo savo pavadinimą: a1, a2, a3, b1, b2, b3, c1, c2, c3. Tada tiriamajam buvo pasakytos eksperimento taisyklės: galima „peršokti“ per dvi langelius į trečią, pradedant nuo langelio, ant kurio stovi (šachmatų terminologijoje – „riterio ėjimas“), nenaudojant vidurinio langelio.

Eksperimentas buvo atliktas taip: piešinys buvo pašalintas, o tiriamojo buvo paprašyta „protoje“ patekti iš ląstelės a1 į c1 (sprendimo eigą iškalbėjo tiriamieji). Jei uždavinys buvo išspręstas, buvo siūlomos panašios užduotys (nuo a1 iki a3, nuo a3 iki c3, nuo c1 iki c3 ir t.t.), kiek žemai.

Be klaidų išsprendus tokius uždavinius, buvo pateiktos užduotys trims ir keturiems ėjimams (pavyzdžiui, patekti iš a1 į a2, iš a1 į c3). Tik antros serijos užduočių sprendimas be klaidų liudijo apie vidutinį VPD išsivystymo lygį, be klaidų visų užduočių sprendimas – apie aukštą lygį.

Pirmajam tyrimo tikslui pasiekti – įrodyti, kad formuojamų apibendrinimų metodai yra skirtingi skirtingo LPD išsivystymo lygio tiriamiesiems – individualios konceptualios tiriamosios sistemos (AKS) kognityvinio kompleksiškumo diagnozavimo metodas, sukurtas A.G. Shmelev, buvo naudojamas.

Paprasčiausia konceptuali sistema yra vienmatė ir pagrįsta vienu klasifikavimo pagrindu; kai atsiranda antra bazė, sąvokos gali sudaryti kelių kategorijų tinklelį; kuo aukštesnė semantinės erdvės dimensija, tuo didesnė atskiros sąvokų sistemos diferenciacija, tuo didesnis jos tikslumo ir turinio potencialas.

Ši technika naudoja 11 žodžių; diferenciacijos rodiklis

yra matuojamas analizuojant subjektyvių sprendimų apie svarbiausių pagrindinių sąvokų imties panašumą-kontrastą pasirinktoje probleminėje srityje matricas.

Šiam eksperimentui buvo pasirinkti asmenines savybes apibūdinantys būdvardžiai: šioje srityje mokymosi vaidmuo yra minimalus, galima atsekti spontaniškų (o ne mokslinių) sampratų formavimąsi priklausomai nuo VPD išsivystymo lygio.

DCS metodologijos rezultatas yra klasterinės analizės duomenys – kiekvieno dalyko semantinės erdvės vaizdas. Bandomojo tiriamojo eksperimentinės medžiagos apibendrinimo ypatumus galima įvertinti pagal žodžių sąsajų modelį: juos galima sujungti į keletą didelių grupių, daug mažų grupių ir pan.

Norint išspręsti antrąją tyrimo užduotį – nustatyti skirtumus tarp skirtingų BŽŪP išsivystymo lygių subjektų tinkamo elgesio įvaizdžio konstravimo – buvo naudojamas A.G. Šmelevo sukurtas būdvardžių kontrolinis sąrašas (BŽŪP) diagnozuojant „aš esu“. tikras“ ir „aš idealus“. Sąrašą sudaro 240 būdvardžių, sudarančių 15 veiksnių, tarp kurių yra „altruizmas“, „intelektas“ ir kt.

REZULTATAI IR JO APTARIMAS

Sprendžiant pirmąją tyrimo užduotį gauti šie rezultatai (prisiminkime, kad šiame eksperimento etape DCS metodu buvo tiriami trijų grupių tiriamieji – su žemu, vidutiniu ir aukštu HPD išsivystymo lygiu) : pirmos grupės tiriamųjų atsakymų klasterinė analizė – su žemu HPD išsivystymo lygiu – parodė: individualioje tiriamųjų savimonėse su asmeninėmis savybėmis susiję būdvardžiai derinami vienas su kitu kitų grupių atžvilgiu į didžiausios grupės (vieno paspaudimo elementų skaičius yra didesnis nei kitų grupių subjektų), o beveik kiekvieną paspaudimą sudaro ir panašios reikšmės būdvardžiai, ir jų priešingybės. Pavyzdžiui, „tipiškas“ šios tiriamųjų grupės atstovo paspaudimas gali būti apibūdintas taip: žodžiai „malonus“, „bendraujantis“, „pasitikintis“ sudaro vieną paspaudimą, o priešais – žodžiai „apdairus“ ir „kerštingas“. prasme (reikšmių priešingybę rodo tai, kad subjektas šiuos žodžius supriešina vienas su kitu). Bendro kiekvieno tiriamojo paspaudimų skaičiaus išsibarstymas visoje grupėje yra minimalus: beveik visi šios grupės tiriamieji turėjo keturis ar penkis paspaudimus (žr. 1 lentelę).

Antrosios grupės tiriamųjų atsakymų klasterinė analizė – su vidutiniu KPD išsivystymo lygiu – parodė, kad individualioje savimonėse žodžiai, susiję su asmeniniais būdvardžiais, tarpusavyje derinami į daug mažesnes grupes (su būdvardžiu susiję žodžiai). elementų viename paspaudime yra mažiau nei pirmosios grupės tiriamųjų, žr. 1 lentelę), o priešingų reikšmių paspaudimų dalis bendrame paspaudimų skaičiuje mažėja (2 lentelė). Pavyzdžiui, „tipinį“ šios grupės atstovo paspaudimą galima apibūdinti taip: panašios reikšmės žodžiai „natūralūs“ ir „bendraujantys“ daro vieną paspaudimą, žodžiai „socialūs“ ir „pasitiki“ – kitą. Bendro paspaudimų skaičiaus, skirto kiekvienam dalykui, verčių sklaida, palyginti su pirmuoju

grupė didelė: ji svyruoja nuo trijų iki septynių paspaudimų. Tuo pačiu metu antroje grupėje sąlygiškai galima išskirti du subjektų tipus: tuos, kurių paspaudimai yra panašūs į pirmosios tiriamųjų grupės, ir tuos, kurių žodžių apibendrinimo modelis labai pasikeičia (bendras skaičius paspaudimų skaičius didėja, žodžių (elementų) skaičius kiekviename paspaudime mažėja).

Trečiosios tiriamųjų grupės – aukšto VPD išsivystymo lygio – rezultatų klasterinė analizė parodė: lyginant su dviem ankstesnėmis grupėmis, su nedideliu paspaudimų skaičiumi, kiekvienas tiriamasis turi nedaug žodžių (elementų) jose esančios, o priešingos reikšmės paspaudimų, palyginti su ankstesnėmis grupėmis, dalis vėl mažėja (žr. 1, 2 lenteles). „Tipišką“ šios grupės atstovo paspaudimą galima apibūdinti taip: žodžiai, panašiai kaip „bendraujantis, malonus, pasitikintis“, derinami tarpusavyje (sudaro atskirą paspaudimą).

Analizuojant visus gautus duomenis, nustatyti atvejai, kai atskirose tiriamųjų galvose būdvardžiai susijungdavo į tris paspaudimus, kuriuose nebuvo priešingos reikšmės žodžių. Tai patinka: „geras, bendraujantis, pasitikintis“, „valingas, apdairus, kantrus“, „apdairus, kerštingas“; ar panašūs paspaudimai: „geras, bendraujantis, kantrus“, „tvirtas, kantrus“, „apdairus, kerštingas“. Pažymėtina, kad tokie atvejai buvo itin reti, maždaug vienas protokolas iš dvidešimties; šis vienintelis protokolas priklausė dalykui, kurio BŽŪP išsivystymo lygis yra aukštas.

Trečios grupės gautus rezultatus mes sutartinai vadinome

standartą, ir visi rezultatai buvo lyginami su juo. Paaiškėjo, kad tiriamieji, turintys žemą HPD išsivystymo lygį, pademonstravo tik vieną iš nustatyto standarto elementų, tiriamieji su vidutiniu HPD išsivystymo lygiu – vieną ar du, t.y. mūsų eksperimente nebuvo gautas nei vienas rezultatas, kai standartas išskirtų tiriamąjį, kurio VPD išsivystymo lygis nėra aukštas.

Apibendrinant visa tai, kas išdėstyta pirmiau, galime daryti išvadą, kad mūsų eksperimento metu buvo gautas toks dėsningumas: žemo HSD išsivystymo lygio subjektų individualios savimonės žodžiai susijungia į dideles nevienalytes grupes, kai apibendrinimai remiantis dominuoja priešingos reikšmės; Vidutinio VPD išsivystymo lygio tiriamųjų individualioje savimonėse žodžiai jungiami daugiausia į mažas grupes, kur dominuoja ne priešingos, o panašios reikšmės; aukšto HSD išsivystymo lygio tiriamųjų individualios savimonės žodžiai jungiami į vidutinio dydžio (kitų dviejų atžvilgiu) grupes, kuriose taip pat dominuoja panašios reikšmės (šioje grupėje ši tendencija ryškiausia). Žinoma, nurodytas modelis yra gana savavališkas, pavyzdžiui, grupėje su aukštu VPD išsivystymo lygiu galima rasti bet kokių asociacijų, tačiau bendra tendencija yra tokia.

Mūsų požiūriu, gautus rezultatus galima paaiškinti lyginant atskleistus dėsningumus su L.S.Vygotskio aprašytais sąvokų raidos etapais. Trumpai apsistokime prie jo aprašyto šio proceso.

Pasak L. S. Vygotskio, sąvokų raidos kelias susideda iš trijų pagrindinių etapų: sinkretinio vaizdo, mąstymo kompleksais ir mąstymo sąvokomis. Kiekvienas iš šių etapų savo ruožtu susideda iš kelių etapų, atspindinčių šio proceso raidos eigą.

Pirmąjį sąvokų kūrimo etapą L. S. Vygotskis pavadino sinkretiškai, kai bet kokia asociacija nesusiformavusi ir netvarkinga, ji sukuriama atsitiktinai, bandymų ir klaidų pagalba.

Antras didelis žingsnis plėtojant sąvokas – mąstymas kompleksiškai, kai „nerišlų ryšį“ pakeičia faktiniai ryšiai, atrasti tiesioginėje patirtyje. Kompleksas, skirtingai nei sinkretinis vaizdas, yra apibendrinimas, tačiau ryšys, su kuriuo kuriamas šis apibendrinimas, gali būti labai skirtingo tipo. L.S.Vygotskis išskyrė penkias pagrindines tokio ryšio formas: asociatyvinį kompleksą, kolekcijų kompleksą, grandininį kompleksą, difuzinį kompleksą, pseudokoncepciją.

Pirmajam komplekso tipui – asociatyviniam – būdinga tai, kad jis remiasi bet kokiu asociatyviniu ryšiu, o tai asociacijos pagal panašumą; antrasis – rinkinys – tuo, kad šio ryšio pagrindas yra abipusis papildymas kokiu nors vienu pagrindu, o čia vietoj asociacijų pagal panašumą veikia asociacijos pagal kontrastą. L. S. Vygotskio pastebėjimais, šios mąstymo formos dažnai sugyvena viena su kita, o tada gaunamas rinkinys, susidedantis iš įvairių bruožų.

Pirmasis paspaudimų tipas, nustatytas visuose mūsų tiriamuosiuose, tačiau vyraujantis tiriamiesiems, kurių HSD išsivystymo lygis yra žemas, yra labai panašus į aprašytus kompleksus (prisiminkime, kad tai yra tokio tipo apibendrinimai: panašūs žodžiai „malonus, bendraujantis, pasitikintis “ prieštarauja žodžiams „apdairus, kerštingas“). Galima daryti prielaidą, kad ši kompleksinio mąstymo forma labiausiai būdinga tiriamiesiems, kurių TPD išsivystymo lygis žemas.

Kitas kompleksinio mąstymo tipas yra grandininis kompleksas, kuriam būdingas reikšmių perdavimas per atskirus vienos grandinės elementus, kai

kiekviena nuoroda yra susijusi, viena vertus, su ankstesne, kita vertus, su kita, o tos pačios grandies ryšio su ankstesne ir vėlesniais pobūdis gali būti visiškai skirtingas.

Eksperimento metu susidūrėme su tokio tipo paspaudimais: „natūralūs, bendraujantys“ ir „bendraujantys, pasitikintys“, identifikuojami toje pačioje temoje. Lyginant L. S. Vygotskio kompleksinio mąstymo tipų aprašymus su tuo, ką gavome, galima pagrįstai klasifikuoti mąstymą tų mūsų tiriamųjų, kuriems vyravo tokio tipo paspaudimai (ir tai yra vidutinio išsivystymo lygio tiriamųjų dalis). CVPD) prie grandinės komplekso tipo.

Paskutiniai du kompleksinio mąstymo tipai: difuzinis kompleksas, kuris, priešingai nei ankstesni kompleksai, yra neapibrėžtas ir neaiškus, ir pseudo sąvoka - visa ženklų grupė, kuri nėra pakankamai suskaidyta savyje, mūsų tyrime nepasirodė kaip aiškiai kaip ir ankstesni sudėtingų apibendrinimų tipai.

Apibendrinimų pagrindu esančių ryšių vienodumas būdingas mąstymui sąvokomis. Esant tokiam mąstymo tipui, nėra sąsajų pertekliaus (tai būdinga mąstymui kompleksiškai), sąvoka išplėtota forma apima ne tik atskirų patirties elementų apibendrinimą, bet ir jų abstrakciją, atskyrimą vienas nuo kito.

Analizuodami visų mūsų tiriamųjų paspaudimus, įsitikinome, kad pagal „nuorodų“ skaičių (paspaudimų skaičių, elementų skaičių viename paspaudime) tiriamieji, turintys aukštą VPD išsivystymo lygį, skiriasi nuo kitos dvi grupės – jų turimų „nuorodų“ skaičius yra mažesnis. Be to, būtent šiuose dalykuose buvo galima nustatyti „standartus“ – vienodus paspaudimus, „papildomus“ apibendrinimus, kurie yra priešingi prasme.

Vidutinio ir žemo VPD išsivystymo lygio tiriamieji mūsų eksperimente taip pat skyrėsi vienas nuo kito: pirmajame vyravo „kolekcijos“ tipo ryšiai, antrajame – „grandinės kompleksas“. Šie faktai, mūsų požiūriu, rodo, kad VPD kūrimo eigoje susidūrėme būtent su mąstymo raidos etapais, taip pat įsitikinome, kad didėjant VPD išsivystymo lygiui, tikimybė konceptualaus mąstymo formavimasis didėja.

Sprendžiant antrąją tyrimo užduotį gauti šie rezultatai (trijų skirtingų BŽŪP išsivystymo lygių tiriamųjų grupių, patikrintų CSP klausimynu): nustatytos asmeninės savybės, į kurias grupės pateikė statistiškai reikšmingai skirtingus atsakymus. . Jie buvo suskirstyti į tris veiksnius, sutartinai vadinamus „socialiniu nepageidautinumu“ (į veiksnį įtrauktos asmeninės savybės „netinkamas“, „klysta“, „kvailas“ ir kt.), „įmonė“ (į veiksnį įtrauktos tokios savybės kaip „įmoniškumas“). , vikrus“, „vikrumas“ ir kt.), „Bliudas, bukas“ (ant vieno poliaus charakteringo faktoriaus „valkata“, „klumpakas“, „neišsilavinęs“, „klounas“, kitame – „žiaurus“. “, „savanaudiškas“ ir pan.). Analizuojant idealųjį save, tarp skirtingų BŽŪP išsivystymo lygių tiriamųjų atsiskleidė skirtinga balų sklaida pasirinktose skalėse (žr. 2 lentelę).

Iš pateiktų rezultatų matyti, kad mažiausias nuomonių sklaida, tipiškiausios reprezentacijos būdingos žemo HP išsivystymo lygio subjektams: vertinant idealų žmogų, jie vadovaujasi aiškiai apibrėžtomis imtimis.

Aukštą VPD išsivystymo lygį turintys subjektai demonstruoja didesnį nuomonių spektrą, jie mano, kad įvairūs gyvenimo santykiai reikalauja iš žmogaus pačių įvairiausių pasireiškimų,

net tokie kaip neapdairumas ir neapdairumas, nerūpestingumas ir nepraktiškumas, o kartais net nekaltumas, neprotingumas, absurdiškas elgesys ir kvailumas.

