zpr ne anlama geliyor? Çocuklarda zeka geriliği türleri

Kalp, böbrek, endokrin sistem vb. Kronik somatik hastalıkları olan çocuklarda görülür. Çocuklar, çalışma kapasitesinde azalmaya ve çekingenlik gibi kişilik özelliklerinin oluşumuna yol açan kalıcı fiziksel ve zihinsel asteni fenomeni ile karakterize edilir, çekingenlik. Çocuklar kısıtlamalar ve yasaklar koşullarında büyür, temas çemberi daralır, çevrelerindeki dünya hakkında bilgi ve fikir stoğu yeterince yenilenmez. Genellikle ikincil çocuklaştırma vardır, çalışma kapasitesinde bir azalma ve artan yorgunluk ile birlikte çocuğun seviyeye ulaşmasına izin vermeyen duygusal ve kişisel olgunlaşmamışlık özellikleri oluşur. yaş gelişimi.

3.Zpr psikojenik oluşum

Psiko-travmatik faktörlere erken oluşum ve uzun süreli maruz kalma ile, çocuğun nöropsişik alanında kalıcı kaymalar meydana gelebilir, bu da nevrotik ve nevroz benzeri bozukluklara, patolojik kişilik gelişimine yol açar. İhmal koşullarında, kişilik gelişimi kararsız bir tipe göre gözlemlenebilir: çocuğa dürtüsel tepkiler, duygularını engelleyememe hakimdir. Aşırı koruma koşulları altında, psikojenik zihinsel gerilik, benmerkezci tutumların oluşumunda, gönüllü çaba gösterememe, çalışamama ile kendini gösterir.

Zulüm veya kaba otoriterliğin hakim olduğu psiko-travmatik yetiştirme koşullarında, nevrotik kişilik gelişimi sıklıkla meydana gelir. Bazı çocuklarda aynı zamanda olumsuzluk ve saldırganlık, diğerlerinde histerik belirtiler gözlenir - çekingenlik, çekingenlik, korku, mutizm.

ZPR'nin adlandırılmış varyantı ile duygusal-istemli alandaki rahatsızlıklar, çalışma kapasitesinde azalma ve biçimlenmemiş gönüllü davranış düzenlemesi de ön plana çıkıyor.

4.Zpr serebro-organik oluşumu

Bu ZPR formu en kalıcı ve şiddetlidir. Mutlaka entelektüel işlevlerin ihlali, duygusal-istemli alanın aşağılığı, fiziksel olgunlaşmamışlık anlamına gelir. Genellikle bu, merkezi sinir sisteminin organik bir lezyonu tarafından belirlenen, zeka geriliği ile sınırda bir durumdur. erken aşamalar ontojeni. Oligofreniden mi yoksa sadece zihinsel olgunlaşmanın hızını yavaşlatmaktan mı bahsediyoruz, öncelikle lezyonun büyüklüğüne bağlı olacaktır. Diğer bir faktör ise saldırının zamanlamasıdır. ZPR, ana beyin sistemlerinin farklılaşmasının zaten büyük ölçüde ilerlediği ve büyük ölçüde azgelişmiş olma tehlikesinin olmadığı dönemi etkileyen daha sonraki, eksojen beyin hasarı ile çok daha sık ilişkilidir. Bununla birlikte, L. Tarnopol (1971) ve diğerleri, genetik etiyoloji olasılığını öne sürmektedir.

Olgunlaşma hızındaki yavaşlama belirtileri çok erken tespit edilir ve hemen hemen tüm alanları etkiler. Bu nedenle, zihinsel engelli çocuklar için özel bir okulda 100 ilkokul öğrencisini inceleyen I.F. Markovskaya'ya (1983) göre,

çocukların %32'sinde fiziksel gelişim hızında yavaşlama gözlemlendi,

lokomotor fonksiyonların oluşumunda gecikme -% 69'da,

gecikmiş konuşma gelişimi -% 63'te,

düzenlilik becerilerinin (enürezis) oluşumunda uzun bir gecikme - çocukların% 36'sında.

Yaşamın ilk 3-4 yılında maruz kalınan doğum sonrası tehlikeler (enfeksiyonlar, zehirlenmeler, yaralanmalar) nedeniyle CRA vakalarında, edinilen becerilerin geçici olarak gerilemesi ve ardından istikrarsızlıkları gözlemlenebilir.

Bu çocukların nörolojik durumunda, genellikle hidrosefali belirtileri, bozulmuş kraniocerebral innervasyon, silinmiş bir hemisendrom fenomeni ve ciddi vejetatif-vasküler distoni vardır. Yurtdışında, bu zihinsel gerilik formunun patogenezi "minimal beyin hasarı" (A. Strauss ve L. Letinen, 1947), "minimal beyin hasarı" ile ilişkilidir. beyin fonksiyon bozukluğu"- MMD (R. Payne, 1968). Bu terimler, ifade eksikliğini, belirli bir işlevselliği ve aynı zamanda serebral bozuklukların özgüllüğünü vurgular.

Bu tür çocukların dikkati kararsızdır, toplamak ve konsantre etmek zordur. Faaliyetin amacı neredeyse tamamen yoktur. Çocuklar dürtüseldir, çoğu zaman dikkati dağılır. Çocuğun bir nesneden diğerine geçmesinin zor olduğu bir sıkışma olabilir.

Yönlendirme ve araştırma faaliyeti düşük bir gelişim düzeyine sahiptir: çocuk bir nesneyi nasıl inceleyeceğini bilmiyor, belirgin yönlendirme etkinliği göstermiyor ve uzun süre nesnelerin özelliklerine (hisler, fırlatmalar, ısırık vb.). Zihinsel engelli çocukların aksine, bu çocuklar nesnelerin özelliklerini pratik olarak ayırt etmede daha az zorluk yaşarlar, ancak doğrudan deneyimleri uzun süre kelimede pekiştirilmez ve genelleştirilmez. Bu nedenle, çocuk "Bana kırmızı bir kalem ver" talimatını doğru bir şekilde takip edebilir, ancak semptomu kendi başına adlandırmak zordur.

Bu tür çocuklar genellikle tek tek büyüklük parametreleri (uzunluk, genişlik, yükseklik, kalınlık) belirlemezler ve belirlemezler. Algıyı analiz etme süreci zordur: çocuklar konunun ana unsurlarını seçemezler, mekansal ilişki, küçük parçalar. Bütün bunlar, konunun bütünsel bir görüntüsünün yavaş bir oluşum hızını gösterir ve bu da görsel aktiviteye yansır. Nesneleri dokunarak tanıma süreci zordur.

Hafıza miktarı sınırlıdır, ezberleme gücü azalır. Çoğaltmanın yanlışlığı, hızlı bilgi kaybıyla birleştirilir. Konuşma belleği diğerlerinden daha fazla acı çeker.

Zihinsel aktivitenin özgünlüğü, görsel-figüratif düşünme düzeyinde zaten kendini gösterir. Görüntü temsillerinden karmaşık sistemler oluşturmak zordur. Bu tür zihinsel geriliği olan çocuklar, görüntülerin uzamsal manipülasyonunda, parçalardan bir bütün oluşturma ve parçaları bir bütünden ayırmada zorluklar yaşarlar. Yaratıcılık düşüktür. Zihinsel işlemlerin oluşumu (analiz, karşılaştırma, genelleme, sentez, soyutlama) çok yavaştır.

Ve yine de, klinisyenler (G.E. Sukhareva, 1959; K.S. Lebedinskaya, 1975; I.F. Markovskaya, 1977; V.V. Kovalev, 1979, vb.) zihinsel geriliği olan çocuklarda oligophrenia'dan daha farklı bir bilişsel bozulma yapısının hiyerarşisini vurgular: en büyük yetersizlik olduğu gibi düşünmeme (soyutlama ve genelleme yeteneği), ancak düşünmenin "ön koşullarının" eksikliği (K. Jaspers, 1963): hafıza, dikkat, uzaysal gnosis, diğer yüksek kortikal işlevler, hız, zihinsel süreçlerin değiştirilebilirliği vb.

Zeka geriliğinin anatomik ve fizyolojik belirtileri

Birinci ZPR semptomları 0 ila 3 yaşlarında çeşitli tehlikelere karşı somatovejetatif reaksiyon şeklinde olabilir (V.V. Kovalev, 1979). Bu tepki seviyesi, uyku bozuklukları, iştah, gastrointestinal bozukluklar (kusma, sıcaklık dalgalanmaları, iştahsızlık, şişkinlik, terleme vb. Mevcut olabilir) ile artan genel ve otonomik uyarılabilirlik ile karakterize edilir. Bu tepki seviyesi, somato-vejetatif sistemin zaten yeterli olgunluğu nedeniyle bu yaşta önde gelendir.

4 ila 10 yaş, zararlılığa karşı psikomotor bir tepki düzeyi ile karakterize edilir. Çeşitli kökenlerden ağırlıklı olarak hiperdinamik bozuklukları içerir: psikomotor uyarılabilirlik, tikler, kekemelik. Bu patolojik yanıt seviyesi, motor analizörünün kortikal bölümlerinin en yoğun farklılaşmasından kaynaklanmaktadır.

Zihinsel engelli çocuklar genellikle küçük bir boy ve kiloya sahiptir. Fiziksel olarak küçük çocuklara benzerler. Vakaların %40'ında patolojik bulgu yoktur veya hafif nörolojik bozukluklar gözlenir.

Motilite çoğu durumda yeterlidir. Hareketler koordineli, hünerli, net. Çocuklar hayali bir oyun durumunda iyi performans gösterirler. Yalnızca en karmaşık istemli hareketler az gelişmiştir.

Hafif formların ZPR'si (duygusal olgunlaşmamışlık ve / veya uzun süreli astenik koşullar), belirli kortikal işlevlerde bir eksiklik ile ilişkili bilişsel aktivitede birincil bir bozulmaya sahiptir. Genel olarak, ZPR, herhangi bir sistemin olgunlaşma hızının ihlali ile karakterize edilir. Frontal bölgenin yavaş olgunlaşma hızı ve korteksin ve alt korteksin diğer bölümleriyle bağlantıları mümkündür. Frontal korteksin olgunlaşmamışlığını gösteren semptomlar (en çok okul çağında belirgindir): kritikliğin azalması, durumun önemli özelliklerinin küçümsenmesi, diğer insanlar tarafından öz değerlendirmeye karşı belirgin bir tutum eksikliği (kayıtsızlık), motor becerilerin olgunlaşmamışlığı, vb. Kural olarak, bu belirtiler geçici ve geri döndürülebilir niteliktedir.

Zihinsel engelli çocukların nöropsikolojik bir çalışması (L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya), beynin sağ yarımküresinin fonksiyonel aktivitesinin artması durumunda, normal gelişim hızına sahip çocuklarla karşılaştırıldığında, baskınlık veya tesviye ile ortaya çıkan bir artış gösterdi. yarım küreler arasındaki farklar. Bu çalışmaların sonuçları tabloda sunulmaktadır:

Beynin fonksiyonel asimetri göstergeleri, %

(L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya, 1995)

LM Shipitsyna, zihinsel engelli çocuklarda gönüllü görsel ezberlemedeki azalma ve işitsel konuşma belleği hacmindeki azalma belirtileri ile birlikte bu verilerin, nöropsikoloji açısından, çocukların yarısında belirgin değişikliklerin varlığı olarak yorumlanabileceğine inanmaktadır. depolamadan sorumlu olan sol yarımkürenin alt parietal ilişkisel alanının fonksiyonel aktivitesinde, sözel sinyallerin anlamının anlaşılması ve limbik-retiküler kompleksin zihinsel geriliği olan çocukların% 21.1'inde işlev bozukluğu, literatürden bilindiği gibi, ezberlenen bilgilerin duygusal olarak renklendirilmesinden sorumludur. Ve görevlerin karmaşıklığının hata sayısında ve yürütme süresinde bir artışa, yürütme hızında, dikkat konsantrasyonunda ve çalışma kapasitesinde bir azalmaya yol açması, L.M. Shipitsyna'ya göre, işlevlerinin yetersiz gelişimini gösterir. beynin frontal ilişkisel yapıları.

L.I. Peresleni, ZPR'nin ortaya çıkmasına neden olan önde gelen patojenetik faktörlerden biri olarak korteksin ön bölgelerinin az gelişmişliğine işaret ediyor. Korteksin ön kısımlarından çeşitli subkortikal oluşumların retiküler yapıları üzerindeki düzenleyici etkilerin olmaması, uyarıcı-engelleyici ilişkilerde bir dengesizlik ile birlikte, zihinsel geriliği ve oligofrenisi olan çocukları karakterize eden ön ayar sürecinin ihlallerine neden olabilir. Ontogenetik gelişim sürecinde, düzeltici etkilerin etkisi altında, korteksin ön alanlarının düzenleyici rolü artar. Davranışsal düzeyde, bu, çeşitli psikofizyolojik değişkenlerin dengelenmesiyle birlikte algısal işlemlerin doğruluğunda ve hızında bir artışa benziyor.

Zeka geriliği olan çocukların daha yüksek sinir aktivitesi (HNA), ana sinir süreçlerinin (uyarma, inhibisyon) daha güçlü olması, daha fazla hareketlilik ve uyarma sürecinin oligofreniklere göre geniş ışınlamaya daha az belirgin bir eğilimi ile karakterize edilir. Bu nicel özelliklerden, 1. ve 2. sinyal sistemlerinin daha yakın bir etkileşimi ve aralarında bir boşluk olmaması izler. Bu, yeterli sözlü ifadeleri olmadan bağlantı geliştirmenin imkansızlığı anlamına gelir, çünkü sözel sistem bu bağlantıların gelişimini sürekli olarak kontrol eder.

Zihinsel engelli çocukların DİKKATİNİN özellikleri

Dikkat, periyodik dalgalanmalar ve eşit olmayan performans ile kararsızdır. Çocukların dikkatini toplamak, yoğunlaştırmak ve belirli bir aktivite boyunca onları tutmak zordur. Aktivitenin amaçlı olmaması açıktır, çocuklar dürtüsel davranır, genellikle dikkati dağılır. Zihinsel gerilik ve oligofreni ile (Sh.N. Chkhartishvili tarafından testin uyarlanmış bir versiyonunu kullanarak) normdaki dikkat istikrarının karşılaştırmalı bir çalışmasında, ilkokul çağındaki zeka geriliği olan çocukların% 69'unda ortaya çıktı. , dikkat dağıtıcıların ortalama yüzdesi normalden daha yüksektir. Oligofreni ile norm ve ZPR ile karşılaştırıldığında daha da yüksek bir dikkat dağınıklığı vardır (L.I. Peresleni, 1984). Atalet belirtileri de olabilir. Bu durumda, çocuk bir görevden diğerine pek geçmez. Daha büyük okul öncesi çağda, gönüllü olarak davranışı düzenleme yeteneği yeterince gelişmemiştir, bu da eğitim türündeki görevleri tamamlamayı zorlaştırır (N.Yu. Boryakova, 2000). Karmaşık motor programlarını planlamak ve yürütmek zordur.

Birçok çocuk, belirli bir durumdaki bir çocuk kendisine sunulan bilgilerin yalnızca belirli kısımlarını algıladığında, sınırlı miktarda dikkat, parçalanması ile karakterize edilir. Dikkatteki bu rahatsızlıklar, kavram oluşum sürecini geciktirebilir. Seçici dikkat ihlalleri var.

Genellikle, özellikle temel belirtilerde konsantrasyon eksikliği vardır. Bu durumda bireysel zihinsel operasyonlar zarar görebilir.

Dikkat bozuklukları özellikle motor disinhibisyonda belirgindir.