Kaip paaiškinti atsiradusius skirtumus? Tikriausiai, esant nepakankamai išvystytam VPD, sunku įsisavinti tas normas, kurios nekoreliuoja su žmogaus veiksmais konkrečiose gyvenimo situacijose. Kitaip tariant, jei užduotis integruoti ir hierarchizuoti socialines vertybes, susijusias su savo gyvenimu, yra sudėtinga, žmogus yra labiau linkęs vertinti kaip „idealą“ „tipinį“ elgesio modelį, kuriam nereikia analizės. visą gyvenimo santykių įvairovę.

Taigi gauti rezultatai rodo, kad pats „tinkamo elgesio“ vertinimas gali būti skirtingas, vienu atveju remiasi ankstesne gyvenimo patirtimi, išmoktomis normomis ir vertybėmis, kitu – atsižvelgimu į tas asmenines savybes, kurios gali tapti vertingomis. tam tikromis gyvenimo aplinkybėmis. Be to, gauti duomenys rodo „idealiojo aš“ formavimosi proceso dinamiką VPD raidos eigoje – didėjant VPD išsivystymo lygiui, suvokiama vis daugiau asmeninių savybių. kaip socialiai vertingas.

Pažymėtina, kad empirinių tyrimų rezultatus galima sujungti į holistinį struktūrizuotos žinių sistemos vaizdą, jei jie paaiškinami L. S. Vygotskio kultūrinės ir istorinės raidos sampratos požiūriu. Šio požiūrio teisėtumą pirmiausia įrodo aukščiau pateikti duomenys apie dominavimą skirtingi tipai mentaliniai apibendrinimai skirtingų VPD išsivystymo lygių subjektų savimonėse.

Ya.A.Ponomarevo darbuose nėra nuorodų, kad kiekvienam raidos etapui būdingos savitos psichinių apibendrinimų ypatybės, todėl kyla klausimas, ar reikia palyginti šių dviejų mokslininkų nuomones.

Apskritai skirtingi VPD išsivystymo lygio žmonių socialinės patirties įsisavinimo bruožai lemia platų socialinio gyvenimo būdo sąlygomis būtinų individualių skirtumų spektrą.

Įvairiame ir nuolat kintančiame pasaulyje būtinos įvairios individualios žmogaus savybės, tokios kaip polinkiai, temperamentas, VPD išsivystymo lygis: tam tikromis sąlygomis bet kokio tipo asmenybė gali įgyti pranašumą prieš bet kurią kitą.

1. Žemo VPD išsivystymo lygio subjektų individualioje savimonėse atskirų žodžių reikšmės, charakterizuojančios tam tikrą asmeninę kokybę, jungiasi viena su kita į dideles nevienalytes grupes; tiriamųjų, kurių HRP išsivystymo lygis yra vidutinis, individualioje sąmonėje šios reikšmės yra diferencijuojamos; aukšto VPD išsivystymo lygio subjektų individualioje savimonėse – jų integracija. Šis faktas rodo, kad vienas iš psichologinių mechanizmų, užtikrinančių perėjimą iš vieno apibendrinimo raidos etapo į kitą, yra žmogaus VPD.

2. Didėjant GPA išsivystymo lygiui, daugėja asmeninių savybių, kurios vertinamos kaip socialiai vertingos, o tai rodo socialinės patirties asimiliacijos apibendrinimo masto padidėjimą GPA kūrimo procese. .

Šie duomenys, mūsų požiūriu, rodo VPD vaidmenį įsisavinant socialinę-istorinę patirtį: kiekvienai šios asimiliacijos stadijai būdingi savi mentalinių apibendrinimų ypatumai.

1. Ananiev B.G. Socialinės asmenybės raidos situacijos ir jos statusas // Psichologijos skaitytojas / Red. A.V. Petrovskis. M.: Švietimas, 1987 m.

2. Asmolovas A.G. Kultūrinė-istorinė psichologija ir pasaulių konstravimas. M.: Leidykla „Tarp praktinė psichologija“, 1996 m.

3. Asmolovas A.G. Asmenybės psichologija. M.: Izdvo MGU, 1990 m.

4. Vygotsky L.S. Aukštesnių psichinių funkcijų ugdymas (iš neskelbtų darbų). M.: Izdvo APN RSFSR, 1960 m.

5. Vygotsky L.S. Sobr. cit.: 6 t. T. 23. M .: Pedagogika, 19821983.

6. Ivannikovas V.A. Apie valingo elgesio esmę // Psichologijos skaitytojas / Red. A.V. Petrovskis. M.: Švietimas, 1987 m.

7. Ponomarevas Ya.A. Žinios, mąstymas, protinis tobulėjimas. M.: Išsilavinimas, 1967 m.

8. Ponomarevas Ya.A. Metodinis įvadas į psichologiją. Maskva: Nauka, 1990 m.

9. Ponomarev Ya.A., Pasternak N.A. Gebėjimo veikti „proto“ įtaka psichologinio testavimo duomenims // Psikhol. žurnalas 1995. V. 16. Nr. 6. S. 4354.

10. Elkoninas D.B. Mėgstamiausias psichologas. darbai. Maskva: Pedagogika, 1989 m.

Gauta 1999-12-07

šaltinis nežinomas

BENDRAVIMO SU SUAUGUSIAIS ĮTAKA MAZŲ VAIKŲ VIDAUS VEIKSMŲ RAIDAI

A. V. BOLBOCHANAS

Mūsų tyrimas skirtas mažų vaikų vidinio veiksmų plano tyrimui.

Pagal vidinį veiksmų planą (IPA) turime omenyje vaikų gebėjimą mintyse veikti su vaizdais ar kitais realių objektų (ženklų, simbolių) pakaitalais, neatliekant su jais erdvėje dislokuotų operacijų. Ya.A. Ponomarevo teigimu, gebėjimas veikti viduje laikomas vienu iš svarbiausių pradinio mokyklinio amžiaus vaiko intelektualinio vystymosi rodiklių. Tyrimai rodo, kad ikimokyklinukas, kuriam būdingas vaizdinis-vaizdinis mąstymas, gali veikti ir vidiniame plane. Daugelis mano, kad VPD atsiranda jau antraisiais gyvenimo metais, nors turimais eksperimentiniais darbais VPD dažniausiai pradedama tirti trečiųjų vaiko gyvenimo metų antroje pusėje.

Kol kas VPD formavimosi veiksniai nebuvo konkrečiai svarstyti. Nemažai autorių atkreipia dėmesį į galimą teigiamą bendravimo su suaugusiaisiais vaidmenį kuriant VPD, tačiau eksperimentinių duomenų šiuo klausimu kol kas nėra.

SSRS Pedagogikos mokslų akademijos Bendrosios ir pedagoginės psichologijos tyrimo instituto, vadovaujamo M. I. Lisinos, ankstyvojo ir ikimokyklinio amžiaus vaikų psichologijos laboratorijos darbe nemažai eksperimentų įrodė bendravimo vaidmenį tokių psichikos veiksmų kaip naujos informacijos įsiminimas, atpažinimas, įsisavinimas,,. Remdamiesi šiais tyrimais, mes manėme, kad bendravimas su suaugusiuoju taip pat yra svarbus veiksnys kuriant BŽŪP. Netgi pirminė bendravimo forma (situacinė-asmeninė) reikalauja, kad vaikas gebėtų kurti nuolatinius suvokimo ir atminties vaizdinius, kad atpažintų artimus suaugusiuosius. Bendri veiksmai su suaugusiuoju, būdingi antrajai genetinei vaiko bendravimo su juo formai (situacinei-verslui), yra pagrindas vaikų apibendrintoms operacijoms su daiktais asimiliuoti, kurios yra kitas vaiko vystymosi etapas. VPD pagal intelektinių veiksmų liniją. Kalbos įvaldymas situacinio verslo komunikacijos procese yra lemiamas įvykis, keičiantis VPD kokybę, pakeliantis jį į verbalinį lygmenį.

Taigi vidinio veiksmų plano formavimas prasideda, matyt, jau pirmaisiais gyvenimo metais ir pasiekia tam tikrą lygį ankstyvoje vaikystėje. Manome, kad gebėjimas veikti vidinėje plotmėje pirmą kartą atsiranda bendraujant, o vėliau išplečiamas ir vaiko sąveikoje su objektyviu pasauliu. Mūsų tyrimo tikslas buvo nustatyti VPD funkcionavimo ankstyvame amžiuje ypatumus ir išsiaiškinti, koks yra komunikacijos vaidmuo formuojant ir plėtojant.

Kurdami eksperimentinę tyrimo dalį, rėmėmės A.Ya. Ponomarevas, kad gebėjimas susieti kopiją su originalu, elgtis su kopija taip pat, kaip su originalu, yra ženklas, kad žmogus turi „veiksmų mintyse“. Todėl kaip eksperimento modelį pasirinkome situaciją, kai vaikai turėjo kopijose atpažinti originalą (žmones ir daiktus). įvairaus laipsnio konvencijos. Šiuo tikslu trys serijos nustatant

eksperimentai. Pirmoje serijoje vaikams buvo pristatytos dvi poros daiktų: žmonės – pažįstami ir nepažįstami, ir objektai – pažįstami ir nepažįstami, taip pat trys kiekvieno objekto kopijos: a) veidrodinis vaizdas, b) spalvota nuotrauka ir c) nespalvota nuotrauka. nuotrauka. Vaikai paveiksluose turėjo atpažinti atitinkamą originalą. Antroje serijoje tiriamiesiems buvo pasiūlytas žaidimas: vienoje iš trijų dėžučių rasti žaislą, kaip sąlyginį atskaitos tašką naudojant ant dėžutės dangčio esantį suaugusiojo įvardyto objekto atvaizdą. Trečia serija taip pat reikėjo rasti žaislą pagal įprastą atskaitos tašką, tačiau dabar vaikams buvo pasiūlyti ne tik daiktų (P užduotys), bet ir žmonių (L užduotys) atvaizdai. Antroje ir trečioje serijose užduotys vaikams buvo siūlomos trimis variantais: pirmajame variante vaizdai buvo išbaigti ir spalvoti, antroje – išbaigti, bet nespalvoti, o trečioje – spalvoti, bet nepilni.

Aiškinamųjų eksperimentų rezultatai parodė, kad visi antrųjų gyvenimo metų vaikai sugeba išspręsti problemas, reikalaujančias atlikti tam tikrus veiksmus vidiniame plane. Taigi jie gali nustatyti „kopijos ir originalo“ ryšį ir naudoti neišsamius vaizdus bei schematinius brėžinius kaip sąlyginį vadovą. Vaikų sėkmingas pasiūlytų užduočių sprendimas rodo, kad jie kuria apibendrintus objektų vaizdus ir juos išsaugo. Norėdamas susieti labai sąlyginę kopiją su tam tikru anksčiau matytu objektu, vaikas turėjo iš savo praeities patirties išgauti šio objekto vaizdą ir jį aktualizuoti. Kuo vaizdas arčiau originalo ir kuo mažesnis jo sutartingumo laipsnis, simbolizavimo lygis, tuo lengviau ir greičiau įvaizdį aktualizuoja antrųjų gyvenimo metų vaikai. Nuo objekto prigimties priklausė ir mūsų tiriamųjų vaizdo aktualizavimas. Dirbdami su „socialiniais“ objektais vaikai greičiau ir geriau susidorojo su užduotimi.

Kad kopijoje atpažintų originalą, vaikams reikėjo išryškinti tam tikrus objekto „identifikavimo“ taškus. Šis veiksmas pasireiškė tuo, kad vaikai atpažino originalą ne tik veidrodiniame vaizde, labai artimame originalui, bet ir kitokio pobūdžio kopijose, pavyzdžiui, nespalvotose ir spalvotose nuotraukose, kurios skiriasi nuo originalo. daug funkcijų (dydis, spalva, tūris, tekstūra). Šį veiksmą atlieka ir vaikai; jie vaizduoja žmones geriau nei daiktai ir jų kopijos.

Suvokdami vaizdus kaip tam tikrų objektų kopijas, vaikai atrado savo gebėjimą atlikti dar vieną vidinį veiksmą – lyginti atminties vaizdą su suvokimo vaizdu. Matyt, vaikai veikė suvokimo vaizde radę kai kurias iš nedaugelio atminties vaizdiniui būdingų savybių. Šią prielaidą patvirtina gana didelis atpažinimo rodiklis, kurio neįmanoma pasiekti nuosekliai iš eilės išvardijant visas vaizdų ypatybes: daugeliu atvejų sąlyginiais orientyrais pagrįstas užduotis išspręsti vidutiniškai prireikė 10–15 s, o kai kuriais atvejais. atvejų tik 3–4 s.

Spręsdami trečiąjį ir ketvirtąjį užduočių variantus su žmonių atvaizdais ir trečią užduočių su daiktais variantą, vaikai vidiniame plane turėjo atlikti dar du veiksmus: nustatyti kelių vaizdų santykį ir šiuos vaizdus transformuoti. Ryšių tarp kelių vaizdų užmezgimas pasireiškė tuo, kad vaikai įsisavino problemų sprendimo principą (žaislas yra dėžutėje su tam tikru raštu ant dangtelio, todėl vaikai paslėpto žaislo atvaizdą siejo su žaislo atvaizdu). ant dangtelio pavaizduotas objektas). Vaikai užduočių metu užmezgė reikiamą ryšį su žmonių ir daiktų vaizdais. Skiriasi bandymų skaičius ir laikas, reikalingas mokymuisi: vaikai mokėsi greičiau ir su mažiau bandymų surasti žaislą pagal žmonių įvaizdį.

Ir galiausiai, norėdami išspręsti šiuos užduočių variantus, vaikai turėjo transformuoti suvokimo vaizdą, užbaigti dalinį piešinį į visumą. Transformacijos sėkmė priklausė nuo daiktų prigimties (nuo „socialinės“ medžiagos, vaikai ją atliko geriau) ir nuo to, kokias vaizdo dalis reikėjo transformuoti.

papildyti. Taigi vaikai išsprendė problemas, kai vaizdas buvo uždarytas Apatinė dalisžmogaus veidus, beveik dvigubai dažniau nei tais atvejais, kai popieriaus juostelė uždengė jo akis žmogaus atvaizde.

Patvirtinantis eksperimentas parodė, kad nepaisant kopijos sąlygiškumo laipsnio, vaikai geriau susidoroja su užduotimis „socialinėje“ medžiagoje. Šis faktas rodo ryšį tarp vaikų sąveikos su žmonėmis ir gebėjimo veikti viduje. Bet iš ko jis susideda? Siekdami užmegzti ryšį tarp komunikacijos ir VPA, organizavome seriją formuojančias patirtis. Pagrindinis šios serijos tikslas buvo atsekti, ar vaiko gebėjimas veikti viduje keičiasi pasikeitus jo bendravimo su suaugusiuoju formai.

Formuojami eksperimentai buvo atliekami su Vaikų globos namų auklėtiniais, kur mokiniai dėl bendravimo stokos dažnai atsilieka nuo šeimoje augančių vaikų komunikacinės veiklos raidoje. Užsiėmimų metu tobulinome mokomųjų dalykų bendravimo formą, prieš ir po užsiėmimų atlikome jų VPD išsivystymo lygio ir bendravimo diagnostiką.

Bendravimo formų diagnozė buvo pagrįsta mintimi, kad iš dviejų to paties suaugusiojo siūlomų bendravimo programų vaikas pirmenybę teiks tokiai, kuri labiausiai atitinka jo išsivystymo lygį. Vaikams buvo pasiūlytos dvi bendravimo programos: 1) programa L, imituojanti situacinę-asmeninę formą ir 2) programa D, imituojanti situacinę-verslo formą.

Užsiėmimuose pagal L programą suaugęs meiliai bendravo su vaiku, glostė kūdikio galvą, krūtinę, švelnia ir šilta intonacija perteikė jam jo buvimo vietą, atliko su juo judesius, kurie džiugino vaikus ( šokinėjimas, slydimas). Kiekvienas užsiėmimas truko 7-8 minutes.

E programos metu suaugęs su vaiku „verslo pokalbis“ apie žaislus ir žaidimą su jais. Eksperimento dalyvis pasiūlė mažyliui ridenti kamuolį, persirengti lėlei ir dalyvauti jo veiksmuose. Pamokos trukmė taip pat buvo 7-8 minutės.

Abiejose programose pamokose buvo daromos 30-40 sekundžių pauzės, kurios suteikė vaikui galimybę imtis iniciatyvos; šie poelgiai buvo vienas iš vaikų požiūrio į kiekvieną programą rodiklių.

Norėdami diagnozuoti vidinio veiksmų plano išsivystymo lygį, vaikams pasiūlėme aukščiau aprašytą žaidimą-užduotį. Eksperimentuotojas pirmiausia paaiškino vaikui, kad žaislas „slepiasi“ dėžutėje su pažįstamos tetos nuotrauka (vadinama vardu) arba po dangteliu su pažįstamo daikto atvaizdu (taip pat vadina jį žodžiu); paslėpė, po to leido vaikui pačiam atidaryti dėžutes ir ieškoti žaislo. Bandymai buvo kartojami tol, kol vaikas iš karto, neieškodamas ir nesutelkdamas dėmesio į paveikslėlį, atidarė norimą dėžutę.

Mokymų metu vaizdai ant dėžių dangtelių buvo pilni, spalvoti. Po treniruotės buvo atliekami kontroliniai testai, kurių metu vaiko buvo prašoma surasti žaislą pilnai, bet nespalvotai; tada ant spalvoto, bet nepilno piešinio, jau be išankstinio mokymo. Spalvotuose nebaigtuose piešiniuose buvo vaizduojamos daiktų pusės (viršutinė arba apatinė), o pas žmones balto popieriaus juostelė vienu variantu dengė akis, kitu – burną. Eksperimentuose dalyvavo šeši iš anksto atrinkti vaikai, turintys situacinę-asmeninę (L) bendravimo formą, būdingą kūdikiams normaliomis sąlygomis.

Transformaciniais išgyvenimais buvo siekiama formuoti vaikams bendradarbiavimo poreikį, būdingą situacinei-verslo komunikacijos formai (D). Didžiausią dėmesį skyrėme bendradarbiavimo poreikio požymiams, kuriuos įvardijo M.I. Lisina, o būtent: 1) vaikas bando į savo veiklą įtraukti suaugusįjį; 2) jis siekia savo pažangos įvertinimo iš suaugusiojo; 3) kreipiasi į jį pagalbos ištikus nesėkmei; 4) vengia „tyros“ meilės. Užsiėmimus vedėme su kiekvienu vaiku, kol jis turėjo visus aukščiau išvardintus požymius, rodančius, kad reikia bendradarbiauti su suaugusiaisiais. Mokymai truko nuo 20 iki 26 eksperimentų su skirtingais

vaikai. Visi vaikai perėjo į „verslo bendravimo“ su suaugusiuoju lygmenį.Palyginus HSD diagnostikos rezultatus pirminio ir galutinio eksperimento metu paaiškėjo, kad vaikams perėjus prie naujos bendravimo su suaugusiaisiais formos – situacinio-verslo – a. įvyksta daugybė pokyčių jų gebėjime veikti viduje.

Kiekybinis vaikų sėkmės sprendžiant problemas vertinimas parodė, kad vaikų HSD išsivystymo lygis po formuojamųjų užsiėmimų statistiškai reikšmingai pakilo (nuo 154 iki 511 sąlyginių balų, p≤0,01). Jei prieš pamokas dalis vaikų nemokėjo susikoncentruoti į paveikslėlio ant dėžutės dangtelio prigimtį, tai po pamokų visi vaikai mokėsi sprendimo principo, nors, žinoma, pačius paveikslėlius pakeitėme naujais. Vadinasi, po pamokų visi tiriamieji galėjo užmegzti reikiamą ryšį tarp vaizdų ir panaudoti jį problemoms spręsti. Po pamokų vaikai daug geriau pradėjo spręsti antrąjį problemos variantą, kur nespalvoti daiktų ir žmonių vaizdai buvo atskaitos taškai (žr. lentelę)

Dramatiškiausias vaikų KPD išsivystymo lygio padidėjimas pasiektas sprendžiant trečiąjį ir ketvirtąjį užduočių variantus, dėl kurių prie viso veido reikėjo pridėti nepilną fotografinį veido vaizdą. Veiksmų lygis vidiniame plane sprendžiant problemas dėl žmonių ir objektų atvaizdo medžiagos trečiajame variante padidėjo daugiau nei 5 kartus, o sprendžiant ketvirtąjį užduočių su žmonių atvaizdais variantą – beveik 8 kartus. Visi pakeitimai yra labai statistiškai patikimi.

Bandymų, reikalingų norint išmokti spręsti uždavinius galutiniuose eksperimentuose, sumažėjo 4,5 karto (su žmonių nuotraukomis) ir 6 kartus (su žaislų atvaizdais), palyginti su pradiniu. Sutrumpėjo ir mokymosi laikas: sprendžiant uždavinius su žmonių atvaizdais sutrumpėjo 14 kartų, o sprendžiant su objektų vaizdais – daugiau nei 12 kartų.

Po ugdomųjų vaikų elgesio sprendžiant problemas užsiėmimų įvyko dideli pokyčiai. Juos galima suskirstyti į du tipus: a) pokyčius, susijusius su bendru elgesio organizavimu, ir b) su problemų sprendimu susijusių veiksmų pokyčius.

Pirmasis pakeitimo tipas yra taip. Prieš pamokas dalis vaikų užduoties nepriėmė (buvo išsiblaškę, nusisukę nuo žaislų, nežiūrėjo į dėžutes, nenorėjo jų atidaryti). Po pamokų visi vaikai su susidomėjimu priėmė užduotį. Be to, atliekant pradinį matavimą, keturiems iš šešių tiriamųjų reikėjo fizinio kontakto su eksperimentuotoju, o jei, kaip įprasta, jis sėdėjo juos tam tikru atstumu nuo savęs prie stalo, jie verkė, užsidarė savyje ir nemokėjo. dėmesys žaislams; galutiniame matavime tokių atvejų nepastebėta: visi vaikai eksperimento metu išliko ramūs, mėgavosi eksperimento dalyvio pasiūlytu žaidimu ir nesistengė.

Lentelė

VIDAUS VEIKSMŲ PLANO KŪRIMAS PRIEŠ IR PO SESIJŲ FORMAVIMĄ (SĄLYGINIAIS TAŠKAIS)

vaizdo rodinys	Prieš klasę			Po pamokų
	pav. žmonių	pav. daiktų	Iš viso	pav. žmonių	pav. daiktų	Iš viso
Pilna spalva
Visiškai juoda ir balta
Neišsamios spalvos (arti. apatinė. veido dalis)
Neišsamios spalvos (arti . viršutinė . veido dalis)		patirtis nebuvo atlikta			patirtis nebuvo atlikta
Iš viso

fizinis kontaktas su juo. Taip pat buvo užregistruoti pokyčiai operatyvinėje ir techninėje elgesio pusėje. Prieš pamokas dauguma tiriamųjų nemokėjo patys atidaryti dėžių ir jiems reikėjo eksperimentuotojo pagalbos; kai kurie pasielgė neįprastai: ranka nustūmė dėžutės dangtį. Po pamokų jie atidarydavo dėžutes be eksperimentuotojo pagalbos ir įprasta technika (pirštais). Ir dar vienas faktas, mūsų nuomone, nusipelno dėmesio. Atliekant testus, skirtus diagnozuoti HRP lygį prieš pamokas, vaikai, neradę žaislo pirmoje dėžutėje, dažnai net neatidarė antrosios ir iškart buvo atitraukti nuo užduoties. Pasibaigus pamokoms, nesėkmė nebebuvo susijusi su veiklos nutraukimu: jei vaikas nerado žaislo vienoje dėžutėje, tada jis toliau jo ieškojo antroje.

Kalbant apie elgesys, tiesiogiai nukreiptas į problemų sprendimą, stebėjome šiuos pokyčius. Tiek prieš pamokas, tiek po pamokų, spręsdami problemas, vaikai naudojo trijų kategorijų veiksmus: vokalizacijas, manipuliacijas ir vizualines orientacijas. Bet jei pirmajame matavime vaikų elgesyje dominavo manipuliaciniai veiksmai – chaotiški išbandymai, tai po transformacinių užsiėmimų ėmė vyrauti vizualinės orientacijos – sisteminga orientyrų paieška. Pasikeitus vaikų bendravimo formai, išsiplėtė vokalizacijų spektras. Kartu su džiaugsmą ar nepasitenkinimą reiškiančiais šūksniais, kurie sudarė didžiąją dalį pirmojo matavimo, antrajame atsirado daugybė įvardijimo žodžių (vaikai vardijo daiktus), parodomųjų žodžių („ten“, „čia“).

Aiškindami įvykusius pokyčius atsižvelgėme į tai, kad vaikai nebuvo mokomi klasėje spręsti vaizdų analizės ir jų derinimo su originalais uždavinius, todėl tiesioginio pamokoje išmoktų įgūdžių perkėlimo buvo neįmanoma. į eksperimentus su CPD diagnoze. Kodėl „verslo“ komunikacijos pamokos sukėlė tokį GPA lygio padidėjimą?

Vaikų elgesio ugdymo pamokose analizė parodė, kad jų procese intensyviai vystėsi įvairūs vaiko ir suaugusiojo „verslo“ bendradarbiavimo poreikio aspektai. Padidėjo vaiko noras užmegzti „verslo“ kontaktą su suaugusiuoju, stiprėjo teigiamas emocinis vaikų požiūris į situacinį dalykinį bendravimą, vaikams kilo noras dalintis emocijomis su suaugusiaisiais apie savo veiklą su žaislais, vaikai ėmė ieškoti savo veiksmų įvertinimo iš suaugusiųjų. Atsiradus naujam „verslo“ bendradarbiavimo poreikiui, reikėjo naujų priemonių jam įgyvendinti. Stebėjimai parodė, kad vaikams išsiplėtė objektyvių veiksmų ratas, atsirado naujų žodinių priemonių. Tuo pačiu metu keitėsi vaikų situacinio-asmeninio bendravimo rėmuose įgytų priemonių grupė: gestai, žvilgsniai, šypsenos. Dabar jie pateko į bendradarbiavimo kontekstą: vaikas pradėjo šypsotis suaugusiajam apie jo sėkmes; jo gestais imta reikšti norus ir ketinimus, susijusius su daiktais (rodo, ima, duoda). Vaikų vizualinės paieškos veiksmuose vyksta reikšmingi pokyčiai: jų žvilgsnis įgauna tyrinėjantį pobūdį. Vaikeli, dabar nelengva mato suaugęs – jis atsargiai žiūri už reakcijas į savo veiksmus su daiktais, bando nustatyti suaugusio žmogaus požiūrį į savo veiklą su daiktais ir savo ruožtu akimis išreiškia nuostabą ir susižavėjimą suaugusio žmogaus veiksmais su daiktais. Vaiko žvilgsnis tampa efektyvia priemone tyrinėjant objektus, suaugusio žmogaus veidas – bendravimo partneriu, taip pat jo poelgius ir poelgius. Žvilgsnio funkcijų komplikacija, matyt, suteikia galimybę vaikams kurti daug aiškesnius ir aiškesnius tiek žmonių, tiek daiktų vaizdinius.

Aukščiau pateikti faktai leidžia daryti kai kurias prielaidas apie būdus, kuriais situacinė verslo komunikacija įtakoja mažų vaikų vidinio veiksmų plano kūrimą. Matyt, situacinio dalykinio bendravimo metu vaikai susiduria su naujomis komunikacinėmis užduotimis, kurios reikalauja, kad vaikas ugdytų savo suvokimo veiksmus.

Situacinio-asmeninio bendravimo stadijoje vaikui santykinai nesvarbu, kas su juo bendrauja. Jo emociniam komfortui pakanka meilios intonacijos ir geranoriškumą išreiškiančios veido išraiškos. Norint diferencijuoti suaugusiojo intonaciją, nereikia konstruoti vientiso jo įvaizdžio įtraukiant tikslius portreto bruožus – pakanka užfiksuoti individualius jo bruožus. Bet situacinio dalykinio bendravimo stadijoje vaikas neabejingas, su kuo bendrauja: ne kiekvienas suaugęs gali patenkinti jo bendradarbiavimo poreikį; vienas suaugęs atidžiai ir kantriai stebi vaiko veiksmus, aktyviai dalyvauja žaidime, padeda vaikui, pritaria jo veiksmams, taiso jo klaidas; kiti suaugusieji nemoka arba nenori žaisti su vaiku, nekreipia dėmesio į jo sunkumus bendraujant su daiktais, nerodo, kaip su jais susidoroti. Vadinasi, vaikai turi išmokti kurti holistinius suaugusiųjų įvaizdžius, išskirti individualius jų bruožus ir kartu juos apibendrinti.

Situacinė dalykinė komunikacija ne tik kelia reikalavimus vaikų suvokimo gebėjimams, bet ir sudaro optimalias sąlygas jiems vystytis. Suaugęs žmogus nuolat būna šalia bundančio vaiko, supažindina jį su jį supančiu pasauliu, atkreipdamas dėmesį į svarbiausius reiškinių ypatumus. Tokiame vaikų bendravime susiformuojantys vaizdiniai apima esminius daiktų bruožus, kuriuos vaikui būtų sunku suvokti be suaugusiojo pagalbos.

Komunikacijos įtakos VPD vystymuisi mechanizmas akivaizdžiai realizuojamas ir dėl vaikų kalbos ir objektyvių veiksmų įsisavinimo situacinio dalykinio bendravimo metu. Daugelio psichologų požiūriu, šie du įvykiai yra svarbus vidinių veiksmų raidos etapas, , . Mūsų eksperimentai parodė, kad vidinis veiksmų planas nebūtinai yra susijęs su kalba. Bet, matyt, kalbos atsiradimas ir objektyvūs veiksmai transformuoja VPD; nuo šio momento prasideda savotiškas vaikų gebėjimo veikti vidiniame plane intelektualizavimas, jie turi loginių operacijų elementų. Tačiau norint išsiaiškinti visas bendravimo su suaugusiaisiais poveikio BŽŪP vystymuisi ankstyvame amžiuje mechanizmo detales, reikia atlikti papildomus tyrimus.

1. Bartsalkinas V. V. Pažintinės orientacijos formavimas ikimokyklinio amžiaus vaikams: Kand. dis. - M., 1977. - 126 p.

2. Galperin P. Ya. Į tyrimą intelektualinis vystymasis vaikas. - Psichologijos klausimai, 1969, Nr.1, p. 15-25.

3. Zemlyanukhina T. M. Lopšelių ir vaikų globos namų auklėtinių bendravimo ir pažintinės veiklos ypatumai: Kand. dis.-M., 1982. -176 p.

4. Komarova E. S. Ikimokyklinio amžiaus vaikų gebėjimo veikti pagal idėjas formavimas: Kand. dis. - M., 1978. - 181 p.

5. Mazitova G. X. Diferencijuotų santykių su aplinkiniais suaugusiaisiais vystymas kūdikiams: Cand. dis. - M., 1977. -190 p.

6. Meshcheryakova-Zamogilnaya S. Yu. Psichologinė kūdikių „gaivinimo komplekso“ analizė: Cand. dis. - M., 1979. - 200 p.

7. Novoselovas S. L. Mąstymo ugdymas ankstyvame amžiuje. - M., 1978. - 160 p.

8. Piaget J. Pasirinkti psichologiniai kūriniai. - M., 1969. - 659 p.

9. Poddjakovas N. N. Galvoju apie ikimokyklinuką. - M., 1977. -272 p.

10. Ponomarevas Ya. A. Žinios, mąstymas ir protinis tobulėjimas.- M., 1967.-263 p.

11. Ikimokyklinukų komunikacijos ugdymas / Red. A.V. Zaporožecas, M.I. Lisina - M 1974.- 288 p.

12. Smirnova E. O. Bendravimo su suaugusiaisiais įtaka ikimokyklinukų mokymo efektyvumui: Kand. dis. - M., 1977.- 196 p.

13. Elkoninas D. B. Pastabos apie objektyvių veiksmų ugdymą ankstyvoje vaikystėje. - Maskvos universiteto biuletenis. Serija „Psichologija“, 1978, Nr. 3, p. 3-12.

Gauta 2 leidime. XII.1982 m

I SKYRIUS. Vidinio veiksmų plano formavimo jaunesniems studentams psichologinių tyrimų problema.

1.1. Pradinio mokyklinio amžiaus vidinio veiksmų plano formavimo problemos raidos ir pedagoginėje psichologijoje būklė.13.

I.2. Problemos formulavimas. Hipotezės, uždaviniai, tyrimo metodai.