Zihinsel engelli çocuklar, sinirsel bağlantıların gelişimine katılımı gösteren bir farklılaşma sinyalinin ortaya çıkma olasılığını dikkate alır. daha yüksek formlar analiz (M.S. Pevzner, 1995).

1987'de Amerikan Psikiyatri Birliği, çocuklarda dikkat bozuklukları ve hiperaktif davranışların erken teşhisi için aşağıdaki ana özelliklere dayalı olarak kriterler tanımladı:

aşırı fiziksel aktivite: çocuk bacakları, kolları veya spinleri yerindeyken çok fazla hareket yapar;

bir yetişkinin talimatlarına göre uzun süre hareketsiz oturamaz;

dış uyaranlardan kolayca rahatsız olur;

yaşıtlarıyla olan oyunlarda sabırsız ve çabuk heyecanlanır, özellikle oyunda sırasını beklemekte zorlanır;

genellikle soruları sonuna kadar dinlemeden cevaplamaya başlar;

olumsuzluğun yokluğunda talimatlara pek uymaz;

oyun görevlerini yerine getirirken zorlukla dikkatini çeker;

usulca oynamayı ve konuşmayı "bilmez";

genellikle başkalarının sözünü keser veya diğer çocukların oyunlarına müdahale eder.

G.I.'ye göre Zharenkova, zeka geriliği olan çocuklarda dikkat istikrarındaki azalma farklı bir nitelikte olabilir: görevin başlangıcında maksimum dikkat gerilimi ve ardından azalması; bir süre çalıştıktan sonra dikkati odaklamak; çalışma boyunca gerginlikte periyodik değişiklikler ve dikkatte bir düşüş.

Dikkat bozukluklarının nedenleri, davranışsal zorluklar ve disleksi ve disgrafinin belirtileri arasında, hem merkezi sinir sistemine organik hasarın kalıntı belirtilerine - hafif serebral disfonksiyon (LMD) hem de genetik faktörlere büyük bir yer verilir (E.M. Mastyukova, 1997).

L.I. Peresleni'ye göre, zihinsel engelli çocuklara öğretirken, geçmişin tekrar tekrar tekrarlanmasına özel dikkat gösterilmelidir. Bu, iz konsolidasyon süreçlerinin yetersizliğinin giderilmesine katkıda bulunabilir. Aynı zamanda, zihinsel gerilikte seçici dikkat ihlalleri, aynı bilgiyi sunmanın çeşitli yollarının kullanılmasını gerektirir. Yeni bilgilere dikkat çeken ve onun istikrarını artıran herhangi bir metodolojik teknik önemlidir. Çocuk tarafından ontogenezde algılanan toplam bilgi miktarındaki artış, özellikle hassas dönemde, kortikal-subkortikal-kortikal bağlantıların gelişimine katkıda bulunduğundan, büyük önem taşımaktadır. Gelişimin ilk aşamalarında görsel, işitsel ve cilt analizörlerinden gelen bilgi miktarındaki artış, farklılaştırılmış algı, daha incelikli ve daha hızlı tanıma için temel oluşturur. gerçek olaylar, daha yeterli davranış (L.I. Peresleni, 1984)

Bilişsel alanda zihinsel geriliğin belirtileri

ALGILAMANIN ÖZELLİKLERİ

Algısal işlemleri gerçekleştirme hızı düşürüldü. Özellikle zor koşullarda bilgi almak ve işlemek çok zaman alır: örneğin, çocuğa söylenenlerin (sözlü uyaran) hem anlamsal hem de duygusal önemi varsa. L.I. Peresleni, normal gelişim düzeyi, zeka geriliği ve zeka geriliği olan çocukların duyusal bilgi algısı üzerindeki alakasız etkilerin etkisini inceledi. Deney sırasında, sağ ve sol elden rastgele bir sırayla alınan iki sinyale verilen yanıt süresi kaydedildi. 1. seride, sinyallerin kulaklıklara gelmesiyle aynı anda, 2. - müzikte, 3. - bir çocuk masalında kayıtsız gürültü uygulandı. Her seride 50 sinyal sunuldu. Normal gelişim gösteren 8 yaşındaki çocuklarda ne gürültü ne de müzik tepki verme süresinde önemli bir artışa neden olmadı. Sadece bir peri masalı dinlemek bu sefer biraz değişti. Zihinsel engelli çocukların tepki süreleri zaten müziğin etkisiyle artarken, masal dinlemek daha da büyük bir artış sağladı. Zeka geriliği olan çocuklarda reaksiyon süresinde maksimum artış gözlendi. Bu veriler aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.

Akustik alakasız etkilerin 8 yaşındaki çocukların reaksiyon süresi üzerindeki etkisi, ms (L.I. Peresleni, 1984)

	Denek sayısı	Ölçüm sayısı	Koşullar altında reaksiyon süresi (ortalama):
				müzik dinlemek	masal dinlemek
Norm
Zihinsel engelli

İstisnasız tüm çocuklar hikayeye aşinaydı. Aynı zamanda, normal gelişim düzeyine sahip çocuklar, ona yoğun bir ilgi gösterdiler, deneyin bitiminden sonra sonuna kadar dinleme arzusunu dile getirdiler. Zihinsel engelli çocuklar daha pasifti ve ilgi göstermediler. Zihinsel engelli çocuklar da masal dinlemeye ilgi göstermediler, hatta bir denek teybi kapatmasını bile istedi. Hatalı tepkilerin dağılımı ve sinyallerin ihmal edilmesi de gösterge niteliğindedir:

	Koşullar altında hatalı reaksiyonların ve sinyallerin ihmallerinin sayısı:
		müzik dinlemek	masal dinlemek
Norm
Zihinsel engelli

L.I. Peresleni, deneyin sonunda iki zihinsel engelli öğrencinin duyusal sinyallere yanıt vermeyi tamamen bıraktığını belirtiyor. Böylece, duygusal olarak renkli arka plana karşı konuşma etkiler zeka geriliği olan çocuklarda tepki verme süresi yavaşlar, verilen yönergelere göre görevleri tamamlama doğruluğu azalır ve hatalı tepkilerin sayısı artar. Elde edilen veriler ayrıca, aktivite sürecinde algının hızında ve seçiciliğinde bir azalmaya yönelik bir eğilime işaret etmektedir.

Sinyali "okumanın" başarısını etkileyen önemli bir faktör, "ön ayar" denilen işlemi sağlayan beklemenin varlığıdır. Normal gelişen çocuklar, olasılıklı tahmin sürecinin yüksek düzeyde gelişmesiyle karakterize edilir. Daha sık bir sinyali "izlemek", ona yanıt süresinin azalmasına neden olur. Normal çocukların neredeyse %100'ünde, deneyin ilk serisinin ortasında "askıya alma" reaksiyonu zaten oluşmuştu. Zeka geriliği olan çocuklar için bu eğilim de karakteristik olabilir, ancak sık ve nadir sinyallere tepki süresi arasındaki farklar o kadar önemli değildir. Yine de, vakaların% 70'inde zihinsel engelli çocuklar deneysel durumu doğru bir şekilde değerlendirebildi ve bir "askıya alma" reaksiyonu oluşturdu. Zeka geriliği olan çocuklarda, sık ve nadir sinyallere tepki verme süresinde hemen hemen hiçbir fark yoktur. Ve "askıya alma" tepkisi çocukların sadece %37'sinde gözlendi. L.I. Peresleni şu sonuca varıyor: zeka geriliği ve SV olan çocuklar başka bir sinyalin ortaya çıkmasını ne kadar az beklerse, o kadar fazla benzer uyaran arka arkaya verilir. L.I. Peresleni, kaydedilen göstergelerin kararlılık düzeyini, algının önemli bir özelliği olarak kabul eder: hem oligofrenik çocukların hem de zihinsel geriliği olan çocukların, deneyde tekrar tekrar sunulan sinyallere tepki sürelerinde yüksek bir değişkenliğe sahip oldukları bulundu. Bununla birlikte, zeka geriliği olan çocuklarda bu değişkenlik yaşla birlikte önemli ölçüde azalırsa, normun doğasında bulunan değerlere üst düzey okul çağında yaklaşılırsa, o zaman MR'li çocuklarda tepki süresindeki değişkenlik lise çağında yüksek kalır. L.I. Peresleni'ye göre, elde edilen veriler, gelişimsel anomaliler durumunda algıdaki yavaşlamanın nedenlerinden birinin seçici dikkat ihlali olduğunu doğrulamaktadır (L.I. Peresleni, 1984)

Zihinsel engelli çocukların bir bütün olarak yönlendirme ve araştırma faaliyeti, norm ile karşılaştırıldığında daha düşük bir gelişme düzeyine sahiptir: çocuklar bir nesneyi nasıl inceleyeceklerini bilmiyorlar, belirgin yönlendirme etkinliği göstermiyorlar ve uzun süre pratik yöntemlere başvuruyorlar. nesnelerin özelliklerine göre yönlendirme. SR çocuklarının aksine, zihinsel engelli okul öncesi çocuklar, nesnelerin özelliklerini pratik olarak ayırt etmede zorluk yaşamazlar, ancak duyusal deneyimleri uzun süre sabit değildir ve tek kelimeyle genelleştirilmez. Bu nedenle, çocuk işaretin sözlü tanımını içeren talimatı doğru bir şekilde takip edebilir (“bana kırmızı kalem ver”), ancak gösterilen kalemin rengini bağımsız olarak adlandırmak zordur.

M.S. Pevzner, gelişimsel bozukluğu olan çocuklarda görsel algıları araştırdı. İncelenen 140 çocuktan sadece 30'unda bazı parçalanmalar şeklinde sapmalar ve üstü çizili ve yazılı figürleri algılamada hafif güçlükler görüldü. Aynı durum uzamsal sentezler için de not edildi. 140 çocuktan sadece 20'si uzamsal sentez için ayrı görevleri yerine getirmede zorluk gösterdi.

Çocuklar, boyut fikrine hakim olma konusunda belirli zorluklar yaşarlar, tek tek boyut parametreleri (uzunluk, genişlik, yükseklik, kalınlık) belirlemezler. Algıyı analiz etme süreci zordur: çocuklar bir nesnenin ana yapısal unsurlarını, mekansal ilişkilerini ve küçük ayrıntılarını nasıl seçeceklerini bilmiyorlar. Nesnelerin benzer özellikleri genellikle aynı olarak algılanır. Beynin bütünleyici aktivitesinin yetersizliği nedeniyle, çocuklar alışılmadık şekilde sunulan nesneleri ve görüntüleri tanımakta zorlanırlar, resmin bireysel ayrıntılarını tek bir anlamsal görüntüde birleştirmeleri zordur. Sanatla ilgili sorunlara yansıyan konunun bütünsel bir görüntüsünün oluşumunun yavaş hızından bahsedebiliriz.

Uzay yönünde yönlendirme, pratik eylemler düzeyinde gerçekleştirilir. Durumun uzamsal analizi ve sentezi zordur, Tersine çevrilmiş görüntülerin algılanması zordur.

İşitsel algı açısından büyük bir bozukluk yoktur. Çocuklar konuşma dışı sesleri yönlendirmede biraz zorluk yaşayabilirler, ancak fonemik süreçler esas olarak etkilenir. Bu tür çocuklarda, ince görsel ve işitsel algı biçimlerinin yetersizliği sıklıkla gözlenir.

Yönlendirme-keşif etkinliğinin bu eksiklikleri, çocuğun duyusal deneyimini zenginleştiren ve sıcaklık, malzeme dokusu, bazı yüzey özellikleri, şekil, boyut gibi nesnelerin özellikleri hakkında bilgi edinmesine izin veren dokunsal-motor algısı için de geçerlidir. Nesneleri dokunarak tanıma süreci zordur.

Karmaşık faaliyetlerin altında yatan analizörler arası bağlantıların oluşum süreci yavaşlamıştır. Görsel-motor, işitsel-görsel-motor koordinasyondaki eksiklikler not edilir. İleride bu eksiklikler okuma yazma hakimiyetini engeller. Duyular arası etkileşimin yetersizliği, ritim duygusu eksikliğinde, mekansal yönelimlerin oluşumundaki zorluklarda kendini gösterir. Çocuk, kulak tarafından algılanan ritmin yanı sıra grafiksel veya motorik olarak yeniden üretmekte zorlanır.

Zihinsel engelli çocuklarda bu özel algı bozuklukları, çevrelerindeki dünya hakkındaki fikirlerinin sınırlı ve parçalı doğasını belirler. Ayrıca, bu tür çocukların temel özelliklerinden biri, bireysel algısal ve motor işlevler arasında bağlantıların oluşmamasıdır.

BELLEK Özellikler

Zihinsel engelli çocukların hafızası da niteliksel özgünlük açısından farklılık gösterirken, kusurun şiddeti zihinsel geriliğin oluşumuna bağlıdır. Her şeyden önce, çocukların sınırlı miktarda hafızası ve düşük ezberleme gücü vardır. Yanlış üreme ve hızlı bilgi kaybı ile karakterizedir. Sözel hafıza en çok acı çeker. Öğrenmeye doğru yaklaşımla, çocuklar bazı anımsatıcı tekniklerde ustalaşma, mantıksal ezberleme yöntemlerinde ustalaşma yeteneğine sahiptir (N.Yu. Boryakova, 2000).

L.M. Shipitsyna ve O.V. Zashirina, zihinsel engelli çocukların kapsamlı bir psikolojik, pedagojik ve nöropsikolojik muayenesinin bir sonucu olarak, aşağıdaki eğilimleri buldu: hem gönüllü hem de istemsiz ezberlemede sunulan ezberlenen öğelerin sayısı azaldı; gönüllü görsel ezberleme, istemsiz görsel ezberlemeden daha fazla azaltılır; işitsel konuşma belleğinin azaltılmış hacmi; Zihinsel engelli çocuklarda sağlıklı çocuklara göre 3 kat daha az sıklıkla "öğrenme eğrileri" norma karşılık gelir. Öğrenme eğrisi, ezberleme etkinliğinin tekrar sayısına bağımlılığını gösterir. Normalde doğrudan bir ilişki vardır - ne kadar çok tekrar olursa sonuç o kadar iyi olur. Eğrinin katı tipi, aynı sonucu elde etmek için çok daha fazla sayıda tekrar gerektiren çok yavaş bir ezberlemeyi gösterir. Tükenen tipte bir eğri ters bir ilişkiyi gösterir - ne kadar çok tekrar olursa sonuç o kadar kötü olur. "Yayla" tipi eğri genellikle zihinsel engelli çocukların özelliğidir ve ezberleme başarısına tekrar sayısına bağımlılığın olmadığını gösterir; yatay eksene paralel neredeyse düz bir çizgi gibi görünüyor. LM Shipitsyna, zeka geriliği olan çocukların yarısından fazlasında, öğrenme eğrilerinin katı tipe ve çocukların beşte birinde tükenen tipe karşılık geldiğini belirtiyor. Bu veriler aşağıdaki tablolarda sunulmaktadır:

Görsel hafızanın ortalama değerleri farklı ezber türleri ile (1995)

Farklı çocuk gruplarındaki "öğrenme eğrileri" türleri, % (1995)

Öğrenme eğrisi türleri	sağlıklı çocuklar	Risk altındaki çocuklar	Zeka geriliği olan çocuklar	Zihinsel engelli çocuklar
Norm
sert
azalan

Zihinsel engelli çocukların anımsatıcı aktivitesinin özelliklerinin araştırmacıları:

girişimin etkisi altında anımsatıcı izlerin artan inhibisyonu, birbirleri üzerindeki karşılıklı etkileri,

azaltılmış bellek miktarı

yavaş bellek hızı

tam ezberleme süresinin normale yakın olmasına rağmen, ilk mekanik ezberleme girişimlerinin düşük üretkenliği,

istemsiz ezberleme normalden daha az üretkendir, ancak gönüllüden daha üretkendir,

özellikle önemli yük koşulları altında, keyfi ezberlemenin azaltılmış üretkenliği ve kararlılığı,

özel ezberleme tekniklerini uygulamak için yetersiz yetenek. Mantıksal işlemlerin (anlamsal korelasyon, sınıflandırma) anımsatıcı etkinlik yöntemleri olarak kullanılması aşamasında ana zorluklarla karşılaşılır,

4. sınıfa kadar (9-10 yaş) zeka geriliği olan çocuklar çoğunlukla mekanik öğrenmeyi kullanırken, normalde 8-9 yaşlarında keyfi aracılı ezbere yoğun bir geçiş vardır.

Teşhis aracılı ezberleme (deneyci kelimeleri adlandırır; çocuk her kelime için bir resim seçer; ardından resimlere bakarak çocuk kelimeleri yeniden üretmelidir). Zihinsel engelli çocuklar, normal yaşıtlarıyla aynı resimleri seçerler. Ancak kelimelerin resimlere dayalı olarak çoğaltılması çok daha kötüdür. Bu, temel zorlukların entelektüel tekniklerin üretken kullanımında yattığını gösterir. Çalışmaların sonuçları (V.L. Podobed, N.G. Lutonyan, T.V. Egorova), sınıflandırma işlemlerinde ustalaşmanın ve anlamsal ilişkiler kurmanın, bu çocuklar tarafından ezberleme teknikleri olarak başarılı bir şekilde kullanılmasını garanti etmediğini göstermektedir. Karşılaştırma için, aynı deneydeki VR çocukları mantıksal olarak bir resim seçemez ve ondan bir kelime üretemez.

DÜŞÜNME ve KONUŞMANIN ÖZELLİKLERİ

Zihinsel aktivitenin gelişimindeki gecikme, görsel düşünme biçimleri düzeyinde, görsel temsiller alanının oluşumunda zorluklar ortaya çıktığında, yani, zihinsel engelli bir çocuğun görsel-etkili düşüncesi ise zaten belirtilmiştir. norma yakın, görsel-figüratif olan artık ona karşılık gelmiyor. Araştırmacılar, parçalardan bir bütün yaratmanın ve parçaları bir bütünden ayırmanın zorluğunu, görüntülerin uzamsal manipülasyonunun zorluklarını vurgulamaktadır. görsel temsiller yeterince hareketli değil. Örneğin, karmaşık geometrik şekilleri ve desenleri katlarken, bu çocuklar formun tam teşekküllü bir analizini yapamaz, simetri, parçaların özdeşliğini kuramaz, yapıyı bir düzleme yerleştiremez ve tek bir bütün halinde birleştiremez. Bununla birlikte, basit formlar arasında benzerlik ve özdeşlik kurulması zihinsel engelli çocuklar için zor olmadığı için (VR'den farklı olarak) nispeten basit kalıplar doğru bir şekilde gerçekleştirilir. Bu tür sorunları çözmenin başarısı, yalnızca örnekteki öğelerin sayısına değil, aynı zamanda bunların göreceli konumlarına da bağlıdır. Bazı zorluklar, görsel bir modelin olmadığı görevlerden kaynaklanır. Açıkçası, yalnızca temsile güvenmek değil, aynı zamanda belirli bir nesnenin görüntüsünün zihinsel olarak yeniden yapılandırılması da bu çocuklar için bir zorluk teşkil eder. Bu, modele göre görevleri tamamlama başarısının, örneğin boyut olarak katlanan görüntüye karşılık gelip gelmediğine, oluşturulduğu parçaların üzerinde gösterilip gösterilmediğine bağlı olduğunu gösteren T.V. Egorova'nın çalışmaları ile de kanıtlanmıştır. Bu çocukların %25'inde, görsel-pratik problemleri çözme süreci, bir araya getirilen nesnenin tek tek öğelerinin sistematik olmayan ve düzensiz manipülasyonu olarak ilerler.

Mekânsal ilişkileri ifade eden mantıksal-dilbilgisel yapıları anlamakta güçlük çekerler, bu ilişkileri anlamak için görevleri yerine getirirken sözlü rapor vermeleri zordur.

Böylece, her tür düşüncede yetersiz analitik ve sentetik aktivite oluşumunu belirtebiliriz: Çocukların çok elemanlı bir figürün kurucu parçalarını izole etmeleri, konumlarının özelliklerini belirlemeleri zordur, dikkate almazlar. ince ayrıntılar, sentezlenmesi zordur, yani. bir nesnenin belirli özelliklerinin zihinsel ilişkisi. Analiz, plansızlık, yetersiz incelik ve tek taraflılık ile karakterize edilir. Öngörülü bir analizin oluşmaması, kişinin eylemlerinin sonuçlarını öngörememesine neden olur. Bu bağlamda, neden-sonuç ilişkileri kurma ve bir olaylar programı oluşturma görevleri belirli zorluklara neden olur.

Zihinsel aktivitenin doğası üremedir, yaratıcı bir şekilde yeni görüntüler yaratma yeteneği azalır. Zihinsel işlemlerin oluşum süreci yavaşlar. Daha büyük okul öncesi çağında, zihinsel engelli çocuklar yaşlarına uygun bir sözlü ve mantıksal düşünme düzeyi geliştirmezler: genelleme yaparken önemli özellikleri vurgulamazlar, durumsal veya işlevsel özelliklerle genelleme yaparlar. Genellemelerin kendileri belirsizdir, zayıf bir şekilde farklılaştırılmıştır. Örneğin, "Tek kelimeyle nasıl denir: bir kanepe, bir gardırop, bir yatak, bir sandalye?" , "Bir insanın ihtiyacı olan her şey bu". Nesneleri cinslerine göre doğru bir şekilde gruplayabilirler, ancak bir kelime ile bir grup belirleyemezler, sınıflandırma ilkesini açıklarlar. Genel olarak, sınıflandırma görevleri somut-kavramsal değil (kıdemli okul öncesi çağında olması gerektiği gibi) sözlü görsel-figüratif düşünme düzeyinde gerçekleştirilir. Aşağıdaki gerçek gösterge niteliğindedir. "Dördüncü Ekstra" görevleri gerçekleştirirken, belirli malzemenin hacmini genişletmek her zaman daha fazla sayıda genel kavramın yeniden üretilmesine yol açar. Bu nedenle, ek nesnelerin ("Dördüncü Ekstra" değil, "Altıncı Ekstra") tanıtılması, nesneyi doğru bir şekilde tanımlamalarına ve böyle bir seçimin gerçekleştiği prensibi açıklamalarına yardımcı olur.

En erişilebilir görevler, çocukların bir modele veya günlük deneyimlerine güvenebilecekleri analojilerdir. Spesifik bilgi stoku normalden daha zayıf olmasına rağmen, günlük deneyimlerden elde edilen karmaşık sözlü olarak formüle edilmiş görevler bile basit ama tanıdık olmayan görevlerden daha iyi çözülür. Aynı zamanda, genelleştirilmiş değil, esas olarak belirli bir durumla ilgili farklı bilgiler hakimdir.

Nesneleri karşılaştırmayı, rastgele zeminlerde karşılaştırma yapmayı ve aynı zamanda farklılık belirtilerini ayırt etmeyi zor buluyorlar. Örneğin, “İnsanlar ve hayvanlar nasıl farklıdır?” sorusuna cevap veren çocuk, “İnsanların terlikleri var ama hayvanların yok” der.

Ancak, zihinsel engelli çocukların aksine, zihinsel engelli okul öncesi çocuklar, yardım aldıktan sonra önerilen görevleri daha yüksek, normale yakın bir düzeyde gerçekleştirirler. Problem çözme ilkesini öğrenir ve benzer problemlere aktarır.

7 yaşına kadar, zeka geriliği olan çocuklar şunları yapabilir:

nesneleri görsel özelliklerine (renk, şekil) göre sınıflandırır;

ortak özellikler olarak malzeme ve boyutu ayırt etmek zordur;

bir özelliği soyutlamayı ve bilinçli olarak diğerlerinin karşısına koymayı zor buluyor;

bir sınıflandırma ilkesinden diğerine geçmeleri zordur;

önerilen iki öncülden mantıksal bir sonucun uygulanmasına çok az erişimleri vardır;

entelektüel alımlamayı verimli kullanmanın gerekli olduğu durumlarda zorluklar yaşarlar.

Etkili bir teşhis yöntemi, Sıralı Resimler tekniğidir. Görev görsel materyale dayanmalı, ana unsurların analizini, ilişkilerin kurulmasını ve sebep-sonuç ilişkilerini gerektirmelidir.

Düşünme bozukluklarının çeşitleri:

Göreceli olarak yüksek düzeyde görsel-pratik düşünme gelişimi ile, sözlü-mantıksal düşünme geride kalmaktadır.

Her iki düşünce türü de az gelişmiştir.

Sözel-mantıksal yaklaşım norma yakındır, ancak görsel-pratik gelişim düzeyi son derece düşüktür (nadir).

Merkezi sinir sisteminin işlevsel durumunun olgunlaşmamışlığı (uyarma ve engelleme süreçlerinin zayıflığı, karmaşık koşullu bağlantıların oluşumundaki zorluklar, analizörler arası bağlantı sistemlerinin oluşumunda bir gecikme) bozuklukların özelliklerini belirler. konuşmalar Doğada ağırlıklı olarak sistemik olan ve kusur yapısının bir parçası olan zeka geriliği olan çocuklar.

tahsis konuşmanın genel azgelişmişliği Rusça konuşma terapisinde anormal konuşma gelişiminin özel bir şekli olarak anlaşılan; onunla, konuşma sisteminin tüm bileşenlerinin oluşumu bozulur: fonetik ve sözcüksel-dilbilgisel - yokluğunda zeka geriliği ve işitme bozuklukları. Genel bir konuşma az gelişmişliği ile, çocuğun başkalarıyla iletişiminde büyük bir rol tonlamalara ve jestlere aittir.

Konuşmanın genel azgelişmişliğine ek olarak, gecikme merkezi sinir sisteminde belirgin morfolojik değişikliklerin genellikle beklenmediği konuşma. Bozukluklar genellikle doğada tersine çevrilebilir nörodinamiktir. Bu, yaşamın ilk aylarında ve yıllarında bedensel hastalıklar nedeniyle hafif doğum yaralanması veya bitkinlik geçiren çocuklarda çeşitli patolojik durumların yanı sıra olumsuz çevre ve yetiştirme koşullarının (ebeveynlerin sağırlığı, konuşma bozukluğu) sonucu olabilir. yakın arkadaşlar, iki dillilik, vb.) .

Konuşma gecikmesi olan çocuklarda konuşma gelişiminin tüm seyri (hem kendiliğinden hem de konuşma terapisi önlemleri ile düzeltilir), genel azgelişmiş çocukların konuşmasından niteliksel olarak farklıdır. Bu, özellikle dilin sözlük-gramer sisteminin oluşumu için geçerlidir.

Bir gecikme sırasında konuşmanın gelişimi, normalden yalnızca hızında farklıdır, konuşma gelişiminin bir aşamasından diğerine geçiş, normal konuşma gelişiminde olduğu gibi, sıçrama ve sınırlarda daha sık gerçekleşir. Bu nedenle, her yıl böyle bir çocuk sağlıklı akranlarına daha fazla yetişir ve okul çağının başlangıcında konuşma terapisi derslerinin erken başlamasıyla konuşma eksikliğini tamamen giderebilir.

Zihinsel engelli pek çok çocuk, sağlam telaffuz ve fonemik gelişimde eksikliklere sahiptir. Dizartrili birçok çocuk. Artikülatör motilitede, ince ve farklı hareketlerin eksikliği vardır. Bazı çocuklar benzer sesli fonemleri duymakta zorlanırlar, bu da hitap edilen konuşmayı yetersiz anlamalarına neden olur. Aynı zamanda seslerin doğru telaffuzunu oligofreniklerden daha iyi ve daha hızlı öğrenirler. Zihinsel engelli çocukların sesli konuşmasına ilişkin özel çalışmalar, onlar için en erişilebilir olanın, bir kelimenin başında vurgulanmış bir sesli harfin ve son bir ünsüzün tahsis edilmesi olduğunu göstermiştir. En yaygın hata, ilk ünsüzü izole ederken ses yerine bir heceyi vurgulamaktır (örneğin, bir kelimede, bir çocuk ses yerine [m]'yi vurgular). Normal gelişim gösteren çocuklarda da gelişimlerinin belirli bir aşamasında benzer hatalar gözlenir. Ancak zeka geriliği olan çocuklarda ısrarcıdırlar ve bunları aşmak için özel düzeltici çalışmalara ihtiyaç vardır. E.V. Maltseva tarafından yapılan araştırma, çocuğun ayrı bir hece oluşturduğu kelimelerde ayrı bir sesli sesi daha kolay ayırt ettiğini gösterdi. Bir kelimenin başındaki bir ünsüz ses, örneğin bir kelimede ayrı bir yer işgal ettiği kelimelerde en kolay şekilde ayırt edilir.Zihinsel engelli çocukların, bir sesi bir kelimeden nasıl ayırt edeceklerini bilseler bile, bulundu. , kendi başlarına kullanmayın.

Etkileyici konuşma düzeyinde, "Kolya Misha'dan daha yaşlı", "Huş tarlanın kenarında büyür" gibi karmaşık, çok aşamalı talimatları, mantıksal ve gramer yapılarını anlamada zorluklar vardır, çocuklar içeriği anlamaz Gizli bir anlamı olan hikayenin metinlerini çözme süreci zordur, yani. hikayelerin, masalların, yeniden anlatım metinlerinin içeriğinin algılanması ve anlaşılması süreci zordur.

Zihinsel engelli çocukların sınırlı bir kelime dağarcığı vardır, pasif kelime dağarcığı aktif olandan keskin bir şekilde üstündür (normal gelişen çocuklarda bu tutarsızlık çok daha azdır). Genelleştirilmiş kavramları belirten ve somutlaştıran sözcük dağarcığı sınırlıdır, onları bütünlük ve çeşitlilik içinde ortaya koyar.Sıfatlar ve zarflar konuşmalarında nadiren bulunur ve fiillerin kullanımı daraltılır. Kelime oluşturma süreçleri zordur, normalden daha geç, çocukların kelime oluşturma dönemi oluşur ve 7-8 yıla kadar sürer. Okul öncesi çağın sonunda, normal gelişen çocuklarda neolojizmler oldukça nadir görülürken, zeka geriliği olan çocuklarda kelime oluşturmada bir "patlama" meydana gelir. Aynı zamanda, neolojizmlerin kullanımı bir takım özelliklerde farklılık gösterir: konuşmada aynı kelimenin çeşitli varyantları bulunur, bir neologizm kelimesi doğru olarak tanımlanır, vb. sadece ilkokul çağının sonunda). Zihinsel engelli çocuklarda kelime oluşumunun özellikleri, genelleştirilmiş sözel sınıfların normalden daha geç oluşumundan ve farklılaşmalarındaki belirgin zorluklardan kaynaklanmaktadır. Zihinsel engelli çocuklarda, ana zorluklar genelleştirilmiş sözel sınıfların oluşumuna düşer (bu gerçek, zeka geriliği ve MA'nın ayırıcı tanısı açısından önemlidir). Zihinsel engelli çocukların kendiliğinden oluşan kavramları içerik olarak yetersiz, çoğu zaman da yeterince anlaşılmamaktadır. Kavramlar hiyerarşisi yoktur. Genelleştirilmiş düşüncenin oluşumunda ikincil zorluklar olabilir.