SKYRIUS ^Eksperimentinis jaunesnių moksleivių vidaus veiksmų plano ypatybių tyrimas.

II. 1. Konstatavimo eksperimento uždaviniai, etapai, metodika.

II.2. Eksperimentinių duomenų analizė.

Skyriaus išvados.

III SKYRIUS. Vidinio veiklos plano jaunesniems mokiniams formavimas specialiai sukurtomis sąlygomis.

III. 1. Formuojamojo eksperimento uždaviniai ir metodika.

III.2. Formuojamojo eksperimento rezultatų analizė.

Skyriaus išvados.

Rekomenduojamas disertacijų sąrašas

• Pedagoginio universiteto studentų vidinio veiksmų plano formavimo psichologiniai ypatumai 2004 m., psichologijos mokslų kandidatė Zhuina, Diana Valerievna

• Pradinių klasių mokinių psichinių veiksmų apibendrinimo formavimas intelektualinio dialogo sąlygomis 2000 m., psichologijos mokslų kandidatė Kuvarina, Natalija Valentinovna

• Jaunesnių mokinių savireguliacijos formavimas edukacinėje veikloje 1998 m., psichologijos mokslų kandidatė Rosina, Natalija Leonidovna

• Ugdomojo bendradarbiavimo tarp jaunesniųjų klasių mokinių ir bendraamžių bei mokytojo plėtojimas formalaus ir neformalaus bendravimo sąlygomis 2004 m., psichologijos mokslų kandidatė Runova, Tatjana Aleksandrovna

• Jaunesniųjų klasių mokinių psichinių veiksmų lankstumo ugdymas į asmenybę orientuoto mokymosi sąlygomis 2004 m., Psichologijos mokslų kandidatė Fedoseeva, Olga Igorevna

Įvadas į baigiamąjį darbą (santraukos dalis) tema „Pradinio mokyklinio amžiaus vaikų vidinio veiksmų plano formavimas“

Tarp prioritetinių užduočių moderni sistema ugdymas, akcentuojamos aktyvios kūrybingos asmenybės formavimo, visavertių sąlygų kiekvieno vaiko asmeniniam tobulėjimui kūrimo, jo, kaip ugdomosios veiklos subjekto, formavimo uždaviniai.

Šios užduotys yra ypač svarbios mokyklos pradžioje, kai susiformuoja jaunesniojo mokinio pagrindiniai mokymosi gebėjimai, nuo kurių labai priklauso tolesnio mokymosi ir tobulėjimo sėkmė.

Vaiko, kaip ugdomosios veiklos subjekto, formavimas tampa įmanomas dėl daugelio psichinių savybių formavimo. Tarp jų ypatingą vietą užima vidinis veiksmų planas (IPA) kaip specifinė individo vidinės veiklos forma. AT buitinė psichologija VPD yra vertinamas kaip integracinis gebėjimas, savyje sukaupiantis visą spektrą intelektinių gebėjimų, suteikiančių žmogui galimybę išsikelti tikslus, nubrėžti būdus jiems pasiekti ir įgyvendinti savo planus.

Šiuo atžvilgiu aiškiai iškyla vaikų VPD formavimosi problema ugdomosios veiklos procese.

Psichologijos moksle VPD formavimosi problema palyginti neseniai tapo savarankiška, nors VPD fenomenas psichologijoje buvo identifikuotas jau seniai. Mokslinis pagrindas identifikuoti VPD problemą kaip savarankišką ir toliau plėtoti buvo L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontjevo, S. L. Rubinšteino, D. B. internalizacijos (psichinių funkcijų transformavimo iš išorinės į vidinę procesas) darbai, žmonių psichikos procesų įsisavinimo priemonės, taip pat optimalių psichikos funkcijų formavimo sąlygų klausimai.

Raidos ir ugdymo psichologija turi platų studijų spektrą, kuriuose VPD formavimosi problema nagrinėjama kitų problemų kontekste: mąstymas (V.S. Bibler, D.B. Bogoyavlenskaya, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.S. Goncharov, V.V. Davydov). , A. Z. Zakas, E. I. Isajevas, A. Kagalnyakas, I. A. I. Motkovas, V. T. Nosatovas, L. F. Obukhova, J. Piaget, Y. A. Ponomarevas, A. I. Raevas,

A. Rey, S. L. Rubinshtein, Yu. A. Samarina); savireguliacija (E.B. Aksjonova, T. Ju. Andruščenka, L. V. Bertsfai, L. I. Bozhovičius, Yu. Galanteris, A. V. Zacharova, I. I. Kondratjevas, O. A. Konopkinas, D. Milleris, K. Pribramas, N. L. Rosina, U.V.); kūrybiškumas (A.A. Blochas, Ya.A. Ponomarev, P.K. Engelmeyer, P.M. Yakobson); prognozavimas (A.B. Brushlinsky, T.B. Bulygina, L.R. Moshinskaya, I.M. Feigenberg, N.Yu. Flotskaya); švietėjiška veikla (L.V. Bertsfai, T.N. Borkova, A.V. Zacharova, N.N. Lobanova, A.K. Maksimovas, I.I. Kondratjevas, A.I. Raevas, N.L. Rosina , E.A.Faraponova, D.B.Elkoninas).

Pagal pirmiau nurodytas psichologinių tyrimų kryptis HRP yra laikoma mąstymo funkcija, struktūrine savireguliacijos, ugdomosios veiklos sudedamąja dalimi, neatsiejama kūrybinio proceso, orientacinės veiklos, prognozavimo dalimi, tikslų nustatymo pagrindu. .

Tradicinis yra didelės VPD reikšmės intelekto ugdymui pripažinimas. Šiuo metu yra tyrimų, kurie įtikinamai įrodo HVD įtaką vaiko asmenybei, moralinio elgesio formavimuisi (T.B. Bulygina, V.V. Khromovas), savigarbai (T.B. Galkina), vaiko bendravimui su suaugusiaisiais (A.V. .Bolbochan). ).

Didelį indėlį į VPD formavimosi problemos tyrimą įnešė ir

V.V.Davydovas, A.Z.Zakas, E.I.Isajevas, I.I.Kondratjevas, N.N.Lobanova, V.Kh.Magkajevas, Ya.A.Ponomarevas. Šie autoriai VPD padarė specialaus tyrimo objektu. Jų darbuose buvo išaiškinti įvairūs pradinio mokyklinio amžiaus vaikų VPD formavimosi problemos aspektai. Autoriai atskleidžia VPD esmės klausimus, išryškina planavimo funkciją veiksmų organizavimo stadijoje ir jų įgyvendinimo procese bei VPD lygius, savybes, tipus, tipus.

P. Ya darbai. Internalizacijos procesas, anot PL.Galperino, yra vaiko ir suaugusiojo išplėstinio išorinio veiksmo transformavimo į sutrumpintą, vidinį, individualų veiksmą procesas. Etapai, per kuriuos vyksta veiksmas šiame procese, pasak P. Ya. Galperino, atitinka genetines VPD formavimosi stadijas.

Tyrimo problemai formuluoti ir tolesnei plėtrai panaudoti L. I. Bozhovičiaus, L. S. Vygotskio, V. V. Davydovo, I. I. Kondratjevo, L. S. Luchanskajos, S. L. V. Uljenkovos ir kitų darbai. Šių autorių studijose yra nuostatų, kurios leido * padaryti keletą išvadų. Būtent pradiniame mokykliniame amžiuje intensyviai formuojasi elgesio ir jo mechanizmų suvokimas. VPD pradinio mokyklinio amžiaus yra svarbiausias savivalės elementas, kurio pagrindinės funkcijos – savo veiksmų suvokimas ir organizavimas. Kitaip tariant, pradinio mokyklinio amžiaus VPD veikia kaip veiksmų suvokimo mechanizmas.

Šis aspektas VPD formavimosi problema dar nebuvo ypatingai psichologinio tyrimo svarstymo objektu.

Šiuolaikinė raidos ir ugdymo psichologija turi daugybę tyrimų, kurie neabejotinai domina VPD formavimo psichologines sąlygas, priemones, metodus ir turinį. Daugumoje tyrimų identifikuotos problemos nagrinėjamos pradinio mokyklinio amžiaus vaikų atžvilgiu, o tai, mūsų nuomone, galima paaiškinti tradiciniu VPD vertinimu pradinio mokyklinio amžiaus navikais.

Tarp palankiomis sąlygomis VPD formavimąsi tyrėjai išskiria: laipsnišką VPD vystymą, atsižvelgiant į šio gebėjimo struktūrą (N.N. Lobanova); grupinė darbo forma, visų pirma darbas diadose (V.V. Andrievskaja, V.V. Davydovas, A.Z. Zakas, V.Ya. Lyaudis, Yu.A. Poluyanov, Ya.A. Ponomarev, V.V. Rubtsov, G.A. Tsukerman); žodinė darbo forma (V.V. Davydovas, R

A.Z.Zakas, E.V.Zaika, E.I.Isajevas, Ya.A.Ponomarevas).

Kaip optimalias priemones ir turinį kryptingai formuoti VPD, autoriai išskiria modeliavimą (L.A. Venger, A.Z. Zak, O.D. Zakharova, N.G. Salmina, O.V. Suvorova, E.A. Faraponova, L.D. Fridman) ir teorinių problemų sprendimą (V.V. Davydovas, L.K. Magkajevas, Ya.A. Ponomarevas, V.N. Puškinas, A.G. Puškina).

Tačiau verta paminėti, kad autoriai kaip VPD formavimo turinį išskiria lošimą. Išimtis yra N. N. Lobanovos tyrimas. Taigi galima teigti, kad raidos ir ugdymo psichologijos studijose VPD formavimo, vadovaujantis veikla pradiniame mokykliniame amžiuje klausimai nebuvo deramai svarstyti, t.y. švietėjiška veikla. Mūsų nuomone, tai įveda didelių apribojimų sprendžiant GPA formavimo pradinio mokyklinio amžiaus problemą. Remiantis pagrindine Rusijos psichologijos pozicija apie reikšmingą vadovaujančios veiklos vaidmenį formuojant su amžiumi susijusius navikus, galima teigti, kad VPD bus sėkmingiausiai formuojamas edukacinėje veikloje.

Šiuo atžvilgiu mums ypač aktualūs šie klausimai: daugiamatis HSD, kaip veiksmų supratimo mechanizmo pradinio mokykliniame amžiuje, pasireiškimo specifikos tyrimas; pagrindinių principų ir požiūrių į programų, skirtų VPD diagnozuoti ir formuoti ugdymo priemonėmis, rengimas.

Mūsų disertacinio tyrimo tikslas – ištirti jaunesnių moksleivių VPD formavimosi psichologinę specifiką skirtingomis psichologinio ir pedagoginio jų veiklos organizavimo sąlygomis.

Tyrimo objektas: pradinio mokyklinio amžiaus vidinio veiklos plano mechanizmai.

Studijų objektas: HPA kaip veiksmų supratimo mechanizmo ypatumai tradicinio ir kryptingo šios savybės formavimo jaunesniems studentams kontekste.

Tyrimo hipotezės: 1. Pradiniame mokykliniame amžiuje VPD yra veiksmų įsisąmoninimo mechanizmas, pasireiškiantis išankstiniu idealaus ateities veiksmų modelio konstravimu ir orientacija į šį modelį jo įgyvendinimo procese.

VPD, kaip veiksmų suvokimo pradinio mokyklinio amžiaus mechanizmo, esmė turi tokią struktūrą:

1) problemos sąlygų analizė;

2) sprendimų planavimas;

3) gebėjimas laikytis idealaus plano jo įgyvendinimo procese;

4) gebėjimas detaliai paaiškinti kalbos forma veiksmų rezultatas;

5) anksčiau išmokto veiksmo perkėlimas į naujas sąlygas;

6) veiksmų savarankiškumo laipsnį vykdant užduotį.

2 hipotezė. VPD, kaip veiksmų supratimo mechanizmo, formavimas geriausiai vykdomas specialiai organizuojamos ugdomosios veiklos, kurioje atsižvelgiama į esamas ir galimas vaiko savybes šiame procese, procese.

Atsižvelgiant į iškeltą tikslą ir hipotezes, buvo nustatyti šie tyrimo tikslai:

1. Ištirti dabartinę VPD problemos psichologijoje būklę, nustatyti šios sąvokos psichologinę esmę.

2. Nustatyti pagrindinius VPD studijų ir formavimo programų rengimo požiūrius jaunesniųjų mokinių edukacinėje veikloje.

3.Sukurti ir išbandyti diagnostikos metodą, leidžiantį ištirti VPD, kaip veiksmų supratimo mechanizmo, psichologines charakteristikas.

4. Pėdsakas amžiaus dinamika VPD kaip visuma ir pagrindiniai jo struktūriniai komponentai jaunesniems moksleiviams, jei nėra tikslinio poveikio.

5. Specialiai sukurtomis psichologinėmis ir pedagoginėmis sąlygomis parengti ir išbandyti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų VPD formavimo programą, skirtą jų potencialo realizavimui, įvertinti jos efektyvumą.

6. Atsekti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų VPD formavimosi dinamiką specialiai organizuojamos edukacinės veiklos sąlygomis.

Metodinis tyrimo pagrindas I

Svarstydami įvairius paskirtos problemos aspektus, rėmėmės: šiuolaikiniais teoriniais ir praktiniais psichologinės minties pasiekimais apie objektyvius vaiko psichikos raidos dėsnius; apie subjektyvaus veiksnio vaidmenį šiame procese; konceptualūs požiūriai, kaip suprasti ryšį tarp vaiko psichikos raidos ir ugdymo bei auklėjimo; apie psichikos vystymąsi veikloje, atsispindi L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperino, V. V. Davydovo, A. N. darbuose.

Disertaciniame tyrime buvo naudojami šie metodai: raidos ir ugdymo psichologijos srityje atliktų tyrimų tyrimas ir analizė; vaikų HRP tyrimo programos teorinis modeliavimas nustatančių ir formuojančių eksperimentų sąlygomis; individualus nustatymo eksperimentas, skirtas diagnozuoti individualias ir individualiai būdingas ŽŪP, kaip tiriamųjų veiksmų supratimo mechanizmo, ypatybes, taip pat ištirti pagrindinių HRP struktūrinių komponentų raidos amžiaus dinamiką; formuojamas eksperimentas, kurio tikslas - realizuoti su amžiumi susijusius jaunesnių moksleivių gebėjimus formuojant GPA; kontrolinis individualus nustatymo eksperimentas, siekiant sekti formuojamosios programos efektyvumą; formuojamojo eksperimento programos efektyvumo įvertinimas remiantis kiekybine ir kokybine jo rezultatų analize; stebėjimas, pokalbis, veiklos produktų tyrimas, matematinės statistikos metodai ir kai kurie kiti.

Darbo mokslinis naujumas ir teorinė reikšmė. - nustatomi teoriniai požiūriai kuriant VPD diagnozavimo ir formavimo programą, kaip veiksmų supratimo mechanizmą pradinio mokykliniame amžiuje;

Nustatyta VPD sampratos psichologinė esmė pradinio mokyklinio amžiaus vaikų atžvilgiu; pirmą kartą, kaip specialus tyrimo objektas, buvo išskirtos VPD kaip jaunesnio amžiaus moksleivių veiksmų supratimo mechanizmo ypatybės; nustatytas HRP struktūrinių komponentų funkcinis krūvis, nustatyti vaikų HRP formavimosi lygių kokybinių ir kiekybinių charakteristikų kriterijai; buvo modeliuojami tiriamųjų HRP susidarymo lygiai;

Sukurta ir išbandyta į kriterijus orientuota diagnostikos technika, leidžianti nustatyti VPD požymius;

Surinkti ir susisteminti faktiniai duomenys, iliustruojantys amžių, asmenybę ir asmenybę – tipinius ŽPD požymius;

Nustatytos psichologinės ir pedagoginės sąlygos, optimizuojančios jaunesnio amžiaus moksleivių VPD formavimąsi mokymosi procese; pakankamai specifinis, kad jį būtų galima naudoti darbo su jaunesniais mokiniais praktikoje, sukurtas kompleksinės programos, skirtos laipsniškai formuoti jų VPD per edukacinio tipo klases, modelis;

Atsekė bendras galimybes formuoti ERP struktūrinius komponentus, taip pat ERP apskritai pradinio mokyklinio amžiaus vaikams;

Aprobuojant studijoje parengtą formuojamąją programą, pasitvirtino ir konkretizavo svarbiausios pedagoginės psichologijos teorinės nuostatos apie kvalifikuotos pedagoginės vadybos pagrindinį vaidmenį formuojant VPD.