E.S. Slepovich, zeka geriliği olan çocuklarda kelime oluşturma ve kelime oluşturma süreçlerini inceledi. Özellikle, bu tür çocuklar tarafından sıfata hakim olmanın özelliklerini inceledi. Konuşmanın bu bölümünün bilinçli çalışması, nispeten yüksek düzeyde bir analiz, sentez, karşılaştırma ve genelleme gerektirir. Sonuçlar bir tablo şeklinde sunulabilir:

Sıfatların okul öncesi çocuklar tarafından kullanımı

			zeka geriliği
Algıya dayalı açıklama Sıklıkla tanımlanan: Nadiren tanımlanır: Vurgulanmadı:	renk, gölgeler, boyut, şekil, malzeme	renk, boyut, şekil değerlendirici sıfatlar malzeme
Görüntü açıklaması: Sıklıkla tanımlanan:	renk, gölgeler, boyut ve şekil (10 tip)	renk, gölgeler (6 tip), boyut ve şekil (5 tip), tahminler (8 tip).
Sunum açıklaması:	açıklama başına sıfatlar

E.S. Slepovich, normal gelişim gösteren çocukların nesneleri el yordamıyla ellemelerinin, nesneleri algıya dayalı olarak tanımlarken kullandıkları sıfatların artmasına katkıda bulunduğunu belirtiyor. Zihinsel engelli çocuklar cismi ellerine almaya, dokunmaya, dikkatle incelemeye çalışmadılar. Çalışması çok çabuk sona erdi. Sonuç olarak, ifadelerinde yeni sıfatlar yer almamıştır. Ek derslere katıldıktan sonra, malzemeyi ifade eden sıfatların sayısı 2'den 4 türe ve değer yargıları - 5'ten 8 tür sıfata yükseldi. Tüm grupların çocukları, fikre göre tanımlarken, nesnenin şeklini belirten daha az sıfat adlandırdı. Zihinsel engelli çocuklarda bu özellik normal gelişim gösteren çocuklara göre çok daha belirgindir. Bu tür sıfatlar aralarında son derece nadirdi. Zihinsel engelli çocuklar, bir grup nesnenin genelleştirilmiş bir görüntüsüne sahip olsalar bile, fikirlerini doğru bir şekilde tanımlayamadılar. Nesnelerin birkaç özelliğini aynı anda listelemeye başvurmadılar (normal çocuklar gibi) ve nitelikleri sıralarlarsa, tüm nitelikler tek bir nesneye atfedilmiş gibi görünüyordu: “kulp büyük, küçük”, “elbise”. kırmızı, mavi, beyaz, sarı” (çocuklarda normaldir: “kalem beyazdır, ancak bazen çok renklidir”).

N.P. Sakulina, nesnelerin tanımının özelliklerine göre iki çocuk grubunu ayırt eder:

ilki, tanımların doğruluğunun doğasında vardır;

ikinci gruptaki çocuklar, yalnızca o anda gördüklerini değil, aynı zamanda daha önce gördüklerini hayal ederek, duyusal deneyimlerinden yararlanarak ve birçok karşılaştırmayı kullanarak anlatırlar.

Zihinsel engelli çocuklar arasında bu tür gruplar ayırt edilmez. Çocuklar, algıladıkları şeyi tanımlamak için neredeyse duyusal deneyimlerini kullanmazlar. Kullanırlarsa, şu anda algılananla bağlantı olmadan. Sadece düzeltici alıştırmalardan sonra karşılaştırmalı dönüşler kullanmaya başlarlar. Son derece spesifik olmasına rağmen, açıklamaları yanlıştır. Örneğin, çocuğun belirli bir tabloyu değil, aynı anda daha önce görülen birkaç tabloyu tarif ettiği izlenimi edinilir; açıklama belirli bir konuya atıfta bulunulmadan verilir. Nesne (görüntü), olduğu gibi, yalnızca çocuğun sözlü ifadesini uyarır. Tersine fenomen, temsile göre açıklamalarda gözlenir. Çocuklar bir nesnenin genelleştirilmiş bir görüntüsünü değil, onun özel versiyonunu tanımlar. Sıfatlar sözlüğünün bir analizi, tüm eski okul öncesi çocukların, sınırlı bir tanım grubunun ("büyük", "güzel", "beyaz", "uzun", "yuvarlak" vb.) Sık kullanımı ile karakterize edildiğini göstermiştir. Zeka geriliği olan çocuklarda bu kelime grubu normal gelişen çocuklara göre daha azdır.

E.S. Slepovich, zeka geriliği olan çocukların sıfat kullanımındaki tipik hatalarını şöyle anlatıyor:

Nesnelerin niteliklerinin farklılaşmamış tanımı. Bir nesnenin niteliğini belirledikten sonra, onu uygun sözcükle adlandırmakta güçlük çekerler. Örneğin, gri bir şapkaya “siyah”, büyük bir şapkaya “başa sığacak kadar uzun”, oval bir armuta “yuvarlak”, kalın bir ipe “geniş” denir. Farklı, bazen çok az benzer nitelikleri belirtmek için sıfatların farklılaşmamış kullanımının, çocukta ve algıda bu niteliklerin yeterince farklılaşmamış olmasından kaynaklanıyor olabilir.

Belirgin ve zayıf bir şekilde ifade edilen niteliklerin tabiiyetinin tanımında eksiklik. Bu nedenle, kahverengi kemerli ve beyaz tokalı gri pantolonlar şu şekilde tanımlanmaktadır: "pantolon kahverengi, siyah, beyaz."

Sıfatların kullanımı, ifade ettikleri niteliklerden bağımsızdır ("kare fil", "tür ip"). Bu hatalar esas olarak zihinsel engellilerin konuşmasının karakteristiğidir. DEHB olan çocuklarda nadirdir. Normalde gelişenlerde bu tür hatalar yoktur.

Perseveratif nitelikteki hatalar (adlandırılmış niteliğe sahip olmayan diğer nesneleri tanımlamak için adlandırılmış sıfatın tekrarı). Örneğin, "masa yuvarlak, kulp yuvarlak, elbise yuvarlak." Bu tür hatalar zihinsel engellilerin daha karakteristik özelliğidir. Normalde, hiç gözlenmezler.

Çalışmanın sonuçlarına göre, E.S. Slepovich aşağıdaki sonuçları çıkarır:

aktif ve pasif kelime dağarcığının boyutu arasında, özellikle nitelikleri ve ilişkileri ifade eden kelimeler için önemli bir farklılık vardır. Kelimelerin küçük bir kısmı mantıksız bir şekilde sıklıkla kullanılırken, geri kalanının kullanım sıklığı düşüktür. Çevredeki dünyanın özelliklerini ayırt etmeye yardımcı olan kelimelerin çoğu konuşmada yoktur;

kelimelerin farklılaşmamış kullanımı; sadece benzer değil, aynı zamanda farklı semantik gruplarla ilgili kavramlar bir kelime kullanılarak belirlenir;

genel kavramları ifade eden yeterli kelime yoktur ve aynı zamanda bu kavramları belirten ve özlerini ortaya koyan birkaç kelime vardır;

zor aktivasyon kelime bilgisi;

sözlüğün yetersizliğinin bilişsel aktivitenin özelliklerine bağımlılığı: yanlış algılama, analizin yetersizliği vb.;

zihinsel engelli çocuklar, kelimelerin keyfi kullanımında (nispeten basit anlamlarda bile) önemli zorluklarla karakterize edilir;

soyut anlamları ve göreceli sıfatları olan isimler onlar için özellikle zordur. Bu kelimeleri yeniden düşünmek veya daha spesifik kelimelere dönüştürmek, onlarla anlamsız ifadeler icat etmekle kendini gösterir;

bir dizi kelimeden cümleler kurarken, zihinsel engelli çocukların kelimelerin hem paradigmatik hem de dizimsel bağlantılarını kurmaları zordur.

Norm Keten gelişmekte olan çocuklar genellikle dizimsel bağlantılar kurmakta zorlanırlar.

Konuşmanın gramer yapısı da bir takım özelliklerde farklılık gösterir. Çocuklar konuşmada pratik olarak bir dizi dilbilgisi kategorisi kullanmazlar, ancak kelimenin dilbilgisi biçimlerinin kullanımındaki ve dilbilgisi yapılarının kullanımındaki hataların sayısını karşılaştırırsak, ikinci tip hatalar açıkça baskındır. Bir çocuğun resimde veya okuduğu hikayede anlatılan durumun anlamsal içeriğini anlamasına ve öğretmenin sorularını doğru yanıtlamasına rağmen bir düşünceyi ayrıntılı bir konuşma mesajına çevirmesi zordur.

Konuşma içi mekanizmaların olgunlaşmamışlığı, yalnızca cümlelerin dilbilgisel tasarımında zorluklara yol açmaz. Ana problemler tutarlı konuşmanın oluşumu ile ilgilidir. Çocuklar kısa bir metni tekrar anlatamazlar, bir dizi olay örgüsüne dayalı bir hikaye oluşturamazlar, görsel bir durumu anlatamazlar, yaratıcı hikaye anlatımı onlar için mevcut değildir. Konuşma gerçekliğini nesnel dünyadan farklı bir şey olarak gerçekleştirme yeteneğinin gelişimi geride kalıyor. Konuşma etkinliği, monolog konuşmanın yetersizliği ile karakterizedir. Bir konuşma ifadesinin programlanması ve dilbilgisel yapılandırılmasındaki biçimlenmemiş temsiller ve ihlaller nedeniyle, zihinsel engelli çocuklar için bir peri masalı bile mevcut değildir, çünkü karmaşık bir yapı ve konuşma materyali hacmidir. Ayrıca anlatıyı dönüştürme tekniği de verilmemiştir. (ES Slepovich, 1990)

Zihinsel engelli çocuklarda konuşma bozukluklarının doğası, dil sisteminin bireysel bileşenlerinin ihlal oranlarının farklı olabileceği gibi çok farklı olabilir.

Zihinsel geriliğin gelişiminde kusurun yapısında konuşma azgelişmişliğinin varlığı, özel konuşma terapisi yardımını gerektirir.

Konuşma işlevlerinin oluşumunun benzersizliğini, özellikle planlama, düzenleme işlevini dikkate almak önemlidir. ZPR ile eylemlerin sözlü olarak düzenlenmesinde bir zayıflık vardır (V.I. Lubovsky, 1978). Bu nedenle, çocuğun eylemleri dürtüseldir, bir yetişkinin konuşmasının etkinliği üzerinde çok az etkisi vardır, çocuk belirli entelektüel işlemleri tutarlı bir şekilde gerçekleştirmeyi zor bulur, hatalarını fark etmez, belirli bir görevi kaybeder, kolayca yana kayar, önemsiz uyaranlar, yan ilişkileri yavaşlatamaz. Bu bağlamda, metodolojik yaklaşım, her türlü dolayımın geliştirilmesini içerir: gerçek nesnelerin ve ikame nesnelerin kullanımı, görsel modeller ve ayrıca sözlü düzenlemenin geliştirilmesi. Çeşitli etkinliklerde, çocuklara eylemlerine konuşma ile eşlik etmeyi, yapılan çalışmaları özetlemeyi ve daha sonraki aşamalarda kendileri ve başkaları için talimatlar hazırlamayı, yani. planlama etkinliklerini öğretir.

Okulda, zihinsel engelli çocuklar yazma ve okuma konusunda büyük zorluklar yaşarlar. Ana hatları benzer olan veya zıt sesbirimleri ifade eden harfler genellikle karıştırılır. Karmaşık ünlüleri karıştırırlar. Öğrenmenin ilk aşamalarında, oligofreniklere benzerler (dile bağlı, az gelişmişlik). fonemik işitme). Ancak, oyun aktivitelerinde daha üretkendirler, masal ve hikayelerin içeriğini daha iyi anlarlar.

Genel konuşma azgelişmişliği olan bir çocukta konuşma patolojisini analiz ederken, konuşmanın belirli yönlerinin azgelişmişliği ile ilişkili olumsuz belirtileri ve çocuğun konuşmasına uyum sağlama girişimleriyle ilişkili "olumlu" belirtileri vurgulamak önemlidir. yetersizlik. Küçük çocuklarda, birincisi, daha büyük çocuklarda, ikincisi, olağan konuşma klişesi haline gelebilen hakimdir. İkincil pozitif belirtiler arasında, alışılmış ses değişimleri, "gevezelik" konuşmanın alışılmış kullanımı, bazı ifadelerin tuhaf bir alışılmış yapısı vb. yer alabilir. İkincil telafi edici semptomların oluşumu bir uzman tarafından düzeltilmeden meydana gelirse, o zaman geliştirilen alışılmış sözlü iletişim klişesi patolojik hale gelebilir ve sözlü iletişime katkıda bulunmayabilir, ancak daha da zorlaştırabilir.

Konuşma patolojisi olan bir çocuğa yaklaşırken, konuşma bozuklukları ne kadar şiddetli olursa olsun, asla durağan, tamamen geri döndürülemez olamayacaklarını, konuşma gelişiminin az gelişmişliğinin en şiddetli biçimlerinde devam ettiğini her zaman hatırlamak gerekir. Bunun nedeni, doğumdan sonra çocuğun merkezi sinir sisteminin sürekli olgunlaşması ve çocuğun beyninin daha büyük telafi edici yetenekleridir. Ancak ciddi patoloji durumlarında devam eden bu konuşma ve zihinsel gelişim anormal şekilde gerçekleşebilir. Düzeltici önlemlerin en önemli görevlerinden biri, bu gelişmenin "yönetimi", olası "uyumlanması" dır.

Genel konuşma azgelişmiş bir çocuğa yaklaşırken, aşağıdaki soruları cevaplamak gerekir:

Genel konuşma azgelişmişliğinde birincil mekanizma nedir?

Konuşmanın tüm yönlerinin azgelişmişliğinin niteliksel özelliği nedir?

Konuşma alanındaki hangi semptomlar konuşmanın az gelişmişliği ile ilişkilidir, hangileri çocuğun konuşma yetersizliğine telafi edici adaptasyonları ile ilişkilidir?

Çocuğun konuşma ve zihinsel aktivitesindeki hangi alanlar, konuşma terapisi faaliyetlerini en başarılı şekilde gerçekleştirmenin mümkün olduğuna dayanarak en çok korunur?

Bu çocuğun konuşma ve zihinsel gelişiminin diğer yolları nelerdir?

Ancak böyle bir analizden sonra konuşma bozukluğu teşhisi doğrulanabilir.

Düzgün organize edilmiş düzeltici çalışmalarla, zihinsel engelli çocuklar gelişimde bir sıçrama gösterirler - bugün özel deneysel eğitim koşullarında yalnızca bir öğretmenin yardımıyla yapabilecekleri, yarın kendi başlarına yapmaya başlayacaklar. Bir toplu okulu bitirebilir, teknik okullarda, bazı durumlarda bir üniversitede okuyabilirler.

Zihinsel engelli çocukların duygusal alanının özellikleri

Gelişimsel gecikmesi olan çocuklar, kural olarak, duygusal dengesizlik ile karakterize edilir. Çocuk takımına pek uyum sağlarlar, ruh hali değişimleri ve artan yorgunluk ile karakterizedirler.

Z. Trzhesoglava, zayıf duygusal istikrar, her türlü aktivitede kendini kontrol etme, davranışın saldırganlığı ve kışkırtıcı doğası, oyun ve sınıflar sırasında çocuk ekibine uyum sağlama zorlukları, huzursuzluk, sık ruh hali değişimleri, güvensizlik, korku hissini vurgular. zihinsel engelli okul öncesi çocukların önde gelen özellikleri olarak. , tavırlar, bir yetişkinle ilgili aşinalık.

M. Vagnerova, ebeveynlerin iradesine karşı yöneltilen çok sayıda tepkiye, sosyal rol ve konumun doğru bir şekilde anlaşılmamasına, kişilerin ve nesnelerin yetersiz farklılaşmasına, ayırt etmede belirgin zorluklara işaret ediyor. en önemli özellikler kişilerarası ilişkiler.

V.V. Lebedinsky, zihinsel engelli çocukların gelişim mantığının eğitim koşullarına özel bağımlılığına işaret ediyor. Ona göre ihmal, zihinsel dengesizliğin türüne göre zihinsel geriliği olan bir kişinin patolojik gelişimine neden olabilir: kişinin duygularını ve arzularını yavaşlatamama, dürtüsellik, görev ve sorumluluk duygusu eksikliği. Aşırı koruma koşulları altında, psikojenik ZPR, benmerkezci tutumların oluşumunda, gönüllü çaba gösterememe, çalışma şeklinde kendini gösterir. Zulüm veya kaba otoriterliğin hakim olduğu psiko-travmatik yetiştirme koşullarında, genellikle ZPR'nin inisiyatif ve bağımsızlık, çekingenlik, korku yokluğunda kendini göstereceği nevrotik kişilik gelişimi oluşur. V.V. Lebedinsky, zihinsel geriliğin klinik ve psikolojik tablosunun özelliklerini, ruh halinin hakim arka planıyla birleştirir. Artan öforik ruh hali olan çocuklarda, dürtüsellik ve psikomotor disinhibisyon baskındır, çocukların neşesini ve kendiliğindenliğini dışa doğru taklit eder. Düşük ruh hali baskın olan çocuklar için, çekingenlik, çekingenlik ve korku eğilimi karakteristiktir.

Zihinsel engelli çocuklar, kural olarak, kendi sempati duygularını bildirmezler veya sözlü olmayan bir biçimde yaparlar: elini tutarlar, kucaklarlar, gülümserler.

Ahlaki ve etik alanın oluşumundaki problemler not edilir: sosyal duygular alanı acı çeker, çocuklar akranlarıyla duygusal olarak "sıcak" ilişkilere hazır değildir, yakın yetişkinlerle duygusal ilişkiler bozulabilir, çocuklar ahlaki ve etik açıdan zayıf yönlendirilir. davranış normları.

Davranışlarını sadece sistematik eğitim koşulları altında organize edemezler, ancak oldukça organize ve aktiftirler. oyun etkinliği, kendi kendine çizim yapma, dinleme ve masalları yeniden üretme vb. Genellikle yeni koşullarda tanıdık bir görevi yerine getiremez.

E.S. Slepovich, etkinliklerini eleştirmeden kabul etme, herhangi bir başarı için cesaretlendirme durumunda çocuklarla meydana gelen değişiklikleri not eder: oyun etkinliğinin duygusal arka planı değişti, neşeli, sakin oldu, oyundaki çocukların ilişkisi daha arkadaş canlısı ol. Odada amaçsız, düzensiz yürüyenler gitmişti. Çoğu çocuğun favori oyuncakları ve oyunları vardır. Çocuklarda olumlu duygular, yetişkinlerin oyun etkinliklerinin başarısını değerlendirmesinden kaynaklanmıştır. Başarılarının teyidi için sürekli öğretmene döndüler, övgüye çok duyarlıydılar. En büyük memnuniyet, öğrenilen organizasyon kurallarına harfiyen bağlılık ve arsa oyununun gelişimi ile sağlandı. Sık sık favori bir oyuncağın veya oyunun belirli bir çocuğa atanması ilginçtir. Diğer çocuklar da onunla oynayabilir, ancak iki çocuğun aynı oyunu veya aynı oyuncakla oynamak istediği bir durumda öncelik, bu oyuncağın gayri resmi olarak atandığı kişiye aitti. E.S. Slepovich, bu gerçeği, yalnızca oyuncağa olan ilginin mümkün olan her şekilde teşvik edildiği ve aşılandığı değil, aynı zamanda gruptaki çocukların kişilerarası iletişiminin katı standartlarının belirlendiği düzeltici etkinin özellikleriyle ilişkilendirir.

Zihinsel engelli çocukların iletişimsel davranışlarının özellikleri

Çocuğun yetişkinler ve akranlarıyla iletişim sürecinde edindiği sosyal ve kişilerarası ilişkiler deneyimi. Zihinsel engelli çocukların iletişimi hem yetişkin-çocuk çizgisinde hem de çocuk-çocuk çizgisinde içerik ve araç olarak son derece zayıftır. Örneğin, oyun aktivitesinde bu, kişilerarası ilişkileri izole etme, anlama ve modelleme güçlüklerinde bulunur. Oyun ilişkilerinde iş ilişkileri hakimdir, durum dışı-kişisel temaslar neredeyse ayırt edilmez: modellenen kişilerarası ilişkiler spesifiktir, yeterince duygusal değildir, onları yöneten kurallar katıdır ve herhangi bir seçeneği dışlar. Genellikle gereksinimler, ortakların modellediği kişilerarası ilişkilerle olan bağlantının tamamen kesilmesiyle birlikte bir veya ikiye indirgenir. norm s ve kurallar belirlidir, yalnızca bir tarafın konumunu dikkate alın. Aynı zamanda, kuralları uygulama süreci, çoğu zaman ilişkilerin konuşlandırılmasının mantığıyla bağıntılı değildir. Kuralların uygulanmasında esneklik yoktur. Muhtemelen, gerçek eylemlerin dış mantığı, zihinsel engelli okul öncesi çocuklar için sosyal ilişkilerin mantığından çok daha erişilebilirdir.

Bu çocukların hem yaşıtlarıyla hem de yetişkinlerle iletişim kurma ihtiyacı azalır. Çoğu, bağımlı oldukları yetişkinlere karşı yüksek kaygı gösterdi. Yeni bir kişi, dikkatini yeni bir nesneden çok daha az çeker. Faaliyetlerde zorluk olması durumunda, böyle bir çocuğun yardım için bir yetişkine başvurmaktansa çalışmayı bırakması daha olasıdır. Aynı zamanda, bir yetişkinle farklı türdeki temasların oranı, genellikle "Ver", "Çalışmak istemiyorum", "Olsun mu?" gibi itirazlarla temsil edilen iş bağlantılarının keskin bir baskınlığı ile karakterize edilir. Anne beni alır mısın?" vb. Nadiren kendi inisiyatifleriyle bir yetişkinle temasa geçerler. Aktivite nesnelerine yönelik bilişsel bir tutumun neden olduğu temasların sayısı son derece azdır; yetişkinlerle nispeten nadir yüz yüze temas.

Zihinsel engelli çocukların oyun aktivitesinin özellikleri

E.S. Slepovich, zihinsel engelli okul öncesi çocukların oyun aktivitesinin ihlallerini iki türe ayırır: bu kategorideki çocukların psikolojik özelliklerinden doğrudan kaynaklanan, bir etkinlik olarak oyunun yetersiz oluşumuyla ilişkili ihlaller; oyun gibi bir faaliyetin karakteristiği olan belirli ihlaller. Oyunun belirli ihlalleri şunları içerir: 1) bir motivasyonel hedef bileşeninin oluşumundaki zorluklar (bir fikir üretme aşamasının yetersizliği, onu uygulama yolları arayışında son derece dar değişkenlik, kişinin kendini geliştirme ihtiyacının olmaması) aktivite); 2) zihinsel engelli çocukların arsa oyunu yerleşik bir eğitimdir, çünkü uygulanması için bir fikir ve bir plan oluştururken, bu çocuklar gerçek olayların yaratıcı bir kombinasyonu için bir başlangıç ​​noktası olarak değil, katı bir sınırlayıcı olarak hareket ederler; 3) oyun etkinliğinin operasyonel yönü spesifiktir (ikame etmenin dar spesifik doğası, hem rolün kendisinin hem de uygulama yönteminin katı bir şekilde sabitlenmesi); 4) ilişkiler dünyasının yüzey modellemesi. E.S. Slepovich, zihinsel geriliği olan eski okul öncesi çocuklarda oyun ihlallerinin nedenlerini, görüntü-temsil ve eylem seviyesinin oluşumunda; imgeler-temsillerle gerçekleştirilen faaliyetin düzenlenmesinin yetersizliği; yetişkin - çocuk, çocuk - çocuk çizgisinde iletişim eksikliği; insan ilişkileri dünyasını anlamada zorluklar.

Normla karşılaştırıldığında, zihinsel engelli çocukların oyunlara ve oyuncaklara olan ilgileri azalır. Bu, çocukların oldukça nadiren, kendi inisiyatifleriyle oyuncaklara, özellikle de canlıları temsil eden oyuncaklara (bebekler, ayılar, çeşitli hayvanlar) yönelmesiyle kendini gösterir. Hafif zeka geriliği olan çocuklar oyun arkadaşı olarak bir oyuncak bebek kullanabilirler. Şiddetli zeka geriliği olan çocuklar, çok işlevli oyuncakları tercih ederken, onlarla yapılan eylemler oyundan daha fazla öznedir. Zeka geriliği olan okul öncesi çocukların oyun aktivitelerini inceleyen E.S. Slepovich, deneyin ilk bölümünün tamamı boyunca, o ve meslektaşlarının gruptaki çocuklarda en sevilen oyuncakların görünümünü oluşturamadıklarını belirtiyor. Onlarla ilgilenmediler, çalışma prensibini, amaçlarını almaya, incelemeye, dokunmaya, tanışmaya çalışmadılar. Ebeveynlerle yapılan görüşmelerden, zihinsel engelli okul öncesi çocukların çoğunluğunun evde de herhangi bir oyuncağı tercih etmediği ortaya çıktı. Bu gerçekler, oyunun ilk aşamada oyuncak tarafından belirlendiği gerçeği bağlamında önemlidir (D.V. Mendzheritskaya, 1946; A.P. Usova, 1976; S.L. Novoselova, 1986). Çocuk için çevredeki gerçekliğin genelleştirilmiş bir standardı olarak hareket eder. Buna ek olarak, oyunda bir ortak olarak animasyonlu bir bebeğin kullanılması, bir rol yapma oyununun en önemli ön koşullarından biridir (F.I. Fradkina, 1946; D.B. Elkonin, 1978). Zihinsel engelli çocukların rol davranışı dürtüseldir, normal gelişim düzeyine sahip çocuklara göre daha az kural odaklıdırlar. İçinde yer alan rol ve rol kuralı, genellikle onlar için bir faaliyet düzenleyicisi olarak hareket etmez. Örneğin, "Hastane" oyununda hasta, doktorun oyun özelliklerini sıralar. Zihinsel engelli çocuklar oyunda çok az iletişim kurarlar, oyun ilişkileri kararsızdır, çatışmalar sıklıkla ortaya çıkar, bir öğretmenin yardımı olmadan toplu oyun zayıf gelişir, temel olarak eylemleri yakındaki faaliyetlerin doğasındadır. Oyunla ilgili, oyunu düzenlemeyi, çocuklar arasındaki ilişkileri düzenlemeyi ve olay örgüsünün gelişiminde ayarlamalar yapmayı amaçlayan ilişkiler yalnızca münferit durumlarda ortaya çıkar.

Bu çocuklar hayali bir durum yaratmada ve rol üstlenmede önemli zorluklar yaşarlar. Ortak bir etkinlik olarak arsa oyunu ortaya çıkmaz. Oyun etkinliğinin motivasyonel hedef temeli ihlal edilir: oyun davranışındaki etkinlik keskin bir şekilde azalır, bir oyun planının bağımsız olarak oluşturulmasında, amaca yönelik dağıtımında belirgin zorluklar ortaya çıkar. Oyun çoğunlukla sözsüzdür. Eylemler canlandırılmış bir ortağa (rolünü çoğunlukla bir oyuncak bebek tarafından oynanan) yöneltildiğinde bile, rol yapma konuşması vakaları nadirdir. Kural olarak, okul öncesi çocuklar oyun eylemlerini üstlendikleri rolün adıyla ilişkilendirmezler. "Ne oynuyorsun?" sorusuna gerçekleştirilen eylemlerden birine veya en önemli, genelleştirilmiş eyleme "Bebeği uyuttum" diyorlar. Rol ve hayali durum seçilmiyor ve oynanmıyor. Oyunun anlamı, kural olarak, oyuncaklar ve oyun özellikleri ile eylemler gerçekleştirmektir. Aynı zamanda, notlar E.S. Slepovich, zihinsel engelli okul öncesi çocukların aksine, değişen derecelerde şiddetli zihinsel engelli çocuklar, her zaman üzerinde çalıştıkları nesneler ve oyuncaklar için yeterli olan eylemler gerçekleştirdiler. Oyun özniteliklerine sahip eylemlerinde, belirli bir oyun özniteliğinin karakteristiği olan oyun eylemleri hakkındaki fikirler hala yeterince net olmasa da, kullanılan nesnelerin özelliklerine doğru bir odaklanma kaydedildi, operasyonlar yan yana, yapılandırılmamış ve en önemli eylemler seçilmedi. Bazen önemli operasyonlar yoktu ve vurgu yardımcı operasyonlardaydı. E.S. Slepovich ve meslektaşları, oyun eylemleri zincirini genelleştirme ve onları bir kelimeyle değiştirme konusunda tek bir vaka kaydetmedi. Bu çocukların oyunlarındaki simüle edilmiş durumun sınırlı anlayışı nedeniyle, oyun köşesinde olduğundan çok daha az sayıda oyuncak ve oyun özelliği kullanılmıştır. Çok işlevli oyuncakların ikame ürün olarak kullanılması nadirdi. Aynı zamanda, çok işlevli bir nesneye kesin olarak sabit tek bir değer verildi. Örneğin, bir değnek yalnızca bir termometre olabilir ve özellikle "Hastane" oyununda kullanılmıştır. Kelime adı, sanki belirli bir oyuna sabitliyormuş gibi, plansız bir oyuncağın amacını sınırladı. Oyun sırasında bir nesneden diğerine anlam aktarımı neredeyse hiç gerçekleştirilmedi. Ağır zeka geriliği olan çocukların oyun eylemleri kısa zincirler halinde (1-3 eylem) düzenlenmiştir. Genellikle günlük durumlar için tipik olan mantıksal sıraya sahip değillerdi, aynı eylem birkaç kez tekrarlanabilirdi. Gerçek nesnelerin yerine sadece arsa oyuncakları kullanıldı.

Zihinsel engelli çocuklarda oyun fikrinin ortaya çıkması zordur, oyun planları çoğunlukla günlük konularda klişeleşmiştir. Uygulamaları durumsaldır, kararsızdır ve rastgele çağrışımlara bağlıdır. Oyun davranışının ortaya çıkmasında en etkili olanı, yetişkinin oyunun organizasyon aşamasını tam olarak uyguladığı motivasyon türüdür. E.S. Slepovich, yetişkinler tarafından oyun aktivitesinin yapısı ve doğası hakkında maksimum spesifikasyonun, zihinsel engelli çocuklarda ilk kez, oranları küçük olsa da (% 14) ilişkileri modelleyen eylemlerin not edilmesine yol açtığını belirtiyor. Bu, oyun durumuna aktarılabilecek yetişkinlerin gerçek eylemleri hakkında fikir eksikliğinden kaynaklanmaktadır. Hem eğlenceli hem de nesnel olan eylemlerin kendileri, normdaki kadar çeşitli ve etkileyici değil, doğası gereği zayıftır. Genellikle bir bütün olarak görevle ilgili değildirler. Konunun faaliyet koşullarına bağımlılık açıkça ifade edilir. Oyun davranışı duygusuzdur. İkame eylemleri, oyun eylemlerinin özgüllüğü, bunları bir kelime yardımıyla genelleme yeteneği yeterince oluşturulmamıştır.Bu kategorideki çocuklar, koşullu bir oyun durumunu bağımsız olarak seçemez ve bir kelimeyle belirleyemez. Genel olarak, oyun doğası gereği yaratıcı değildir. Bir yetişkinin yardımı olmadan, çocuklar koşullu oyun planını gerçek bir nesnel faaliyet planına indirme eğilimindedir (E.K. Ivanova, L.V. Kuznetsova, E.S. Slepovich). Oyun etkinliğinin nedenlerinin gerçekleşmemesi, çoğu durumda çocukların oyuna yalnızca bir yetişkinin isteği üzerine dahil edilmesine yol açar. Didaktik bir oyunda ustalaşırken, aynı anda oyuna ve didaktik görevlere odaklanamazlar ve didaktik görev daha kolay anlaşılır, bu da didaktik oyunu bir alıştırmaya dönüştürür.