Praktinę tyrimo reikšmę lemia galimybė jo rezultatus panaudoti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų mokymosi ir ugdymo praktikoje. Sukurta diagnostinė technika, nustatyti ir aprašyti kriterijai orientuoti GPA vertinimo lygiai, kaip mechanizmas, padedantis suprasti jaunesnių mokinių veiksmus, gali būti naudojamas kvalifikuotų dėstytojų ir mokyklos psichologai kad galėtų studijuoti jaunesnius studentus. Laipsniško VPD formavimo programa gali būti organiškai įtraukta į mokyklos mokymosi procesą.

Tyrimo rezultatai gali būti naudojami paskaitų kursai, specialiuose kursuose, praktiniuose ir seminariniuose užsiėmimuose pedagoginių universitetų studentams, taip pat dėstytojų kvalifikacijos tobulinimo sistemoje. i Pateiktos gynybos nuostatos.

1. VPD, kaip vienos iš jaunesniojo mokinio subjektyvios veiklos pusių, formavimas yra svarbiausia jo, kaip ugdomosios veiklos subjekto, formavimosi sąlyga.

2. Pradiniame mokykliniame amžiuje kartu su planavimo – veiksmų funkcija, VPD pradeda atlikti veiksmų suvokimo funkciją, t.y. yra veiksmų supratimo mechanizmas, kurį sudaro išankstinis būsimų veiksmų modelio sukūrimas ir orientacija į idealų modelį jo įgyvendinimo procese.

3. Tyrimo metu buvo nustatyti šie jaunesnio amžiaus mokinio HRP komponentai: gebėjimas išsamia kalbos forma paaiškinti veiksmų rezultatą; anksčiau išmokto veiksmo perkėlimas į naujas sąlygas (kaip VPD apibendrinimo rodiklis); vaiko veiksmų savarankiškumo laipsnis atliekant užduotį. Visi jie skirti veiksmų suvokimui. Komplekse nurodyti komponentai žymiai papildo kitus komponentus, nurodytus A.Z.Zako, V.Kh.Magkajevo, Ya.A.

4. Mūsų sukurta ir tyrime išbandyta į kriterijų orientuota psichologinės diagnostikos technika yra objektyvi, nes leidžia gauti duomenis apie HSD pasireiškimo ir formavimosi ypatumus pradinio mokyklinio amžiaus vaikui penkių lygių diapazone. kryptimi nuo optimaliai realizuoto amžiaus potencialo iki ryškaus nebuvimo (nesubrendimo ) b> tiriamas gebėjimas.

5. Į kriterijus orientuota diagnostikos technika leidžia numatyti psichologines ir pedagogines sąlygas efektyviai realizuoti jaunesnio amžiaus moksleivių potencialą formuojant HPA, o taip pat padeda įžvelgti nerealizuotas kiekvieno individualaus vaiko galimybes, o tai itin svarbu kuriant programa jam padėti.

6. Psichologinis VPD turinys, pagrindiniai jo komponentai yra tinkami kryptingai formuoti įvairiais efektyvumo laipsniais. Gebėjimas paaiškinti rezultatą išsamia kalbos forma, taip pat gebėjimas sekti idealų modelį jo įgyvendinimo procese, sėkmingiausiai tinka tikslinei pedagoginei įtakai.

7. Sunkiausi formavimo požiūriu yra: savarankiškumas analizuojant užduoties sąlygas, taip pat išmoktų veiksmų perkėlimas į naujas sąlygas, t.y. VPD apibendrinimas.

8. Sukurta ir išbandyta tyrime diagnostikos metodai ir VPD formavimo jaunesniems moksleiviams programa yra gana informatyvi, siekiant organizuoti diferencijuotą ir individualizuotą pagalbą vaikams, o tai suteikia reikiamą pagrindą rekomenduoti juos darbo su pradinio mokyklinio amžiaus vaikais praktikai.

Disertacijos struktūra atitinka mokslinio tyrimo logiką. Darbą sudaro įvadas, trys skyriai, išvados, literatūros sąrašas (180) pavadinimų, paraiškos (7). Darbas iliustruotas lentelėmis (18), diagramomis (2), histograma.

Panašios tezės pagal specialybę „Pedagoginė psichologija“, 19.00.07 VAK kodas

• Kai kurių sensomotorinės veiklos komponentų ryšio su komunikacine kalbos funkcija ypatumai jaunesniems moksleiviams, turintiems protinį atsilikimą 2010 m., psichologijos mokslų kandidatė Khorsheva, Natalija Aleksandrovna

• Savarankiško mąstymo formavimas jaunesnio amžiaus moksleiviams, turintiems protinį atsilikimą 1994 m., psichologijos mokslų kandidatė Knyazeva, Tatjana Nikolaevna

• Jaunesnio amžiaus moksleivių kūrybinio mąstymo refleksyvumo ypatumai 2002 m., psichologijos mokslų kandidatė Popryadukhina, Natalija Grigorievna

• Jaunesnių mokinių, turinčių proto negalią, savireguliacijos formavimas ugdomosios veiklos procese 2003 m., psichologijos mokslų kandidatė Metieva, Liudmila Anatolyevna

• Pradinio mokyklinio amžiaus asmens savireguliacijos ugdymo ypatumai 2004 m., psichologijos mokslų kandidatė Mamonova, Elena Borisovna

Disertacijos išvada tema "Pedagoginė psichologija", Minaeva, Elena Viktorovna

IŠVADOS DĖL III SKYRIAUS.

Taigi formavimo eksperimento rezultatai parodė:

1. Atliktas tyrimas patvirtino mūsų hipotezę, kad specialios psichologinės ir pedagoginės sąlygos gali prisidėti prie efektyvaus BŽŪP, kaip jaunesnių mokinių veiksmų suvokimo mechanizmo, formavimo. Teigiamo GRP verčių poslinkio, įvykusio formavimo eksperimento metu, patikimumas buvo patvirtintas naudojant neparametrinį matematinės statistikos metodą - Mann-Whitney U testą (18 lentelė).

2. VPD, kaip jaunesnio amžiaus moksleivių veiksmų informavimo mechanizmas, formuojasi netolygiai. Vertinant eksperimentinės grupės vaikų pasiekimus, kalbant apie maksimalų įmanomą BŽŪP struktūrinių komponentų, kaip veiksmų supratimo mechanizmo, formavimąsi, galima išskirti BŽŪP raidoje įvykusius poslinkius: užduoties sąlygų analizė - 11,53%; sprendimų planavimas - 42,2%; gebėjimas laikytis idealaus plano jo įgyvendinimo procese - 38,2%; gebėjimas išsamia kalbos forma paaiškinti veiksmų rezultatą - 34,5%; pervedimas - 30,8%; veiksmų nepriklausomumo laipsnis atliekant užduotį ( vidutinis) - 21,2%;

Šie rodikliai rodo, kad formuojamiesiems poveikiams jautriausi buvo: sprendimų planavimas, gebėjimas laikytis idealaus plano, gebėjimas detalia kalbos forma paaiškinti veiksmų rezultatą.

Tokių VPA struktūrinių komponentų, kaip analizė, perkėlimas ir veiksmų nepriklausomumo laipsnis, formavimo procesas yra ilgesnis ir sudėtingesnis.

Manome, kad tai gali lemti daugybė aplinkybių. Pirma, perkėlimas yra GPA apibendrinimo rodiklis, kuris pradeda intensyviai formuotis pradinio mokyklinio amžiaus ir tęsiasi į kitus. amžiaus laikotarpiai. Antra, aukšto lygio VPD būdingas didelis veiksmų nepriklausomumas atliekant užduotį. Tačiau VPD formavimasis nesibaigia pradinukų amžiumi, o tęsiasi iki paauglystės. Ši išvada atitinka P.Ya pastabą. Trečia, analizės formavimo sudėtingumą galima paaiškinti turinio (tekstinių užduočių) sudėtingumu, taip pat tuo, kad formavimo procese bandėme dalykuose formuoti teorinę analizę, kuri pradeda formuotis. , bet nesibaigia pradinio mokyklinio amžiaus.

3. Tyrimo metu buvo nustatyta, kad analizuojant sąlygas ir planuojant sprendimą (net ir su suaugusiojo pagalba), didžioji dauguma tiriamųjų sugebėjo savarankiškai ir visapusiškai realizuoti savo planus, taip pat 2012 m. visiškai ir savarankiškai paaiškinkite rezultatą išsamia kalbos forma.

Tai yra, iki formuojamojo eksperimento pabaigos tokie struktūriniai HRP komponentai buvo suformuoti pilnai, pavyzdžiui, gebėjimas laikytis suplanuoto plano - 96,2%, gebėjimas paaiškinti veiksmų rezultatą išsamia kalbos forma - 88,5 %. Taigi galime daryti prielaidą, kad pradinio mokyklinio amžiaus šie įgūdžiai gali pasiekti aukštą išsivystymo lygį.

4. Eksperimento metu labai išaugo vaikų veiksmų savarankiškumas. Vidutiniškai 21,2%, o kai kuriems struktūriniams komponentams - 42,4% (sprendimų planavimas yra 2-asis VPS struktūrinis komponentas), 38,2% (gebėjimas laikytis idealaus plano yra 3 VPS struktūrinis komponentas). Tačiau pagalbos poreikis vis dar didelis. Tai ypač akivaizdu sąlygų analizės stadijoje – 11,5 proc.

5. Sėkmingesnį ir efektyvesnį VPD, kaip veiksmų suvokimo mechanizmo, formavimą skatina ypatingos psichologinės ir pedagoginės sąlygos, kurioms priskyrėme: psichologinė struktūra VPD, o VPD formavimas jaunesniems moksleiviams turi būti vykdomas per konkrečių psichinių veiksmų sistemą, būtent VPD struktūrinius komponentus; b) pasirinkimas mokomoji medžiaga dideli turinio vienetai, skirti įvaldyti bendrą veikimo būdą. Darbų, skirtų mokiniams sąmoningam matematinės terminijos valdymui, atlikimas. Tai suteiks galimybę vaikams įžvelgti bendrą skirtingą, prisidės prie gilesnio veikimo būdo supratimo ir praplės galimybes perkelti veiksmus į naujas sąlygas; c) ugdymo metodų ir formų aktyvinimas, vaikų įtraukimas į paieškos veiklą sprendžiant ugdymo problemas, įvairių aktyvių metodų ir ugdymo formų panaudojimas šiam tikslui; d) vaizdinių modelių-algoritmų, diagramų, ženklų-simbolinių priemonių naudojimas, siekiant efektyviai įsisavinti esminius vaikų tiriamos medžiagos aspektus.

6. Studijoje sukurta ir išbandyta VPD diagnozavimo ir formavimo programa, kaip matematikos pagrindu pradinio mokyklinio amžiaus veiksmų supratimo mechanizmas, mokytojai gali būti panaudoti mokyklos praktikoje. pradinė mokykla o praktiniai psichologai kaip diagnostikos ir vystymosi priemonė.

IŠVADA

Mūsų atliktas teorinis ir eksperimentinis tyrimas, skirtas vidinio veiksmų plano, kaip mechanizmo, leidžiančio suprasti jaunesnių mokinių veiksmus ugdymo veikloje, formavimo ypatumams tirti, leido padaryti tokias bendras išvadas:

1. Gavome svarbiausių raidos ir ugdymo psichologijos teorinių nuostatų, kuriomis grindžiamos mūsų hipotezės, patvirtinimą, plėtojimą ir konkretizavimą:

VPD, kaip pagrindinė žmogaus intelekto sudedamoji dalis, kaip integracinis gebėjimas, turi specifinių apraiškų įvairiais amžiaus tarpsniais, ypač pradinio mokyklinio amžiaus;

VPD pradinio mokyklinio amžiaus yra svarbiausias savivalės komponentas, kurio pagrindinės funkcijos yra savo veiksmų suvokimas ir organizavimas. Tai leidžia teigti, kad vaikų VPD yra veiksmų suvokimo mechanizmas, kurį sudaro išankstinis būsimų veiksmų modelio sukūrimas ir orientacija į šį modelį jo įgyvendinimo procese;

Raidos ir ugdymo psichologijoje tradiciškai išskiriama VPD planavimo funkcija. Pagal ją dauguma tyrėjų, nustatydami VPD esmę, išskiria šiuos struktūrinius komponentus: problemos sąlygų analizę, sprendimo planavimą, gebėjimą laikytis idealaus plano. Tačiau manome, kad nustatyti struktūriniai komponentai nevisiškai išsemia VPD, kaip mechanizmo, leidžiančio vaikui įsisąmoninti savo veiksmus, turinį. Remdamiesi tuo, papildėme VPD struktūrą šiais komponentais: gebėjimas paaiškinti rezultatą išsamia kalbos forma, anksčiau išmokto veiksmo perkėlimas į naujas sąlygas, veiksmų nepriklausomumo laipsnis užbaigimo procese. užduotis. VPD konstrukciniai komponentai turi skirtingą funkcinę apkrovą: pirmosios trys VPD dalys yra VPD eksploatacinė dalis; likę komponentai yra veiksmų sąmoningumo rodikliai;

Tyrimo metu nustatyta struktūra leido įžvelgti GPA formavimosi pradinio mokyklinio amžiaus (6-10 metų intervale) specifiką mus dominančiu aspektu.

2. Tyrime sukurti ir išbandyti į kriterijus orientuoti diagnostikos metodai, skirti nustatyti su amžiumi susijusius ir individualiai būdingus aktualius ir potencialius jaunesnio amžiaus moksleivių HRP formavimosi ypatumus, prisidėjo prie vertingų faktinių duomenų apie šio gebėjimo kokybinį originalumą. ir jo struktūrinius komponentus, apie specifinės savybės jos apraiškos žaidime ir mokymosi veikloje.

3. Į kriterijus orientuota diagnostika leido atskleisti pradinio mokyklinio amžiaus faktinių duomenų sklaidą penkiems pagrindiniams charakterizuojantiems lygiams. įvairaus laipsnio HRP formavimasis nuo optimaliai realizuoto amžiaus potencialo iki pradinių šio gebėjimo formavimosi stadijų.

4. Konstatuojančio eksperimento rezultatai parodė su amžiumi susijusį VPD kaip visumos ir atskirų jos struktūrinių komponentų formavimosi dinamiką, ypač žaidimo ir edukacinio turinio atžvilgiu tradiciškai organizuojamos veiklos sąlygomis. Atliekant nustatantį eksperimentą, reikšmingų skirtumų tarp HRP struktūrinių komponentų pasireiškimo vaikams žaidimo ir ugdymo turinyje neatskleista. Tai leidžia konstatuoti VPD formavimo žaidimo ir edukacinio turinio lygiagretumą. Nereikšmingus vaikų HSD apraiškų skirtumus žaidimuose ir edukaciniame turinyje, mūsų nuomone, galima paaiškinti paties turinio specifika.

5. Konstatuojančio eksperimento metu gauti duomenys leido nustatyti teigiamą GPA formavimosi dinamiką tradicinėmis edukacinės veiklos organizavimo sąlygomis, kuri išreiškiama kokybiniu visų struktūrinių komponentų tobulėjimu. Tomis pačiomis eksperimento sąlygomis buvo atskleistos neigiamos vaikų tirtų gebėjimų charakteristikos, kurios pasireiškė: nesugebėjimu iki galo identifikuoti sudedamųjų užduoties elementų, nesąžiningumu planuojant veiksmus, nukrypimu nuo planuoto. planas jo įgyvendinimo procese, suaugusiojo pagalbos pritraukimas atliekant užduotį, intuityviajame perdavimo pobūdyje. Kitaip tariant, tradiciškai organizuojamos edukacinės veiklos sąlygomis pradinių klasių mokiniai neįsisąmonina savo potencialo formuojant GPA.