Şiddetli bir zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda, arsa oyunu pratikte yoktur. Faaliyetlerinin anlamı, oyuncaklar ve biçimlendirilmemiş malzemelerle kısa özne ve özne-oyun eylemleri zincirleri gerçekleştirmektir. Arsa seçilmedi, aslında hiçbir rol yok. Ayrı oyun eylemleri sabittir, ancak henüz hayali bir durumla bağlantılı değildir, bu nedenle bireysel veya ortak oyunları yoktur. Hafif zeka geriliği olan çocuklarla oyun ilişkilerinde yaşayan bir oyuncak bebek gibi davranırlar. Şiddetli zihinsel geriliği olan daha büyük okul öncesi çocukların bireysel etkinliklerinde, bir arsa oyunu için yalnızca belirli ön koşullar izlenebilir, bunlar esas olarak kısa oyun eylemleri zincirleridir. Hafif bir zeka geriliği olan bir çocukla oynanan oyunlarda, daha yüksek bir seviyeye çıkarlar. Bir rol yapma oyunu için ön koşulları ayırt ederler: eylemlerin bir eşe odaklanması, oyun eylemlerinin yeterli doğası, kendilerine bir yetişkinin adı (yetişkinlerin kendisi bu adı tahsis etmesine rağmen). Yetişkinler bir arsa oyununda hedef belirleme işlevlerini yerine getirdiğinde, çocuklar oynamaları gerektiğini anlarlar, ancak oyunun operasyonel tarafı, temel seviye ustalaşmayın (böyle bir durumda oyunun operasyonel tarafını kolayca üstlenen hafif bir zeka geriliği olan çocukların aksine).

Zeka geriliği olan okul öncesi çocukların oyun aktivitelerini inceleyen E.S. Slepovich, aşağıdaki değişiklikleri not ediyor. Aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.

Biçimlendirici bir deney sonucunda çeşitli zihinsel geriliği olan okul öncesi çocukların oyun aktivitelerindeki değişiklikler (E.S. Slepovich, 1990)

	Hafif ZPR formu	Şiddetli zeka geriliği formu
Oyun davranışı etkinliği	Önemli ölçüde arttı, başlatıcı olarak hareket etti, örgütsel işlevler üstlendi (dağıtılmış roller, seçilen oyun özellikleri, oyun alanını organize etti), gözlemcilerin ve denetleyicilerin işlevlerini yerine getirdi. Oyun davranışının etkinliği, yetişkinin etki derecesine giderek daha az bağlıydı.	Büyüdü, sanatçılardı, ikincil roller üstlendi.
Temel oyun eylemleri	Arsa-temsilci, ilişki modelleme eylemlerinin sayısı arttı. Aynı zamanda ilişkilerin toplumsal katmanı yeterince anlaşılmamıştı. Oyunlar, göze çarpan ilişkileri yeniden üretti. Anlamlı nüanslar atlandı.	Arsa ve göster. İlişkileri modelleyen eylemler epizodiktir. Konu-oyunla tanıştım.
oyun konuşması	Ortak oyun faaliyetlerinde ortak olarak birbirlerine yapılan itirazlar galip geldi.	Rol sahibi olarak itirazları ve tepkileri galip geldi.
Hikaye oyunları için motivasyon	Hikaye oyunlarının ana amacı, rol yapma eylemlerinin yeniden üretilmesidir. Aynı zamanda, eylemler azalmaya başladı, özgüllükleri kayboldu, yalnızca genel amaçlarını ilettiler, tüm eylem zincirleri bir kelime yardımıyla belirlendi.	Ana güdü, rol yapma eylemlerinin yeniden üretilmesidir. Oyun durumunun ve oyun eylemlerinin son derece ayrıntılı bir şekilde yeniden yaratılması nedeniyle oyun süresi genellikle arttı. Devrilme gözlenmedi.
Konu modelleme ve sosyal dünyalar	Değiştirilen öğeler, değiştirilen herhangi bir öğeye bağlandı. Sosyal alanı modellerken, yaşam deneyimi, çocukların aktiviteleri üzerindeki en ciddi kısıtlama olarak hareket etti. Rol yapma davranışının özünü yoğunlaştıran genelleştirilmiş bir işaret olmadan oyun dağıldı (örneğin, "Hastane" oyunu beyaz bir önlük olmadan gerçekleşemezdi).	Bu eğilimler daha da belirgindir.
orijinal hikaye	Bir diğerine geçiş yoluyla geliştirilen, mantıksal devamıydı.	Sınırlı bir oyun durumunda rollerinin uygulanmasını bitirdiler, böylece oyunu tamamladılar.
Hikaye oyununun geliştirilmesi	Olmuyor. Bir hikaye oyununun plan-kavramını oluşturma düzeyinde, öğrenilen hikayelerin üretilmesine yönelik bir etkinliğe, bir hikaye oyununun oluşturulmasına ilişkin standartlar ise klişelere dönüşür.	Bu eğilimler, işlem düzeyinde zaten görülebilir.
çatışmalar	Tutarsızlıklardan kaynaklanan sabit tutarsızlıklar: günlük fikirlere veya sınıfta verilen bir modele oyun eylemleri; deneyimlerinde mevcut modele göre arsa uygulaması için bir plan; Çocuklar tarafından yetersiz görüldüğü durumlarda oyuncakların dağıtımı.	Oyun faaliyetleriyle ilgili neredeyse hiç çatışma olmadı. Bu çocuklar genellikle sorgulamadan ve eleştirmeden, hafif bir zeka geriliği olan eşlerinin talimatlarını izlediler. Oyuncakların dağıtımı konusunda zaman zaman anlaşmazlıklar vardı.

E.S. Slepovich ve S.S. Kharin (1988), zihinsel engelli okul öncesi çocukların oyun aktivitesinin özelliklerine ilişkin aşağıdaki sonuçları çıkarmaktadır:

zihinsel engelli eski okul öncesi çocuklar grubu, oyun aktivitesinin oluşum düzeyi açısından heterojendir;

zihinsel engelli tüm okul öncesi çocuklar, bağımsız oyun etkinlikleri alanında keskin bir şekilde azaltılmış aktiviteye sahiptir;

oyuncaklara ilgi yok veya çok nadir;

değişen derecelerde zeka geriliği olan çocuklar, bir hikaye oyunu çerçevesinde bağımsız olarak ortak faaliyetler organize edemezler;

Bir hikaye oyununun ortaya çıkması için, bir yetişkinin amaçlı müdahalesi gereklidir; bu, oyunun temasının, oyun toplumunun ve oyunun temasının tanımından başlayarak oyunun organizasyon aşamasını tam olarak uyguladığı gerçeğinde ifade edilmelidir. arsa bir bütün olarak ve her bir özel rol olarak uygulama yollarının ayrıntılı bir açıklaması ile biten rollerin dağılımı;

zihinsel engelli çocuklarda açıklanan etki sisteminin dışında, sadece yakın bir aktivite veya birlikte bir aktivite olan arsa unsurlarıyla prosedürel oyun aktivitesi mümkündür;

Zihinsel engelli okul öncesi çocuklar, oyuna anlam veren, onu motive edici bir aktivite haline getiren hayali bir durum oluşturmada önemli güçlükler yaşarlar (hafif bir zihinsel geriliğe sahip çocuklar oyun eylemlerini hayali bir durum içinde izole eder, ancak oyun durumunu onsuz seçemezler). bir yetişkinin yardımı; Şiddetli çocuklarda, ZPR şeklinde hayali bir durumda eylemleri düzeltmek mümkün değildi);

oyunda hayali bir durum yaratmadaki zorlukların arkasında figüratif alanın yoksulluğu vardır: yaşam deneyiminde gelişen bilgi ve fikirlerin yetersiz genelleştirilmesi ve tersine çevrilebilirliği, doğrudan yaşam deneyiminden elde edilen verilerle keyfi olarak çalışmadaki zorluklar, düşük duygusal renklendirme eylemlerin;

zihinsel engelli okul öncesi çocuklar için özel bir zorluk, insanlar arasındaki ilişkiler dünyasının izolasyonu ve farkındalığı ve rollerin tabi kılınmasında ilgili yönelimin yanı sıra kurallara göre rol ilişkilerinin uygulanmasıdır;

Okul öncesi kurumlarda geleneksel olarak kullanılan daha büyük okul öncesi çocukların oyun davranışlarını düzenleme biçimleri ve yöntemleri çerçevesinde, esas olarak çocukların oyun sırasında simüle etmesi gereken gerçeklik hakkındaki bilgi stokunu yenilemeyi amaçlayan, çocuklarda oyun etkinliği oluşturmak imkansızdır. zeka geriliği ile.

Zihinsel engelli çocukların okula hazır bulunuşlukları (okul olgunluğu)

Son 20 yılda zihinsel engelli çocuklara eğitim ve öğretime hazırlanma sorunu, Rusya Eğitim Akademisi Düzeltme Pedagojisi Enstitüsü çalışanları tarafından yoğun bir şekilde geliştirilmiştir (V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner, N.A. Tsypina, N.A. Nikashina, K. S.Lebedinskaya, G.I.Zharenkova, I.F.Markovskaya, R.D.Triger, S.G.Shevchenko, G.M.Kapustina).

Öğrenme, öğrenmeye yatkınlık, dozlanmış yardım, genelleme yeteneği, gösterge niteliğinde bir faaliyet temeli oluşturma yeteneği olarak kabul edilir (B.G. Ananiev, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, A.Ya. Ivanova, S.L. Rubinshtein, P.Ya.Galperin, N.F. Talyzina). Okula hazır olma, öğrenme yeteneğini oluşturan bir dizi nitelik olarak anlaşılır (A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina, A.A. Lyublinskaya). Bu nitelikler kompleksi, çocuğun eğitim görevlerinin anlamını anlamasını, pratik olanlardan farkını, bir eylem gerçekleştirme yollarının farkındalığını, kendini kontrol etme ve benlik saygısı becerilerini, isteğe bağlı niteliklerin gelişimini, gözlemleme yeteneğini içerir. dinle, hatırla, görevlerin çözümünü elde et.

Okul için entelektüel, kişisel, sosyo-psikolojik, isteğe bağlı hazır bulunuşluk büyük önem taşımaktadır. U.V. Ul'enkova, zihinsel engelli altı yaşındaki çocukların eğitimine hazır olmaları için özel tanı kriterleri geliştirdi. Bu parametreler arasında, eğitim faaliyetinin aşağıdaki yapısal bileşenleri ayırt edilir:

yönlendirme ve motivasyon;

ameliyathaneler;

düzenleyici.

Onlara dayanarak, yazar zihinsel engelli çocuklarda genel öğrenme yeteneğinin oluşumunun bir seviye değerlendirmesi geliştirdi. Bu değerlendirme, performans ve teşhis görevlerinin öğretilmesine ek olarak öğrenme sürecinde gerçekleştirilmiştir. Prosedür, geometrik şekillerden bir Noel ağacı yerleştirmek, bir modele göre bayraklar çizmek ve ayrıca bir yetişkinin sözlü (konuşma) talimatlarına göre görevleri yerine getirmek gibi bir dizi görevi içeriyordu.

Bu görevleri yerine getirme sürecinde, normal gelişen bir okul öncesi çocuğunun, bir yetişkinin talimatlarına göre çalışmayı, eylemlerini kontrol etmeyi ve başarılarını ve başarısızlıklarını aktif olarak değerlendirmeyi kolayca öğrendiği bulundu.

Zihinsel engelli altı yaşındaki çocuklarda, daha düşük öğrenme yeteneği, bir göreve ilgi eksikliği, öz düzenleme ve kontrol eksikliği ve faaliyetlerinin sonuçlarına karşı eleştirel bir tutum ortaya çıktı. Bu çocuklar, öğrenmeye hazır olma gibi önemli göstergelerden yoksundu:

bilişsel aktiviteye karşı nispeten istikrarlı bir tutumun oluşumu;

görevin tüm aşamalarında yeterli öz kontrol;

konuşma öz düzenlemesinin varlığı.

S.G. Shevchenko'nun verilerine göre, zihinsel engelli eski okul öncesi çocuklarda, belirli bilgi stoğu normalden daha zayıf, genelleştirilmemiş, ancak esas olarak belirli bir durumla ilgili dağınık bilgi hakimdir.

VV Lebedinsky, Wexler testinin çocuk versiyonunu kullanarak zeka geriliği olan çocuklar üzerinde yapılan bir araştırmadan elde edilen verileri aktarıyor. Çeşitli zeka geriliği biçimlerine sahip gruplarda zeka bölümünün (CI) göstergelerinin heterojenliğini ortaya çıkardı (I.F. Markovskaya, V.V. Lebedinsky, O.S. Nikolskaya, 1977; G. Shaumarov, 1980). Organik çocukçuluk fenomeninin baskın olduğu çocuklarda, toplam veriler (genel, sözlü ve sözlü olmayan göstergeler) yaş normu içinde dağıtıldı. Bununla birlikte, olumlu ortalamalara rağmen, bireysel sözel alt testlerde, örneğin Sözlük alt testinde düşük sonuçlar ortaya çıktı, vakaların yarısında sonuçlar zeka geriliği bölgesindeydi. Aynı zamanda sözel olmayan alt testlerin sonuçları da normal aralıktaydı. Bilişsel bozukluğun baskın olduğu çocuklarda, ana göstergeler zihinsel gerilik ile norm arasındaki ara bölgedeydi. Düşük performans sadece sözel değil, sözel olmayan alt testlerde de elde edilmiştir. Kusurun daha belirgin bir ciddiyeti, bu çocukların telafi yeteneklerini azalttı. Sözel göstergeleri düşük olan birinci grubun çocuklarında, sözel olmayan alt testlerdeki yüksek oranlar nedeniyle genel CI normal seviyeye ulaştıysa, ikinci grubun çocuklarında toplam CI keskin bir şekilde azaldı.

E.A.Ekzhanova, 6 yaşında (1989) zeka geriliği olan çocuklarda görsel aktivite oluşumunu inceledi. Çalışmaları, deneklerin görsel aktivite sürecine ve sonuçlarına olan ilgisinin düşük olduğunu ortaya koydu. Basit bir konu çizimi genellikle 6 yaşına kadar çocuklara sunulsa da, normal gelişim gösteren bir çocuğun çizimlerinden farklı olarak son derece şematik ve basitleştirilmiştir. Görüntüler aynı türden ifadesiz, küçük. Çoğu çocuk arsa çizimlerine erişemez, çocuklar arsa fikrini formüle edemez. Birçok çizim, farklılaşmamış bir şema düzeyindedir.

Çizimde teknik becerilerin oluşmaması, el hareketlerinin beceriksizliği ile karakterize edilen çocuklar, kalemi, fırçayı düzgün bir şekilde tutamazlar, küçük nesneleri çizmeyi zor bulurlar, renklendirmeyi bilmezler.

E.S. Slepovich, zihinsel engelli daha yaşlı okul öncesi çocukların grafik uzamsal modelleri kullanabilmeleri için özel eğitime ihtiyaç olduğunu belirtiyor. Aynı zamanda, normal gelişen çocukların öğretiminde mevcut olmayan, modelin nesneyle belirli bir benzerliğinin korunduğu bir aşamaya ihtiyaç duyarlar (I.A. 3 yaşında (1984)).

Zihinsel engelli çocukların okul başarısı

Kısmen erken, okul öncesi ve okul öncesi çağda ortaya çıkan zihinsel geriliğin belirtileri, çocuğa karmaşık ve dolaylı bir faaliyet biçimi gerektiren görevlerin verildiği okulda çok keskin bir şekilde kendini gösterir. İlköğretim sınıfları popülasyonunda, zihinsel engelli çocukların sayısı% 5 ila 11 arasında değişmektedir (E.M. Mastyukova, 1997). Yeni bir faaliyet biçimine geçmek için çocuk, faaliyetinin güdülerini yeniden yapılandırmalıdır. Psikofiziksel çocuksuluğu olan çocuklar buna hazır değildir, bu nedenle okula başladıkları zaman içinde çalışacak kadar olgun değildirler, bu nedenle davranışlarının çocuksu biçimlerini okul eğitiminin gereklerine uygun olarak yeniden inşa edemezler, zayıftırlar. eğitimlere dahil olurlar, görevleri algılamazlar, ilgi göstermezler, eğitimin ilk aşamalarında okul gereksinimlerini anlamazlar, okul hayatının kurallarına uymazlar.

Sınıflar sırasında zihinsel engelli çocuklar uyuşuk, kayıtsız ve verimsizdir. Bazen baş ağrıları, artan yorgunlukları vardır. Oyunda canlı, girişimci ve duygusal olarak ilgileniyorlar. Okul öncesi çağındaki bir çocuğun özelliği olan aktivite güdülerini hala koruyor gibi görünüyorlar. Sadece ilgi alanları ve oyunlarıyla ilgili görevleri tamamlayabilirler. Çocuk için yeni olan okul koşullarında karmaşık gönüllü faaliyetler gerektiren görevlerin yerine getirilmesi, onun için nesnel olarak dayanılmaz hale geliyor. Bu tür çocuklara eğitim verilmesindeki verimsizliğin temelinde bu durum yatmaktadır.

Entelektüel olarak, bu çocuklar güvende. Bir peri masalının veya yaşlarına uygun bir hikayenin anlamını, bir olay örgüsünü anlayabilir, bir dizi resmi uygun sırayla ayrıştırabilir ve bunlara dayalı bir hikaye oluşturabilirler. Bir veya başka bir anlamsal görevin yerine getirilmesinde kendilerine sağlanan yardımı nasıl kullanacaklarını bilirler. Ancak böyle bir öğrenciye zihinsel özelliklerini dikkate alan bireysel bir yaklaşım sağlanmadığında ve okulda ve evde öğrenme güçlüğü çeken uygun yardım sağlanmadığında, bu zorlukları daha da artıran pedagojik ihmal ortaya çıkar. Zamanında ve doğru bir şekilde sağlanan yardım, bu koşulların tamamen tersine çevrilmesine yol açar (Vlasova T.A., 1971).

Zihinsel engelli çocukların azaltılmış öğrenme yetenekleri, eğitim sırasında değişmeden yeniden üretilen yerleşik bağlantılar oluşturmaları gerçeğinde kendini gösterir. Bir bilgi ve beceri sisteminden diğerine geçerken, bu çocuklar eski yöntemleri değiştirmeden uygulama eğilimindedir. T.V. Egorova, zihinsel engelli küçük okul çocuklarının özelliklerinden biri olarak, belirli bir duruma özgü farklı bir bakış açısına keyfi bir geçişin zorluğunu not eder. Bu nedenle, "Dördüncü ekstra" görevinde, nesnelerin gerçek değeri, kullanışlılığı hakkındaki fikirlerden ayrılmak ve belirli bir durumda başka şeyler tarafından belirlenen mantığa uymayan bir nesne seçmek gerekir. Ayrıca öğrenme sürecinin tüm bölümlerinde düzenlemede bir zayıflama vardır.

Bu tür çocukların okul performansı özellikle aşağıdakilerden etkilenir:

sınıftaki psikolojik iklim (yoldaşça özenle dolu yaratıcı, arkadaş canlısı bir atmosfer, yalnızca akademik performansın iyileştirilmesine katkıda bulunmakla kalmaz, aynı zamanda oluşum üzerinde de yararlı bir etkiye sahiptir. olumlu özellikleröğrencinin karakteri). VV Lebedinsky, başarılı çocukların yetersiz başarı gösteren sınıf arkadaşlarıyla zihinsel geriliği olan ilişkisine ilişkin özel bir çalışmanın, bu faktörün zihinsel engelli çocuklarda hafife alınan bir istek seviyesinin oluşumundaki önemli rolünü belirlemeyi mümkün kıldığına dikkat çekiyor. Bir öğrencinin sınıf arkadaşları tarafından genel olarak değerlendirilmesinin ana kriteri okul performansı faktörüydü. Çocuklar genellikle okul başarılarına bağlı olarak akranlarını zeka ölçeğinde ilişkilendirdiler. Deneyin sonuçları, ilerleme kriterinin çocuğun sadece entelektüel, kişisel ve hatta fiziksel niteliklerinin değerlendirilmesini etkilediğini gösterdi. Bu nedenle, kural olarak, başarılı olan öğrenciler, başkaları tarafından yalnızca en zeki, çalışkan olarak değil, aynı zamanda kibar ve hatta güzel olarak sınıflandırıldı. Tersine, zihinsel engelli çocuklar, başarılı akranları tarafından sadece aptal, tembel değil, aynı zamanda öfkeli ve çirkin olarak değerlendirildi. Büyüme gibi objektif ve değerlendirilmesi kolay bir gösterge bile, kötü performans gösterenlerle ilgili olarak hafife alındı. Zeka, kişisel nitelikler ve hatta zihinsel engelli çocukların görünümüne karşı olumsuz bir tutumun bu kadar geniş bir şekilde yayılması, sınıf içinde tecrit edilmelerine neden oldu. Başarılı öğrenciler onlarla arkadaş olmak, aynı sıraya oturmak istemiyorlardı. Zihinsel engelli çocukların duygusal temas ve sempati beslediği çok az sayıda çocuk vardı; bunlar da ağırlıklı olarak başarısız olan okul çocuklarıydı. Zihinsel engelli çocukların akranları arasındaki olumsuz konumu, onlarda bir takım aşırı telafi edici tepkilere yol açmaktadır. Başarılarını garanti altına alma çabası içinde, daha erken bir entelektüel düzeye daha da sıkı sıkıya bağlıdırlar;

bir öğretmenin kişisel nitelikleri (her şeyden önce, bu makul titizlik, çocukta olumluyu bulma yeteneği ve bu olumluya dayanarak, öğrenmedeki zorlukların üstesinden gelmesine yardımcı olur).

Bir devlet okulunda okuyan ağır zihinsel engelli çocuklar, programın sağladığı bilgileri edinmemektedir. Eğitim motivasyonu geliştirmezler.Zihinsel engelli çocukların akranları arasındaki olumsuz konumu, onlarda bir takım aşırı telafi edici tepkilere yol açar. Kendileri için başarı sağlama çabasında, daha erken bir entelektüel düzeyde daha da sabitlenirler, çalışma kapasitesi düşüktür, öz düzenleme yetersizdir, her türlü düşünme, özellikle sözel-mantık, gelişmede geride kalmaktadır, konuşmanın gelişiminde önemli kusurlar, entelektüel aktivite önemli ölçüde azalır.

Birinci sınıfta bir yıl okuduktan sonra zihinsel engelli çocuklar harfleri öğrenemezler, ses-harf analizinde zorlanırlar, dikteden yazamazlar, dilsel gözlemlere hazırlıksız olurlar, bir metinden nasıl cümle çıkarılacağını bilemezler. , ve temel sayma işlemleri ile baş edemez. Ancak iyi çizimler yapabilirler. Bu durumda çizimleri yazı öğeleriyle karşılaştırırken, çocuğun henüz soyut okul etkinliklerine hazır olmadığı açıktır.

Zihinsel engelli çocukların etkinliklerinin genel özellikleri

Psikofizyologların araştırmalarına göre, herhangi bir aktivitenin (eylemler, işlemler, beceriler) etkinliği beyin aktivasyon düzeyine bağlıdır. Bu bağımlılık, en yüksek sonuçların sinir sisteminin en yüksek aktivasyonu ile değil, optimal fonksiyonel durum olarak adlandırılan daha düşük bir aktivasyon ile elde edildiğini gösteren kubbeli bir eğri ile tanımlanabilir. Çözülmekte olan problemin içeriğinin beyin yapılarının enerji kaynağına dayattığı gereksinimleri en iyi şekilde karşılar. İşlevsel durumun optimalden herhangi bir yöne kaymasına, hem zihinsel hem de fiziksel eylemlerin etkinliğinde bir azalma eşlik eder. K. Mangina'nın laboratuvarında normal düzeyde ve zeka geriliği olan 2.000'den fazla çocuk ve ergen muayene edildi. Zihinsel engelli çocuklarda aktivasyonun, optimal fonksiyonel durumun yerleşik koridorunun ötesine geçtiği veya kararsız olduğu ortaya çıktı. Test sırasında çocuk optimal aktivasyon koridorunda tutulursa, bu zihinsel engelli çocuklarda belirli becerilerin daha hızlı oluşumuna katkıda bulunmuştur. Aktivasyon seviyesini belirli bir koridorda tutmak için, deneyci çocuğu heyecanlandıran veya sakinleştiren çeşitli etkilere (ses tonları, ışık çakmaları, ayağa kalkma, oturma, zıplama, kişinin nefes alma sıklığına odaklanma talimatları) başvurdu. vb.) (Danilova N.N., 1998).

İşlevsel durumdaki bir değişiklik, hemen reaksiyon süresinde bir değişiklik gerektirir. Çeşitli etiyolojilerin beyin lezyonları ile yanıt hızında önemli bir yavaşlama gözlenir. Tepki süresinin kaydı, farklı entelektüel gelişim seviyelerine sahip kişilerin psikofizyolojik özelliklerini tanımlamak için yaygın olarak kullanılmaktadır. Zeka geliştirme düzeyi ne kadar düşükse, tepki süresi o kadar değişkendir (hem basit hem de seçim durumunda) ve yanıtta o kadar fazla hata vardır. Çalışma, 8-9 yaş arası zeka geriliği olan çocuklarda basit bir deneysel durumda en basit duyusal sinyallere tepki süresinin normal gelişim gösteren 8 yaşındaki çocuklara göre 28 ms daha uzun olduğunu gösterdi. 13-14 yaşına gelindiğinde bu fark biraz azalır. Aynı zamanda, herhangi bir duyusal deneyim gerektirmeyen sinyal algılama gibi temel bir işlem, zihinsel engelli çocuklar tarafından normal zekaya sahip akranlarından daha yavaş, sadece 8-9'da değil, 13- 13'te de gerçekleştirilir. 14 yıl. Deneysel durumda sinyali "tutma" tepkisinde ifade edilen duyusal deneyimin kendisi, zihinsel engelli çocuklarda normdan daha yavaş oluşur. Değişen koşulların etkisi altında yavaş yavaş dönüşür. Bu özellikte, zeka geriliği olan çocuklar zeka geriliği olan çocuklardan önemli ölçüde farklıdır: oligofrenili çocuklarda, daha sık sunumlarından sonra nadir sinyallere tepki süresi, normalden ve zeka geriliği olandan çok daha hızlı ve keskin bir şekilde azaldı. Böyle bir davranış stratejisi, MR'lı çocukların kısa bir referans satırına sahip olmaları, yani. olasılıksal durumun tamamını bir bütün olarak değil, birbiri ardına takip eden sadece az sayıda olayı değerlendirirler. Bu nedenle, duyusal deneyimleri bazen normal ve zihinsel engelli çocuklarınkinden daha esnektir (LI Peresleni, 1984).

Zihinsel engelli çocukların zihinsel aktivitesi, zihinsel sorunları çözmeye hazır olmama, çözümlerinde gösterge aşamasının yetersiz ciddiyeti, gerekli zihinsel çabayı gösterememe, görev sırasında kendini kontrol edememe ile karakterizedir (Diaz Gonzalez, T.V. Egorova, E.K. Ivanova , N.V.Elfimova, Z.I.Kalmykova, V.I.Lubovsky, K.Novakova, T.D.Puskaeva, T.A.Strekalova, U.V.Ulyenkova).

Zihinsel engelli okul öncesi çocukların faaliyetlerinin özelliklerini inceleyen I.A. Korobeinikov, şartlı olarak onları iki gruba ayırdı:

yapılan işe ilgi duyan, ancak zorluklarla karşılaşıldığında aktivitenin amacı bozulur, aktivite azalır, eylemler kararsız hale gelir; çoğu durumda, dış teşvik ve bir başarı durumunun yaratılması iş verimliliğini artırır ve bu olgunun üstesinden gelmeye yardımcı olur (burada çok şey öğretmene bağlıdır);

işe daha az ilgi duyan ve düşük aktiviteye sahip çocuklar; zorluklar ortaya çıktığında, ilgi ve aktivite daha da azaldığında, görevlerin devam etmesi için önemli ölçüde teşvik gerekir; çok çeşitli yardım türlerine (görsel eğitime kadar) rağmen, başarı seviyeleri ilk gruptan önemli ölçüde düşüktür.

Bu çocukların bilişsel aktivitesi spesifiktir:

görev için ayrılan zamanı kullanmaya çalışmazlar, görev tamamlanana kadar varsayımsal planda birkaç yargıda bulunurlar;

ezberlerken, görevdeki ilk oryantasyon için amaçlanan zamanı etkili bir şekilde kullanmazlar;

hatırlamak için dışarıdan sürekli bir uyarana ihtiyaç duyar;

ezberlemeyi kolaylaştıran tekniklerin nasıl kullanılacağını bilmemek;

kendini kontrol seviyesi keskin bir şekilde azalır;

aktivite, hedefe zayıf bir şekilde bağlıdır;

zor bir hedefin yerini daha basit ve daha tanıdık bir hedef alır;

küçük bir değişiklikle, problem çözme koşulları hatalı hale gelir;

geniş bir aktarım gerektiğinde bir dizi sorunu çözmek için ortak bir yol bulmakta büyük zorluk çekiyor;

Çocuğun kasıtlı olarak yetişkinler tarafından tanıtıldığı çemberin dışındaki nesneler ve fenomenler hakkında yüzeysellik ve bilgi eksikliği vardır.

T.V. Egorova, zeka geriliği olan çocukların bilişsel aktivitesinin azaltılmış tonunu not eder. Sorunu çözme sürecinde, gerekli duygusal ve isteğe bağlı gerilimin olmaması ile karakterize edildiler ve en rasyonel çözüm yolları için aktif bir arayış yoktu. Genellikle bu çocuklar en doğru değil, en kolay hareket tarzıyla yetindiler. Bu nedenle, bilişsel görev, uygun çözümü için yeterli potansiyel fırsatlar olsa bile, çoğu zaman çözümsüz kaldı.