6. Kraštotyrininkų teoriniai duomenys apie HPA formavimosi specifiką ir būdingus faktinius bei potencialius jaunesnio amžiaus moksleivių HPA ypatumus, nustatytus nustatymo eksperimente, buvo pagrindas modeliuojant šio gebėjimo formavimo programą. mūsų subjektai. Modeliuojant VPD formavimo programą buvo naudojami šie pagrindiniai principai:

Subjektyvumo principas, numatantis remtis subjektyvia vaiko patirtimi, jo aktyviomis jėgomis, atsižvelgiant į jo faktines ir potencialias galimybes;

Internalizacijos principas (išorinių, praktinių veiksmų perkėlimas į vidinį planą). Šio principo praktinis tikslingas įgyvendinimas buvo atliktas taikant laipsniško vaiko išorinio išplėstinio veiksmo transformavimo į sutrumpintą, vidinį veiksmą pagal P. Ya. Galperin metodą);

Optimalios sąlygos VPD, kaip pradinio mokyklinio amžiaus neoplazmų, formavimuisi gali būti sudarytos pasitelkiant švietėjišką veiklą, kaip pirmaujančią šiame amžiaus tarpsnyje.

Kurdami VPD formavimo programą manėme, kad: - VPD formavimas turi būti vykdomas palaipsniui, etapais. Kiekvienas formavimo etapas turėtų būti nukreiptas į vieno ar kito struktūrinio komponento formavimą;

Pedagoginį poveikį vaikams ir jo trukmę turėtų lemti individualaus vaikų tobulėjimo tempai formuojant VPD struktūrinius komponentus ir diferencijuotą pagalbą vaikui tiek kolektyvinėse klasėse, tiek grupiniame ir individualiame darbe su jais;

Kiekvienam HRP formavimo etapui turėtų būti kuriami pratimai, jų sistema, baigiant valdymo kūrybinėmis užduotimis, kontrolinių užsiėmimų tikslas yra detaliai atsekti struktūrinių HRP komponentų formavimosi ypatybes specialiai organizuotose. sąlygos;

Nustatytos pagrindinės darbo su vaikais formos: frontalinė, grupinė, individuali; Kaip iškeltų uždavinių sprendimo priemonė išskirta: probleminio ir tradicinio pobūdžio užduotys; vizualiniai modeliai – algoritmai, simbolizuojantys pagrindinius veiksmų etapus; ženklas-simbolinė vykdomų veiksmų žymėjimo priemonė.

7. Specialiai sukurta ir įgyvendinta jaunesniojo mokinio, kaip vidinės veiklos subjekto, formavimo vadovaujančios veiklos būdu programa leido pasiekti teigiamų rezultatų. Eksperimentinės grupės tiriamieji parodė žymiai aukštesnius VPD susidarymo rezultatus nei kontrolinės grupės vaikai. Daugiau nei pusei (53,8 proc.) eksperimentinės grupės tiriamųjų buvo nustatytas I VPD formavimosi lygis, o kontrolinėje grupėje nei vienam iš tiriamųjų I lygmens nepasirodė. Buvo atskleistos teigiamos eksperimentinės grupės vaikų ERP struktūrinių komponentų formavimosi tendencijos. Buvo poslinkių pagal maksimalius galimus visų konstrukcinių komponentų rezultatus (analizė - 11,5%; planavimas - 42,2%; gebėjimas laikytis plano - 38,2%; gebėjimas paaiškinti išsamia kalbos forma - 34,5%; perkėlimas - 30 ). 8%, savarankiškumo laipsnis (vidurkis) - 21,2%. Nustatyta, kad kryptingo formavimosi sąlygomis mokėjimas laikytis plano ir gebėjimas išsamia kalbos forma paaiškinti veiksmų rezultatą pradinio mokyklinio amžiaus gali pasiekti aukštą išsivystymo lygį. Kontrolinės grupės tiriamieji rodė teigiamas sąlygų analizės formavimosi tendencijas; gebėjimas laikytis plano ir gebėjimas paaiškinti rezultatą išsamia kalbos forma. Šie rodikliai yra žymiai mažesni, lyginant su tiriamųjų demonstruojamais rodikliais.

8. Nustatyta, kad tokių VPD struktūrinių komponentų kaip analizė, perkėlimas, nepriklausomumo laipsnis formavimo procesas pasirodė ilgesnis ir sudėtingesnis. Manome, kad tai gali būti dėl amžiaus ypatybės jaunesnis studentas. Šie struktūriniai HRP komponentai, kurie intensyviai formuojasi pradinio mokykliniame amžiuje, šiame amžiaus tarpsnyje nebaigia formuotis.

9. Tyrime pasiūlyti eksperimentiniai metodai pasirodė gana informatyvūs, išaiškinant teigiamas ir neigiamas HPD apraiškų ypatybes. Tai leidžia juos rekomenduoti kaip priemonę diagnozuoti ir stebėti šio gebėjimo formavimąsi dirbant su pradinio mokyklinio amžiaus vaikais.

10. Studijoje parengta GPA formavimo pradinio mokyklinio amžiaus matematikos priemonėmis programa gali būti naudojama jaunesnių mokinių ugdymo procese įtraukiant programą į matematikos pamokas arba formoje. papildomos klasės turintis reikiamą dėstytojų kvalifikaciją.

11. Bandomojo tyrimo metu iškilo nemažai klausimų, kuriuos reikia išnagrinėti. Tarp jų: ​​HPT struktūrinių komponentų tarpusavio priklausomybės ypatybės, HPT apraiškų stabilumas skirtinguose turiniuose. Šie klausimai yra neabejotinai svarbūs ir labai svarbūs nagrinėjant VPD formavimo problemą ir gali būti laikomi tolesnio mus dominančios problemos tyrimo kryptimis.

Disertacinio tyrimo literatūros sąrašas psichologijos mokslų kandidatė Minaeva, Elena Viktorovna, 2000 m

1. Akimova M.K., Gurevich K.M., Zarkhin V.G. Individualių psichinių mokymosi skirtumų diagnostika. // Psichologijos klausimai. 1984. Nr.6. p.72-78.

2. Andrievskaya V.V., Ball G.A., Kisarchuk Z.G., Musatov S.A. Psichologinės prielaidos jaunesnio amžiaus moksleivių bendro auklėjamojo darbo efektyvumui // Psichologijos klausimai 1985. Nr. 4. 38-46 p.

3. Arginskaya I.I. Matematika 1kl. (mokytojo vadovas stabiliam vadovėliui). M., 1996. 119s

4. Arginskaya I.I. Matematika 2cl. (mokytojo vadovas stabiliam vadovėliui). M., 1996. 111s.

5. Arginskaya I.I. Matematika (mokytojo vadovas stabiliam vadovėliui). M., 1997. 86s.

6. Borkova T.N. Apie vidurinių klasių mokinių gebėjimo planuoti darbą darbo pamokose formavimą. // Mokytojo darbo mokykloje psichologijos klausimai. M., 1968. S. 59-111.

7. Berzfai JI.B. Valdymo ugdomojo veiksmo specifika. // Psichologijos klausimai. 1987. Nr.4. 55-61 p.

8. Bertsfai JI.B., Zakharova A.V. Įvairių problemų sprendimo proceso ir rezultatų studentų vertinimas. // Psichologijos klausimai. 1975. Nr.6. 59-67 p.

9. Biblėjas B.C. Mąstymas kaip kūryba. Įvadas į mentalinio dialogo logiką. M., 1975. 399s.

10. Bogoyavlenskaya D.B., Ginzburg M.R. Į asmeninio mąstymo aspekto klausimą. // Tarybinė pedagogika. 1977. Nr.1. 69-77 p.

11. Bogoyavlenskaya D.B. Intelektinės veiklos lygių tyrimo metodas. //Psichologijos klausimai. 1971. Nr.1. 144-146 p.

12. Boguslavskaya Z.M. Ikimokyklinio amžiaus vaikų orientacinės veiklos ypatybės formuojant pradines idėjas.

13. Psichologijos klausimai. 1961. Nr.3. 93-100 p.

14. Bozhovičius L.I. Asmenybė ir jos formavimasis vaikystėje. M., 1968 m. 464s.

15. Bozhovičius L.I. Asmenybės formavimosi etapai ontogenezėje (II). // Asmenybės psichologija. 2 tomais Samara, 1999 V.2. 95-145 p.

16. Bozhovičius L.I. Asmenybės formavimosi etapai ontogenezėje. // Psichologijos klausimai. 1978. Nr.4. 23-35 p.

17. Bolbochan A.V. Bendravimo su suaugusiaisiais įtaka mažų vaikų vidaus plano veiksmų raidai. // Psichologijos klausimai. 1983. Nr.2. 68-73 p.

18. Bolbochan A.V. VPD susidarymas antrųjų gyvenimo metų vaikams bendraujant su suaugusiaisiais: // Dis. . cand. psichologas. Mokslai. M., 1983. P.167

19. Bruner J. Vaikų reprezentacinių procesų raida. // Psichologijos klausimai. 1968. Nr.5. 135-145 p.

20. Brushlinsky A.B. Mąstymas ir prognozavimas. M., 1979. 230-ieji.

21. Brushlinsky A.V. Veikla, veiksmas ir protas kaip procesas. //Psichologijos klausimai. 1984. Nr.5. 17-29 p.

22. Brushlinsky A.V. Dalykas, mąstymas, mokymas, vaizduotė. M. - Voronežas, 1996. 387s.

23. Bulygina T.B. Jaunesnių moksleivių ugdomosios veiklos ir dorovinio elgesio prognozavimas: baigiamojo darbo santrauka. cand. dis. Sankt Peterburgas, 1996. 16s.

24. Burmenskaya G.V. Intelektas ir vaiko pažintinės veiklos vystymasis genetinėje psichologijoje J. Piaget. // Naujiena psichologijoje. Maskvos valstybinis universitetas. 1977. 2 laida. S.23-31.

25. Burmenskaya G.V. Ugdymas kaip vaiko psichinės raidos tyrimo metodas Ženevos psichologinės mokyklos darbuose. // Psichologijos klausimai. 1981. Nr.2. 106-111 p.

26. Burmenskaya G.V. Kiekybės nekintamumo samprata kaip vaiko psichikos raidos rodiklis. // Psichologijos klausimai, 1978. Nr.6. 142-152 p.

27. Vallon A. Nuo veiksmo iki minties, Maskva, 1957. 168s.

28. Vallon A. Vaiko M. psichikos raida, 1967. 195psl.

29. Wengeris JI.A. Įvaldyti tarpininkaujantį pažintinių užduočių sprendimą ir ugdyti vaiko pažintinius gebėjimus. // Psichologijos klausimai. 1983. Nr.2. 43-50 p.

30. Wengeris L.A. Bendrųjų pažintinių gebėjimų ugdymas ikimokyklinio ugdymo procese. M., 1986. 222p.

31. Tikimybinis prognozavimas žmogaus veikloje. Red. I. M. Feigenbergas, G. E. Žuravlevas. M., 1977. 391s.

32. Amžiaus galimybės mokytis. / Red. V.V.Davydovas, D.B.Elkoninas. 1966. 442psl.

33. Vygotsky L.S. Rinktinės psichologijos studijos. M., 1956. 519s.

34. Vygotsky L.S. Septynerių metų krizė. // Kolekcija. cit.: 6 t. M., 1984. V.4. 376-386 p.

35. Vygotsky L.S. Mąstymas ir kalba. // Kolekcija. cit.: in 6 tomas M., 1984. T. 2. S.6-360, 1996. S. 415.

36. Vygotsky L.S. Pedagoginė psichologija. M., 1991. 480 m.

37. Vygotsky L.S. Amžiaus problema. // Kolekcija. cit.: 6 t. M., 1984. V.4. 244-269 p.

38. Vygotsky L.S. Aukštesnių psichinių funkcijų ugdymas. M., 1960. 499 m.

39. Gamezo M.E. Ženklai ir ženklų modeliavimas pažintinėje veikloje: // Diena. . cand. psichologas. Mokslai. 1977. 147p.

40. Galkina T.B. Vertinimo ir įsivertinimo ypatumai pasiektų rezultatų prognozavimo situacijoje. // Psichologijos klausimai. 1985. Nr.6. p.131-138.

41. Galkina T.V. Psichologinis savigarbos problemų sprendimo mechanizmas: //Dne. cand. psichologas. Mokslai. M., 1986. 231s.

42. Galperin PL. Įvadas į psichologiją. Maskvos universitetas. 1976. 150 p.

43. Galperin P.Ya. Į internalizacijos doktriną. // Psichologijos klausimai. 1966. Nr.6. 25-33 p.

44. Galperin P.Ya. Prie sąmonės problemos. // Nesąmoningas: prigimtis, funkcijos, tyrimo metodai. Tbilisis. 1978. T.1. 201-205 p.

45. Galperin P.Ya. Mokymo metodai ir vaiko psichinė raida. M., 1985 m.

46. ​​Galperin P.Ya. Psichinių veiksmų formavimosi tyrimų plėtra. // psichologijos mokslas SSRS. M., 1959. S. 441-469.

47. Godovikova D.B. Vaikų aktyvumo bendraujant su suaugusiaisiais ir naujų dalykų studijavimo santykis. // Bendravimas ir jo įtaka ikimokyklinukų psichikos raidai. M., 1974. S. 162-181.

48. Gončarovas B.C. Sprendimo paieškos strategijos priklausomybė nuo mąstymo tipo. //Psichologijos klausimai. 1981. Nr.4. 132-136 p.

49. Gordeeva N.D., Zinchenko V.P. Funkcinė veiksmų struktūra. M., 1982. 208s.

50. Davydovas V.V. Apibendrinimų tipai mokyme. M., 1972. 432s.

51. Davydovas V.V. Prie psichinio veiksmo apibrėžimo. // Pranešimų tezės I Psichologų draugijos suvažiavime. M., 1959. Z leidimas. p.61-64.

52. Davydovas V.V. Apie veiksmų turinio psichologinę analizę. // Pranešimų II Psichologų draugijos suvažiavime tezės. M., 1963. S. 139-142.

53. Davydovas V.V. Švietimo plėtros problemos. M., 1986. 240-ieji.

54. Davydovas V.V., Andronovas V.P. Psichologinės sąlygos kilmės tobulas veiksmas. // Psichologijos klausimai. 1979. Nr.5. 40-54 p.

55. Davydovas V.V., Zakas A.Z. Planavimo lygis kaip refleksijos sąlyga.

56. Refleksijos problemos. Novosibirskas. 1987. Šiuolaikiniai integruoti tyrimai. 43-48 p.

57. Davydovas V.V., Markova A.K. Moksleivių ugdomosios veiklos samprata. // Psichologijos klausimai. 1981. Nr.6. 13-27 p.

58. Davydovas V.V., Puškinas V.N., Puškina A.G. Jaunesnių moksleivių mąstymo raidos priklausomybė nuo ugdymo pobūdžio. // Psichologijos klausimai. 1972. Nr.6. 124-132 p.

59. Veikla ir psichiniai procesai. / Red. P.Ya.Galperinas. M., 1977 m.

60. Eliseeva N.Yu. Gimnazistų elgesio savireguliacijos formavimas: Autorius. . cand. dis. N.Novgorod, 1997. 20s.

61. Zavalishina D.N. Veiksmo metodas ir struktūra. // Psichologijos klausimai. 1971. Nr.6. 66-77 p.

62. Zaika E.V. VPD ugdymo žaidimai moksleiviams. // Psichologijos klausimai. 1994. Nr.5. 60-68 p.

63. Zaika E.V., Nazarova N.P., Marenich I.A. Dėl žaidimų užsiėmimų organizavimo moksleivių mąstymui, vaizduotei ir atminčiai lavinti. // Psichologijos klausimai. 1991. Nr.1. p.41-45.

64. Mokymosi priklausomybė nuo orientacinės veiklos rūšies. / Redaktorius P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina. M., 1968. 238s.

65. Zakas A.Z. 8 metų vaikų intelektinių gebėjimų ugdymo metodai. //Programa. Humanitarinio švietimo atnaujinimas Rusijoje. M., 1994. 350 m.

66. Zakas A.Z. Modeliavimas savo keliu veiksmai kaip būtina prielaida teoriniam problemos sprendimui. // Eksperimentinis pedagoginės psichologijos problemų tyrimas. 1976. S.

67. Zakas A.Z. Apie jaunesnių moksleivių gebėjimo veikti „proto“ ugdymą. //Psichologijos klausimai. 1981. Nr.5. 146-151 p.

68. Zakas A.Z. Dėl teorinio problemų sprendimo metodo tyrimo metodų specifikos. // Eksperimentinis pedagoginės psichologijos problemų tyrimas. M., 1979. S. 56-61.

69. Zakas A.Z. Kelionė į sąžinę. M., 1992. (7 knygos)

70. Zakas A.Z. 1 klasės mokinių gebėjimo veikti „galvoje“ ugdymas. // Psichologijos klausimai. 1983. Nr.1. 43-50 p.

71. Zak A.Z. Jaunesnių mokinių teorinio mąstymo ugdymas. M., 1984. 151s.

72. Zakas A.Z. Eksperimentinis jaunesnių mokinių refleksijos tyrimas. // Psichologijos klausimai. 1978. Nr.2. 102-110 p.

73. Zacharova A.V., Andruščenka T.Ju. Jaunesnių moksleivių įsivertinimo edukacinėje veikloje tyrimas. // Psichologijos klausimai. 1980. Nr.4. 90-99 p.

74. Zacharova O.D. Struktūrinės ir loginės schemos jaunesnio amžiaus moksleivių sampratų formavimo procese: Baigiamojo darbo santrauka. Dis. . cand. psichologas. Mokslai. M., 1996. 16s.

75. Isajevas E.I. Vidinis veiksmų planas kaip jaunesnių mokinių teorinio mąstymo komponentas. // Moksleivių psichikos ugdymas ugdomosios veiklos procese. M., 1983. S. 98-107.

76. Isajevas E.I. VPD teoriniame mąstyme. // Psichologinės savybės mokinio asmenybės formavimas. M., 1984. S. 50-56.

77. Isajevas E.I. Jaunesnių mokinių planavimo metodų psichologinės charakteristikos. // Psichologijos klausimai. 1984. Nr.2. 52-60 p.

78. Isaev E.I. Psichologiniai veiksmų planavimo ypatumai jaunesniems moksleiviams: // Dis. . cand. psichologas. Mokslai. M., 1984. 172s.

79. Isajevas E.I. Bandomasis tyrimas Jaunesniųjų klasių mokinių VPD. // Moksleivių ugdomosios veiklos psichologija. II sąjunginės edukacinės psichologijos konferencijos Tuloje tezės. M., 1982. S. 137-138.

80. Kagalnyak A., Benderskaya O. Protinių operacijų suvokimas. //Liaudies švietimas. 1968. Nr.5. 54-55 p.

81. Kaidanovskaya I.A. Ikimokyklinio amžiaus vaikų vidinio mąstymo plano formavimas: // Dis. . cand. psichologas. Mokslai. M., 1985. 153s.

82. Kalmykova Z.I. Produktyvus mąstymas kaip mokymosi pagrindas. M., 1981. 199s.

83. Katrich G.I. Jaunesnių mokinių refleksijos ugdymas. // Moksleivių psichikos ugdymas ugdomosios veiklos procese. M., 1983. S. 89-97.

84. Knyazeva O.A. Paieškos veiklos ypatumai vizualiai efektyviame mąstyme: Darbo santrauka. . cand. dis. 1985 m.

85. Knyazeva T.N. Savarankiško mąstymo formavimas jaunesnio amžiaus moksleiviams, turintiems protinį atsilikimą: // Dis. cand. psichologas. Mokslai. N.Novgorodas. 1994. 149s.

86. Komarova E.S. Ikimokyklinio amžiaus vaikų gebėjimo veikti pagal idėjas formavimas: // Dis. cand. psichologas. Mokslai. M., 1978. 181s.

87. Kondratjevas I.I. Jaunesnių mokinių veiklos planavimas. // Psichologijos klausimai. 1990. Nr.4. 47-55 p.

88. Konopkin O.A. Psichinė savireguliacija atsitiktinė veiklažmogaus, (struktūrinis ir funkcinis aspektas). // Psichologijos klausimai. 1995. Nr.1. 5-13 psl.

89. Konopkin O.A. Psichologiniai mechanizmai veiklos reglamentavimas. M., 1980. S.

90. Kravcovas G.G. Kai kurie psichologiniai jaunesnių mokinių ugdomosios veiklos bruožai. // Eksperimentinis pedagoginės psichologijos problemų tyrimas. M., 1976. 2 laida. SU.

91. Kruglova N.F. Psichologiniai paauglio savireguliacijos ypatumai edukacinėje veikloje. // Psichologijos žurnalas. 1994. V. 15. Nr. 2. 66-73 p.

92. Kuliutkin Yu.N. Refleksinis mąstymo reguliavimas. // Veikla ir psichiniai procesai. M., 1977. S. 67-69.

93. Leontjevas A.N. Veikla. Sąmonė. Asmenybė. M., 1977. 304s.

94. Leontjevas A.N. Apie kai kuriuos psichologinius mokymo sąmonės klausimus. // Tarybinė pedagogika. 1946. Nr.1. 56-72 p.

95. Leontjevas A.N. Psichikos raidos problema. M., 1981. 584s.

96. Lishin O.V. Pedagoginė ugdymo psichologija. M., 1997. S. 59-65.

97. Lobanova N.N. Jaunesnių mokinių psichikos planavimo veiksmo ugdymas. // XXVIII Herzeno skaitymai. Psichologija. L., 1975. S. 67-70.

98. Lobanova N.N. Bendrojo psichikos planavimo veiksmo formavimas jaunesniems moksleiviams kaip kognityvinių gebėjimų ugdymo sąlyga. L., 1983. S. 64-74.

99. Lobanova N.N. Planuojančių jaunesniųjų moksleivių psichikos veiksmo formavimas: // Dis. . cand. psichologas. Mokslai. L., 1978. 189s.

100. Lomovas B.F. Bendrosios, pedagoginės ir inžinerinės psichologijos klausimai. M., 1991.295s.

101. Luchanskaya L.S. Sąmoningas 6-7 metų vaikų mokymosi situacijos priėmimas.

102. Psichologijos klausimai. 1988. Nr.3. 44-49 p.

103. Liublinskaja A.A. Dėl vaikų psichinės raidos tyrimo metodo sukūrimo. // Leningrado valstybinio pedagoginio instituto mokslinės pastabos im. A.I. Herzen., L., 1962. T.233. 3-15 p.

104. Liublinskaja A.A. Esė apie vaiko psichologinę raidą. M., 1965. 362s.

105. Liaudis V.Ya. Produktyvi bendra mokytojo veikla su mokiniais kaip pedagoginio bendravimo mokymo metodas ir jo optimizavimas. M., 1983.S. 64-73.

106. Liaudis V.Ya. Produktyvios edukacinės sąveikos struktūra. // Pedagoginės psichologijos skaitytojas. M., 1995. S. 44-59.

107. Magkajevas V.Kh. Pradinio mokyklinio amžiaus mąstymo planavimo funkcijos eksperimentinis tyrimas. // Psichologijos klausimai. 1974. Nr.5. p.98-106.

108. Maksimovas JI.K. Apie moksleivių gebėjimo veikti „proto“ sprendžiant ugdymą matematikos uždaviniai. // Eksperimentinis pedagoginės psichologijos problemų tyrimas. M., 1979. S.

109. Matjuškinas A.M. Probleminės situacijos mąstant ir mokantis. M., 1972. 207p.

110. Makhmutovas M.I. Organizacija probleminis mokymasis mokykloje. M., 1977. 240-ieji.

111. Miller J., Galanter Yu., Pribram K. Elgesio planai ir struktūros. M., 1965.238s.

112. Minaeva E.V. Individualūs tipiniai pradinio mokyklinio amžiaus vaikų HRP ypatumai // Šešių metų vaikai. Problemos ir tyrimai. N.Novgorod, 1998, 86-92 p.

113. Minaeva E.V. VPD formavimas pradinio mokyklinio amžiaus vaikams matematikos pamokose // Pedagoginė apžvalga. N. Novgorod, 2000. Nr.2.

114. Minaeva E.V. Eksperimentinis VPD formavimosi jaunesnių moksleivių edukacinėje veikloje tyrimas // Psichologijos ir pedagoginio fakulteto biuletenis. N. Novgorod, 2000. Nr.2. 40-41 p.

115. Motkovas O.I. Asmeninių ir pažintinių komponentų koreliacijos intelektinėje veikloje tyrimas. // Nauji psichologijos tyrimai. 1977. Nr.2. 16-20 p.

116. Mošinskaja J1.P. Tikimybinis prognozavimas kalbėjimo veikloje: // Dis. . cand. psichologas. Mokslai. M., 1981. 153s.

117. Naumova N.F. Sociologiniai ir psichologiniai aspektai kryptingas elgesys. M., 1988. 197p.

118. Novosyolova S.L. Mąstymo ugdymas ankstyvame amžiuje. M., 1978. 158s.

119. Nosatovas V.T. Analizės kaip teorinio apibendrinimo pagrindo psichologinės charakteristikos. // Psichologijos klausimai. 1978. Nr.4. 46-53 p.

120. Obukhova L.F. Vaikų psichologija: teorija, faktai, problemos. M., 1998, 351<

121. Obukhova L.F. Jean Piaget koncepcija: privalumai ir trūkumai. M., 1981, 191s.

122. Obukhova L.F. Vaikų mąstymo raidos etapai. M., 1972, 152s.

123. Ovčinikova T.N. Asmeninių psichinės veiklos savybių tyrimas. // Psichologijos klausimai. 1980. Nr.5. 117-120 p.

124. Sisteminio psichikos tyrimo patirtis. / Red. N.I. Nepomniachtchi. M., 1975. 231s.

125. Pereleni L.I. Prognozavimo efektyvumo vertinimo kriterijai normalių ir protinio atsilikimo vaikų. // Defektologija. 1984. Nr.5. 7-16 p.

126. Pereeleni LI, Podobed VL Prognozinės veiklos tyrimas, apibūdinantis vaikų protinio išsivystymo lygį. //Defektologija. 1982. Nr.6. p.11-18.

127. Piaget J. Rinktiniai psichologiniai kūriniai. M., 1969. 659s.

128. Poluyanov Yu.A. Vaikų tarpusavio supratimo ugdymas ugdomojoje veikloje. // Moksleivių psichikos ugdymas ugdomosios veiklos procese. M., 1983. S.44-59.

129. Ponomarevas Ya.A. VPD kūrimo vėlavimai ir jų pašalinimas. // Nauji pedagogikos mokslų tyrimai. Sutrikimas. IV. M., 1965. S. 177-182.

130. Ponomarevas Ya.A. Žinios, mąstymas ir protinis tobulėjimas. M., 1967. 263s.

131. Ponomarevas Ya.A. VPD tyrimas. // Psichologijos klausimai. 1964. Nr.6. 65-71 p.

132. Ponomarevas Ya.A. Psichika ir intuicija. M., 1967. 256s.

133. Ponomarevas Ya.A. Kūrybiškumo ir pedagogikos psichologija. M., 1976. 280 m.

134. Ponomarevas Ya.A. Kūrybiškumo psichologija. M, 1976. 303s.

135. Ponomarevas Ya.A. VPD ugdymas mokymosi procese. // Su amžiumi susijusios mokymosi galimybės. M., 1966. S. 395-441.

136. Ponomarevas Ya.A. Psichologinės intelektinės veiklos organizavimo ugdymas. // Psichologijos raidos principai. M., 1978. S. 63-80.

137. Ponomarevas Ya.A. Tiesioginio bendravimo vaidmuo sprendžiant kūrybiško požiūrio reikalaujančias problemas. // Bendravimo problema psichologijoje. M., 1981. S. 79-91.

138. Ponomarevas Ya.A. Kūrybiškumo etapai ir jos organizavimo struktūriniai lygiai. // Psichologijos klausimai. 1982. Nr.2. 5-13 psl.

139. Sprendimų priėmimo problemos. / Red. P.K.Anokhinas, V.F.Rubachinas, D.N.Zavalishina, V.Yu.Krylova, V.B.Švyrkovas, D.G.Ševčenka. M., 1976.319s.

140. Jaunesnių mokinių psichinė raida. / Red. V.V.Davydovas. M., 1990. 168s.

141. Psichologiniai tikslo formavimo mechanizmai. M., 1977. 259s.

142. Mokytojo ir mokinių sąveikos psichologinės ir pedagoginės problemos. / Red. A.A. Bodaleva, V.Ya. Lyaudis. M., 1980 159.S

143. Puškinas V.N. Operatyvus mąstymas didelėse sistemose. M., 1965. 375s.

144. Raev A.I. Jaunesnių mokinių protinės veiklos valdymas. L., 1976. 134p.

145. Regush L.A. Apie mąstymo nuspėjamosios funkcijos operatyvinės struktūros apibūdinimą. // XXVII Herzeno skaitymai. L., 1976 m.

146. Repkinas V.V. Apie ugdomosios veiklos sampratą: ugdomosios veiklos struktūra. // Charkovo universiteto biuletenis: Psichologija. 1976. Nr.132. Sutrikimas. devynios.

147. Rosina N.L. . Jaunesniųjų klasių mokinių savireguliacijos formavimas ugdymo veikloje: Dis. . cand. psichologas. Mokslai. N.Novgorod, 1998. 150 m.

148. Rostovetskaya JI.A. Individo savarankiškumas pažinime ir komunikacijoje. Rostovas prie Dono, 1975. 297p.

149. Rubinstein S.L. Bendrosios psichologijos pagrindai. M., 1940. 596s.

150. Rubinstein S.L. Psichologinio mąstymo tyrimo neatidėliotinos užduotys. // Mąstymo studijos sovietinėje psichologijoje. M., 1976. S. 225-235.

151. Rubinstein S.A. Bendrosios psichologijos problemos. 1973. 423p.

152. Rubinstein S.A. Gebėjimų problema ir psichologinės teorijos klausimai. //Bendrosios psichologijos problemos. M., 1976. S. 219-234.

153. Rubcovas V.V. Vaikų bendrų veiksmų organizavimas ir plėtojimas mokymosi procese. M., 1987. 160 m.

154. Salmina N.G. Ženklas ir simbolis švietime. M., 1988. 286s.

155. Samarin Yu.A. Esė apie proto psichologiją. // Moksleivių protinės veiklos ypatumai. M., 1962. S.

156. Semenovas I.N. Kūrybinių problemų sprendimo reflektyviosios psichologijos problemos. M., 1980.215s.

157. Semjonovas I.N., Stepanovas S.Ju. Refleksija organizuojant kūrybinį mąstymą ir individo saviugdą. // Psichologijos klausimai. 1983. Nr.2. 35-42 p.

158. Slavskaya K.A. Mintis veiksme. M., 1968. 208s.

159. Sokolovas A.I. Vidinė kalba ir mąstymas. M., 1968. 248s.

160. Suvorova O.V. Šešiamečių vaikų ženklų-loginių užduočių galimybės ir sąlygos: // Dis. . cand. psichologas. Mokslai. N.Novgorod, 1998. 197p.

161. Talyzina N.Yu. Jaunesnių mokinių pažintinės veiklos formavimas. M., 1988. 173s.

162. Tichomirovas O.K. Aktualios asmenybės psichologijos problemos. // Psichologijos klausimai. 1981. Nr.4. 175-176 p.

163. Tichomirovas O.K. Mąstymo psichologija. M., 1984. 270 m.

164. Tichomirovas O.K. Žmogaus psichinės veiklos struktūra. M.; 1969. 304psl.

165. Ul'enkova U.V. Vaikai, turintys protinį atsilikimą. N.N. 1994. 229s.

166. Ul'enkova U.V. Individualūs-tipiniai šešiamečių vaikų ugdomosios veiklos subjektyvios veiklos sferos ypatumai. Kuibyševas, 19814. 99 m.

167. Ul'enkova U.V. Apie ikimokyklinio amžiaus vaikų išvadinio mąstymo ypatumus. // Psichologijos klausimai. 1988. Nr.5. 98-108 p.

168. Ul'enkova U.V. Šešių metų vaiko, kaip psichinės veiklos subjekto, psichologiniai ypatumai // Subjekto veiklos formavimosi ypatumai pažintinėje veikloje ir elgesyje. Gorkis, 1986. S. 3-18.

169. Ul'enkova U.V. Ikimokyklinio amžiaus vaikų dedukcinio samprotavimo psichologija. Abstraktus cand. dis. M., 1954. 16s.

170. Kontroliuojamas psichinių procesų formavimas. / Red. P.Ya.Galperinas. M., 1979. 96s.

171. Faraponova E.A. Mokyti jaunesnius moksleivius planuoti veiksmus skirtingomis darbo užduoties nustatymo sąlygomis. // Mokytojo darbo mokykloje psichologijos klausimai. M., ped akademija. RSFSRF mokslai 1968. Nr. 144. 5-59 p.

172. Feigenberg I.M. Matyti numatyti – veikti. M., 1986. 160 m.

173. Flotskaya N.Yu. Pradinio mokyklinio amžiaus prognozavimo struktūrinių komponentų raidos ypatumai: Baigiamojo darbo santrauka. cand. dis. Sankt Peterburgas, 1995. 21s.

174. Moksleivių ugdomosios veiklos formavimas. / Red. V.V. Davydovas, I. Lampšeris, A.K. Markova. M., 1982. 215s.

175. Fridmanas L.M. Matomumas ir modeliavimas mokyme. M., 1984. 80-ieji.

176. Khromovas V.V. Protinio planavimo veiksmo perkėlimas iš ugdomosios veiklos į jaunesnių moksleivių dorovinį elgesį: // Dis. . cand. psichologas. nauk.L., 1984. 205p.

177. Tsekhanskaya L.I. Schematizmo elementai ikimokyklinio amžiaus vaiko mąstyme. // Nauji psichologijos tyrimai. M., 1975. Nr.2. 38-40 p.

178. Tsukermanas G.A. Bendravimo rūšys ugdyme. M., 1993. S. 80-81.

179. Tsukermanas G.A. Švietimo bendradarbiavimo forma jaunesnių moksleivių darbe. // Moksleivių psichikos ugdymas ugdomosios veiklos procese. M., 1983. S. 32-43.

180. Šabelnikovas V.K. Greitos minties formavimas. Alma-Ata. 1982 m. S.

181. Elkoninas D.B., Tikhomirovas O.K. Žmogaus psichinės veiklos struktūra. M., 1969 m.

182. Yakimanskaya I.S. Į studentą orientuoto mokymosi technologijų kūrimas. // Psichologijos klausimai. 1995. Nr.2. 36-38 p.

Atkreipkite dėmesį, kad aukščiau pateikti moksliniai tekstai yra paskelbti peržiūrai ir gauti atpažįstant originalius disertacijų tekstus (OCR). Šiuo atžvilgiu juose gali būti klaidų, susijusių su atpažinimo algoritmų netobulumu. Mūsų pristatomuose disertacijų ir santraukų PDF failuose tokių klaidų nėra.

Norma (iš lotynų kalbos „norma“) – matas, taisyklė, pavyzdys, standartas. Normos gali būti susijusios su įvairiais objektais ir procesais: gamtiniais (gamtiniais), techniniais, socialiniais. Norma nurodo ribas, ribas, kuriose objektas išlaiko savo kokybę, gebėjimą funkcionuoti, išlieka savimi (nepraranda savo esmės).

Nesocialinės normos taip pat gali tiesiogiai paveikti žmogų. Pavyzdžiui, normali žmogaus kūno temperatūra. Socialinės normos yra taisyklės, reglamentuojančios žmonių elgesį visuomenėje. Jie pasižymi šiomis savybėmis:

1. Socialumas. Jie reguliuoja socialines sritis, kurios apima:

a) žmonės;
b) socialiniai santykiai, tai yra santykiai tarp žmonių ir jų komandų;
c) žmogaus elgesys. Taigi socialinės normos formuoja socialines struktūras ir reguliuoja socialiai reikšmingą žmogaus elgesį.

2. Objektyvumas. Visuomenei kaip kompleksiniam socialiniam organizmui (sistemai) objektyviai reikia reguliavimo. Socialinės normos formuojasi istoriškai, natūraliai, spaudžiant socialinei būtinybei. Jie atsiranda kaip normatyvinio apibendrinimo, stabilių pasikartojančių socialinių santykių ir žmonių tarpusavio sąveikos aktų normatyvinio fiksavimo rezultatas. Poreikis šiuos visuomenei reikalingus santykius ir žmogaus veiklos aktus konsoliduoti ir atkurti sukelia socialinio ir norminio reguliavimo fenomeną.

Tuo pačiu svarbu subjektyvus veiksnys kuriant socialines normas. Jie negali atsirasti nepraeinant, neatsiliepiant per visuomenės sąmonę: tam tikrų socialinių normų poreikį turi pripažinti visuomenė.

3. Normatyvumas. Socialinės normos yra bendro pobūdžio, jos veikia kaip standartiniai elgesio reguliatoriai. Jų adresatai apibrėžiami ne konkrečiai (pavadinimu), o nurodant jiems būdingas charakteristikas (amžių, sveiką protą ar, pavyzdžiui, bendruosius reikalavimus juridinio asmens statusui). Normatyvumas pasireiškia ir pasikartojančiu socialinių normų veikimu: socialinė norma įsigalioja, kai tik susidaro tipinė situacija, numatyta kaip sąlyga jai patekti į reguliavimo procesą. Čia reikia pažymėti, kad socialinės normos visada apibrėžiamos turiniu, bet tipiškai, kaip bendras elgesio modelis.

4. Socialinės normos egzistuoja asmens laisvės priemones, nustatant jo socialinės ekspansijos ribas, elgesio aktyvumą, interesų ir poreikių tenkinimo būdus.

5. Privaloma. Socialinės normos kaip normatyvinė socialinio būtinumo išraiška visada vienaip ar kitaip privalomos, turi preskriptyvinį pobūdį.

6. Procedūriškumas. Socialinis reguliavimas būdingas procedūriškumui, tai yra tam tikrų procedūrinių formų buvimui, detaliai reglamentuotai įgyvendinimo tvarkai, socialinių normų veikimui.

7. Sankcionavimas. Kiekviena reguliavimo institucija turi mechanizmus, užtikrinančius savo nurodymų įgyvendinimą.

8. Nuoseklumas būdingas tiek individualioms normoms, tiek jų masyvui visuomenės mastu. Bet kokiu atveju visuomenė turėtų stengtis suformuoti tokią sistemą, pagerinti jos sistemines savybes ir sukurti sąveiką tarp socialinių normų tipų.

Visuomenėje veikia politinės, teisinės, moralinės, religinės, korporacinės, papročių ir kitos socialinės normos. Visos šios atmainos sąveikauja visuomenės norminės sistemos rėmuose, išlaikydamos specialių socialinių reguliatorių savybes. Reikėtų atlikti lyginamąją jų reguliavimo ypatybių analizę, atsižvelgiant į formavimosi šaltinius; reguliavimo subjektai; vidinės organizacijos pobūdis (laipsnis); egzistencijos formos (objektyvavimas išorėje); reguliavimo įtakos metodai; jų normų ir kitų punktų įgyvendinimą užtikrinantys mechanizmai (būdai, priemonės).

Pagrindiniai socialiniai reguliatoriai yra teisė ir moralė (žr. Tai yra atskira šio vadovo problema).

politines normas. Plačiąja prasme teisės normas galima vadinti ir politinėmis. Nors egzistuoja požiūris, kad politikos instrumentas yra įstatymas, tačiau teisės tokia laikyti negalima: ji turi natūralų pagrindą ir veikia kaip individo laisvės matas visuomenėje.

Politinės normos pirmiausia išsiskiria turiniu ir apimtimi, reguliavimo dalyku. Todėl jos gali būti ne tik politiniuose dokumentuose (politinėse deklaracijose, manifestuose ir kt.), bet ir teisės aktuose, visuomeninių organizacijų aktuose, būti politinės etikos (moralės) normomis. Kai politinė norma bus įtvirtinta norminiame teisės akte, ji bus politinio turinio teisės norma. Šia prasme valstybių konstitucijos veikia kaip norminiai politiniai ir teisės aktai.

Politinės normos visuomenės sąmonės sferoje formuojamos remiantis politinėmis idėjomis, principais, vertinimais, vertybinėmis orientacijomis. Šia prasme politinės normos yra politikos subjektų ypatingų savo socialinės grupės interesų (pirmiausia ekonominių) suvokimo rezultatas. Ir čia matosi vienintelis politinių ir teisinių normų formavimosi šaltinis – turtiniai santykiai.

Politinės normos reguliuoja politinių subjektų santykius ir veiklą: tautų, tautų, klasių, atskirų politikų, piliečių ir valstybės ir kt.

Papročiai yra elgesio taisyklės, kurios susiformavo istoriškai, dėl šių faktinių santykių ir dėl pasikartojančio kartojimo tapo įpročiu. Jie pasižymi šiomis savybėmis:

a) gyventi visuomenės mintyse(būtent socialinėje psichologijoje);
b) reguliavimo ypatybių požiūriu joms mažiausiai būdingas išorinis, tai yra preskriptyvinis reguliavimas; jie prasiskverbti į individualios sąmonės sferą net giliau nei moralės normos;
c) sumuoti spontaniškai, dėl pakartotinio tų pačių elgesio aktų pasikartojimo;
d) jie yra tikslūs modeliai („metimai“) tų santykių ir elgesio aktų, kuriuos papročiai normatyviškai apibendrina. Taigi jų specifiškumas, detalė;
e) kiekvienas paprotys turi socialinis fondas(įvykio priežastis), kuri ateityje gali būti prarasta. Tačiau paprotys šiuo atveju gali ir toliau veikti dėl įpročio;
e) paprastai turi vietinis(pagal dalykų ratą, pagal vietą) taikymo sritis;
g) kaip ir saugumo priemonės įpročio ir visuomenės nuomonės jėga;
h) visuomenės mastu neatstovauja holistiniam ugdymui - sistemas, o tai lemia jų spontaniškumas, formavimosi spontaniškumas, taip pat šių procesų trukmė.

Tarp kitų socialinių normų papročiai pirmiausia išsiskiria jų formavimosi ir veikimo ypatumais. Todėl dažniausiai jie veikia kaip kitų socialinių normų forma(moralės normos, politinės normos, higienos taisyklės ir kt.). Jie taip pat gali būti teisės normų forma(teisinis paprotys). Tuo pačiu metu ta ar kita socialinė norma, pereidama į paprotį, praranda savo veikimo mechanizmą, savo reguliavimo ypatumus ir veikia įpročio jėga (pavyzdžiui, moralės normoje šiuo atveju jos vertinamoji prigimtis, kaip buvo, išnyksta į foną). Moralinio turinio papročiai dar vadinami papročiais.

Tradicijomis galima laikyti įvairius papročius, kurių atsiradimas labiau būdingas subjektyviam veiksniui. Visuomenė gali sąmoningai organizuoti tam tikras tradicijas, prisidėti prie jų formavimosi, todėl jų atsiradimas nebūtinai siejamas su ilgu istoriniu procesu. Tradicijos labiau remiasi viešosios nuomonės palaikymu ir išreiškia žmonių norą išsaugoti tam tikras idėjas, vertybes, naudingas elgesio formas.

Papročiai (verslo įpročiai) - papročiai, susiformavę vykdant valstybės organų veiklą, verslo (ūkinėje, komercinėje) veikloje ir veikiantys vienybėje su teisės normomis.

Prie papročių normų priskiriamos normos, reglamentuojančios ritualus kaip gana sudėtingas procedūras buityje, šeimoje, religinėje sferoje. Tokie papročiai vadinami ritualais (iš lot. „ritualis“ – ritualas). Papročių normos, reglamentuojančios iškilmingas, oficialias apeigas, vadinamos apeiginėmis (ceremonijos taisyklėmis).

Įstatymai ir papročiai sąveikauja. Teisės normos išstumia žalingus, visuomenei nepriimtinus papročius (pavyzdžiui, kraujo federacijos papročius). Naudingiems, socialiai reikalingiems papročiams netgi gali būti suteikta teisinė sankcija, tokiu atveju jie įgyja teisinio papročio formą. Tuo pačiu metu papročiai įstatymų leidybai ir teisėsaugai reiškia mažiau nei, tarkime, moralės normos.

Visuomeninių organizacijų normos (įmonių normos) yra panašios į teisės normas tuo, kad:

a) yra fiksuoti rašytiniuose norminiuose aktuose-dokumentuose(įstatai, nuostatai ir kiti aktai);
b) vidinė sistema;
c) turėti aiškų dotacija įpareigojanti charakteris;
G) reikalauja išorinės kontrolėsįgyvendinimas ir tokia kontrolė;
e) turi fiksuotas rinkimas jų normų įgyvendinimą užtikrinančios priemonės.

Nuo teisės normų jas skiriasi tuo, kad jos, pirma, išreiškia šios organizacijos narių valią ir interesus bei išplečia savo poveikį jiems;

antra, jos pirmiausia reguliuoja organizacijos vidaus santykius;

trečia, jie sankcionuojami konkrečiomis (kiekvienai organizacijai) poveikio priemonėmis.

Teisės normos sukuria visuomeninių organizacijų (asociacijų) organizavimo ir veiklos pagrindus. Taigi Rusijos Federacijos Konstitucijoje šiam klausimui yra skirta nemažai straipsnių (13, 30, 35 ir kt.). Įstatymas draudžia kurti visuomenei ir valstybei žalingas asociacijas, savo veikloje viršijančias įstatuose apibrėžtus tikslus ir uždavinius.

Teisės ir korporacinės normos sąveikauja nustatant visuomeninių organizacijų juridinio asmens statusą (teisinių santykių, į kuriuos gali patekti tam tikra visuomeninė organizacija, spektrą), vertinant visuomeninės organizacijos priimto sprendimo teisėtumą.

Techninės ir teisės normos – tai normos, turinčios techninę normą kaip dispoziciją (reguliacinį įsakymą), o teisės normą – kaip sankciją (apsauginę normą). Todėl jos gali būti vertinamos ir kaip techninio turinio teisės normos, ir kaip savotiškos techninės normos.

Kalbant apie techninių normų prigimtį, yra dvi pozicijos: vieni autoriai jų visai nepriskiria socialinėms normoms, kiti laiko socialinėmis. Iš tiesų techninės normos yra savotiškos. Jų turinį lemia gamtos ir technikos dėsniai (tai yra, atrodo, kad jie nėra kilę iš žmogaus); jie reguliuoja ne santykius tarp žmonių, o žmogaus santykį su gamtos ir technikos objektais (tai yra, tarsi reguliuoja ne socialinę sferą); neigiamos gamtos dėsnių ir techninių taisyklių pažeidimo pasekmės veikia kaip priemonės joms užtikrinti. Nepaisant to, atrodo, kad techninės normos turėtų būti laikomos socialinių normų įvairove (nors ir labai specifine), nes:

a) pagrindinis visų socialinių normų reguliavimo objektas yra žmonių elgesys(visuomeninių santykių užmezgimas visais socialinio reguliavimo atvejais yra tik elgesio reguliavimo priemonė). Techninės normos yra nukreiptos į tą patį objektą;
b) techniniai standartai turi socialinė vertė, kuriai tobulėjant techninei sferai dirbtinė žmogaus aplinka didėja. Šiuo metu nėra aktualesnės „techninės“ normos nei ta, kuri apibrėžia žmogaus ir gamtos santykį. Kitas dalykas, kad pagal socialinio reikšmingumo lygį techninės normos gali labai skirtis ir būtent ši savybė turi didžiausią reikšmę vertinant techninių normų „socialumą“. Pavyzdžiui, buitinės technikos gedimo dėl jos tvarkymo taisyklių pažeidimo socialinė reikšmė praktiškai lygi nuliui. Nors vėlgi, buitinių elektros prietaisų tvarkymo techninių standartų pažeidimas gali sukelti tokią nelaimę kaip gaisras.

Reikšmingiausios techninės normos yra numatytos teisinėmis sankcijomis ir tampa techninėmis bei teisės normomis. Ir čia galima rasti dar vieną argumentą techninių normų priklausymo socialinėms naudai naudai. Juk techninės ir teisės normos, kaip ir bet kurios teisės normos, laikomos socialinėmis. Tačiau dėl to, kad techninei normai buvo numatyta teisinė sankcija, ji nepakeitė savo pobūdžio: išliko visi tie požymiai, pagal kuriuos techninės normos nepriskiriamos socialinėms.

Siekdamas išspręsti šį prieštaravimą, prof. A.B. Vengerovas siūlo skirti teisinius-techninius ir normatyvinius-techninius socialinius reguliatorius. Tačiau „reguliatoriaus“ sąvoka čia vartojama ta prasme, kuri nėra lygiavertė „normos“ sąvokai, todėl problemos tyrimas perkeliamas į kiek kitą plotmę, ypač į norminių aktų lygmenį. .

Prof. A.B. Vengerovas taip pat mato visuomenėje nenorminių socialinių reguliatorių – vertybinių, direktyvinių, informacijos ir kitų – egzistavimą. Tačiau šiuo atveju nekalbame apie individualų reguliavimą. Pavadinti reguliatoriai yra bendro pobūdžio tačiau jie nėra aiškiai apibrėžti socialiniai nurodymai ir turi specifinius įtakos žmonių elgesiui mechanizmus.