G.I. Zharkova, T.D. Puskaeva, aşağıdaki özelliklerin zihinsel engelli bir çocuğun faaliyetlerinin özelliği olduğuna inanmaktadır:

dürtüsel eylem,

örneğin öneminin düşük olması ve görev sırasında düşük düzeyde öz denetim (örneği çok hızlı inceler, görev sırasında veya tamamlandıktan sonra kontrol etmez, görev yetersiz olsa bile örnek dikkat çekmez) ),

işte maksat eksikliği (eylemlerin rastgeleliği, kişinin faaliyetini tek bir hedefe tabi tutamama, işin ilerleyişi üzerinde düşünememe),

düşük etkinlik verimliliği (rol yapma oyununda bile yeterli yaratıcı unsur yoktur),

aktivite programının ihlali veya kaybı (G.I. Zharenkova, en büyük zorlukların birkaç bağlantının sıralı yürütülmesini içeren görevlerden kaynaklandığını not eder),

aktivitenin sözlü ifadesinde, bazen konuşma ve eylem arasında büyük bir tutarsızlık şeklini alan belirgin zorluklar.

Bir görev üzerinde çalışırken, her operasyonun uygulanışını mutlaka açıklama zorunluluğu, duygusal bir çöküntüye neden olur; çocuklar cevap vermeyi reddediyor, görevi tamamlamak için gözlerinde yaşlar beliriyor; bütün bunları yorgunluğun başlamasıyla açıklıyorlar. Ancak, okul öncesi çocuklar sessizce çalışmaya başlar başlamaz, çok sayıda hata ortaya çıkar ve hatalarını ancak eylemler yeniden sözelleşmeye başladığında fark ederler.

Zihinsel engelli tüm çocuklar, tüm aktivitelerde aktivitede bir azalmaya sahiptir.

E.S. Slepovich, zihinsel engelli çocukların sınıfta edindikleri bilgileri bağımsız etkinliklere aktarmada büyük zorluklar yaşadıklarını belirtiyor. Zihinsel engelli tüm okul öncesi çocuklar, eylemleri azaltmada ve otomatikleştirmede zorluk çekerler, konuşmanın programlama işlevi ciddi şekilde bozulur, görsel olarak bile genellemeler oluşturmada önemli zorluklar vardır, görevleri yerine getirirken keyfi bir düzenleme yoktur. görselleştirme ve nesnel eylemlere sürekli güven, transferin darlığı not edilir. Zihinsel engelli küçük okul çocuklarının hafıza ve düşünme özelliklerini inceleyen T.V. Egorova, bu çocukların transfer etme yeteneklerinin düşük olmasının nedenlerinden birinin çözülmemiş sorunlara karşı özel tutumları olduğuna inanıyor: lise öğrencilerinin aksine, zihinsel engelli çocuklar Çözülmemiş sorunları aklında tutma eğiliminde olmayın, onlara geri dönmeye çalışmayın. Aktivitenin keyfi düzenlenmesindeki zorluklar, herhangi bir numuneyi damgaya dönüştürme konusunda açık bir eğilime sahip olmalarına yol açar. Zihinsel engelli çocuklarda sözel olarak koşullu dinamik bir pozisyonun oluşturulması, kalıcı maddi destekler kullanılmadan imkansızdır.

N.L. Belopolskaya (1976) tarafından yapılan araştırma, zeka geriliği olan çocukların, yalnızca akademik konularla ilgili olarak değil, aynı zamanda değerlendirme anları içeren diğer herhangi bir etkinlikle ilgili olarak belirtilen, hafife alınan bir istek düzeyi geliştirdiğini göstermiştir.

L.S. Slavina ve T.V. Egorova, küçük okul çocukları arasında aynı eğilimlere dikkat çekiyor.

Bazen öğrencileri eğitmek ve eğitmek zordur ve bunun ana nedeni, defektolojide “mental retardasyon” (ZPR) olarak adlandırılan, bireyin zihinsel gelişiminin normunun aksine, özel bir durumudur. Kronik olarak başarısız olan her ikinci çocuğun bir ZPR'si vardır.

Hastalığın özü

Genel olarak, bu durum düşünme, hafıza, algı, dikkat, konuşma, duygusal-istemli yönün yavaş gelişimi ile karakterizedir. Zihinsel ve bilişsel yeteneklerdeki sınırlama nedeniyle, çocuk toplum tarafından kendisine dayatılan görevleri ve gereksinimleri başarıyla yerine getiremez. İlk kez, bu sınırlamalar çocuk okula geldiğinde yetişkinler tarafından açıkça ortaya çıkıyor ve fark ediliyor. Sürdürülebilir amaçlı aktivite yürütemez, oyun ilgileri ve oyun motivasyonu hakimdir, ancak dikkat dağıtma ve değiştirme konusunda belirgin zorluklar vardır. Böyle bir çocuk, ciddi görevleri yerine getirirken zihinsel çaba gösteremez ve zorlanamaz, bu da bir veya daha fazla derste hızla okul başarısızlığına yol açar.

Zihinsel engelli öğrenciler üzerinde yapılan araştırma, okuldaki zorlukların temelinin zihinsel yetersizlik değil, zihinsel performansta bozulma olduğunu göstermiştir. Bu, bilişsel görevlere uzun süreli konsantrasyonun zorluklarında, çalışma süresi boyunca aktivitenin düşük verimliliğinde, aşırı huzursuzluk veya uyuşuklukta ve dikkat değiştirmedeki rahatsızlıklarda kendini gösterir. Zihinsel engelli çocuklar, çocukların aksine, kusurların niteliksel olarak farklı bir yapısına sahiptir, ihlallerinde zihinsel işlevlerin azgelişmişliğinde bir bütünlük yoktur. Zihinsel engelli çocuklar yetişkinlerin yardımını daha iyi kabul ederler ve gösterilen zihinsel teknikleri yeni, benzer bir göreve aktarabilirler. Bu tür çocuklara, öğrenmeye bireysel bir yaklaşım, sağır bir öğretmen, bir psikolog ve ilaç tedavisi ile birlikte sınıfları içeren psikologlardan ve öğretmenlerden kapsamlı yardım sağlanmalıdır.

Gelişimsel gecikme, kalıtım tarafından belirlenen bir forma sahiptir. Bu tür zihinsel geriliği olan çocuklar için, fiziğin uyumlu bir olgunlaşmamışlığı ve aynı zamanda ruh, uyumlu psikofiziksel çocukçuluğun varlığını gösteren karakteristiktir. Böyle bir çocuğun ruh hali çoğunlukla olumludur, hakaretleri çabucak unutur. Aynı zamanda, olgunlaşmamış duygusal-istemli alan nedeniyle, eğitim motivasyonunun oluşumu çalışmaz. Çocuklar okula çabucak alışırlar, ancak yeni davranış kurallarını kabul etmezler: derslere geç kalırlar, sınıfta oynarlar ve komşularını masaya dahil ederler, defterlerdeki mektupları çiçeğe dönüştürürler. Böyle bir çocuk notları “iyi” ve “kötü” olarak ayırmaz, not defterinde olduğu için sevinir.

Çalışmanın en başından itibaren, çocuk, nedenleri olan sürekli olarak başarısız bir öğrenciye dönüşür. Olgunlaşmamış duygusal-istemli alan nedeniyle, yalnızca çıkarlarıyla bağlantılı olanı gerçekleştirir. Ve olgunlaşmamışlık nedeniyle entelektüel gelişim bu yaştaki çocukların zihinsel işlemleri, hafızası, konuşması yetersizdir, dünya ve bilgi hakkında küçük bir fikir stoğuna sahiptirler.

Anayasal ZPR için prognoz, erişilebilir bir oyun biçiminde hedeflenen bir pedagojik etki ile olumlu olacaktır. Gelişimin düzeltilmesi ve bireysel bir yaklaşım üzerinde çalışmak, yukarıdaki sorunları ortadan kaldıracaktır. İkinci yıl için çocukları terk etmeniz gerekiyorsa, bu onları incitmez, yeni takımı kolayca kabul edecek ve yeni öğretmene acısız bir şekilde alışacaktır.

Bu tür hastalıkların çocukları sağlıklı ebeveynler doğurur. Gelişimsel gecikme, beyin fonksiyonlarını etkileyen geçmiş hastalıklar nedeniyle oluşur: kronik enfeksiyonlar, alerjiler, distrofi, kalıcı asteni, dizanteri. Başlangıçta çocuğun zekası rahatsız değildi, ancak dalgınlığı nedeniyle öğrenme sürecinde verimsiz hale geliyor.

Okulda, bu tür zihinsel engelli çocuklar uyum sağlamada ciddi zorluklar yaşarlar, yeni takıma uzun süre alışamazlar, sıkılırlar ve sık sık ağlarlar. Pasif, pasif ve inisiyatiften yoksundurlar. Yetişkinlere karşı her zaman kibardırlar, durumları yeterince algılarlar, ancak kendilerine yol gösterici bir etki sağlanmazsa, dağınık ve çaresiz kalacaklardır. Okuldaki bu tür çocuklar, düşük başarı motivasyonundan kaynaklanan öğrenmede büyük zorluklar yaşarlar, önerilen görevlere ilgi göstermezler, uygulamada zorlukların üstesinden gelmek için bir yetersizlik ve isteksizlik vardır. Yorgunluk durumunda, çocuğun cevapları düşüncesiz ve saçmadır, genellikle duygusal engelleme meydana gelir: çocuklar yanlış cevap vermekten korkar ve sessiz kalmayı tercih eder. Ayrıca, şiddetli yorgunluk artar baş ağrısı, iştah azalır, çocukların zorluklar ortaya çıktığında çalışmayı reddetmek için bahane olarak kullandıkları kalbe yakın ağrılar vardır.

Somatojenik zeka geriliği olan çocukların sistematik tıbbi ve eğitimsel yardıma ihtiyacı vardır. Tıbbi pedagojik bir rejim oluşturmak için onları sanatoryum tipi okullara veya sıradan sınıflara yerleştirmek en iyisidir.

Bu tür zeka geriliği olan çocuklar normal fiziksel gelişim ile ayırt edilirler, somatik olarak sağlıklıdırlar. Araştırmalardan da anlaşılacağı gibi, birçok çocukta beyin fonksiyon bozukluğu var. Zihinsel çocukçuluklarının nedeni sosyo-psikolojik bir faktördür - olumsuz yetiştirme koşulları: monoton temaslar ve yaşam alanı, duygusal yoksunluk (anne sıcaklığının olmaması, duygusal ilişkiler), yoksunluk, zayıf bireysel motivasyon. Sonuç olarak, çocuğun entelektüel motivasyonu azalır, duyguların yüzeyselliği, davranışta bağımsızlık eksikliği ve ilişkilerde çocuksuluk vardır.

Bu çocukluk anomalisi genellikle işlevsiz ailelerde oluşur. Asosyal müsamahakar bir ailede, çocuğun uygun bir denetimi yoktur; müsamahakarlık ile birlikte duygusal reddetme vardır. Ebeveynlerin yaşam tarzı nedeniyle, bebeğin dürtüsel tepkileri, istemsiz davranışları vardır, entelektüel aktivitesi söner. Bu durum genellikle istikrarlı asosyal tutumların ortaya çıkması için verimli bir zemin haline gelir, çocuk pedagojik olarak ihmal edilir. Otoriter-çatışmalı bir ailede, bir çocuğun atmosferi yetişkinler arasındaki çatışmalarla doludur. Ebeveynler, bastırma ve cezalandırma yoluyla bebeği etkiler, sistematik olarak çocuğun ruhuna zarar verir. Pasif, bağımlı, ezilmiş hale gelir, artan kaygı hisseder.

ilgilenmiyorum üretken aktivite, istikrarsız dikkat. Davranışları, önyargı, bireysellik veya aşırı alçakgönüllülük ve uyarlanabilirlik gösterir.

Öğretmen böyle bir çocuğa ilgi göstermeli, ayrıca bireysel bir yaklaşım ve yoğun bir eğitim olmalıdır. O zaman çocuklar sıradan bir yatılı okulda bilgi boşluklarını kolayca dolduracaklar.

Klara Samoilovna ve Viktor Vasilyevich Lebedinsky'nin (1969) çalışması, bu tür gelişimin 4 varyantını ayırt etmeyi mümkün kılan etiyolojik ilkeye dayanmaktadır:

1. Anayasal kökenli ZPR;

2. Somatojenik kökenli ZPR;

3. Psikojenik kökenli ZPR;

4. Serebro-organik kökenli ZPR.

Zihinsel gerilik için listelenen seçeneklerin her birinin klinik ve psikolojik yapısında, duygusal ve entelektüel alanların olgunlaşmamışlığının belirli bir kombinasyonu vardır.

1.ZPR anayasal köken

(HARMONİK, ZİHİNSEL ve PSİKOFİZYOLOJİK İNFANTİLİZM).

Bu tür zihinsel gerilik, yüz ifadelerinin ve motor becerilerin çocuksu plastisitesine sahip çocuksu bir vücut tipi ile karakterizedir. Bu çocukların duygusal alanı, gelişimin daha erken bir aşamasında, daha küçük bir çocuğun zihinsel yapısına karşılık gelir: duyguların parlaklığı ve canlılığı, davranıştaki duygusal tepkilerin baskınlığı, oyun ilgileri, telkin edilebilirlik ve yetersizlik. bağımsızlık. Bu çocuklar çok fazla yaratıcılık ve buluş gösterdikleri oyunda yorulmazlar ve aynı zamanda entelektüel aktiviteden hızla bıkırlar. Bu nedenle, okulun birinci sınıfında, bazen hem uzun vadeli entelektüel faaliyetlere küçük bir odaklanma (sınıfta oynamayı tercih ederler) hem de disiplin kurallarına uymama ile ilgili zorluklar yaşarlar.

Zihinsel görünümün bu "uyumu" bazen okulda ve yetişkinlikte ihlal edilir, çünkü. duygusal alanın olgunlaşmamışlığı, sosyal uyumu zorlaştırır. Olumsuz yaşam koşulları, dengesiz bir kişiliğin patolojik oluşumuna katkıda bulunabilir.

Bununla birlikte, böyle bir "infantil" yapı, yaşamın ilk yılında maruz kalınan hafif, çoğunlukla metabolik-trofik hastalıkların bir sonucu olarak da oluşabilir. Rahim içi gelişim sırasında ise, bu genetik çocukçuluktur. (Lebedinskaya K.S.).

Bu nedenle, bu durumda, bu tür çocukçuluğun ağırlıklı olarak doğuştan gelen-anayasal bir etiyolojisi vardır.

G.P. Bertyn'e (1970) göre, harmonik infantilizm genellikle ikizlerde bulunur ve bu, çoğul gebelikle ilişkili hipotrofik fenomenlerin patojenetik rolünü gösterebilir.

2. Somatojenik kökenli ZPR

Bu tür gelişimsel anomalilere, çeşitli kökenlerden uzun süreli somatik yetmezlik (zayıflık) neden olur: kronik enfeksiyonlar ve alerjik durumlar, başta kalp olmak üzere somatik kürenin konjenital ve edinilmiş malformasyonları, sindirim sistemi hastalıkları (V.V. Kovalev, 1979) .

Yaşamın ilk yılında uzun süreli dispepsi, kaçınılmaz olarak gelişimsel bir gecikmeye yol açar. Kardiyovasküler yetmezlik, akciğerlerin kronik iltihabı, böbrek hastalığı, somatojenik gelişim bozukluğu olan çocukların anamnezinde sıklıkla bulunur.

Zayıf bir somatik durumun, olgunlaşmasını geciktirerek merkezi sinir sisteminin gelişimini etkileyemeyeceği, ancak etkileyemeyeceği açıktır. Bu tür çocuklar, doğal olarak duyusal yoksunluk için koşullar yaratan ve gelişimlerine de katkıda bulunmayan hastanelerde aylarca kalırlar.

Kronik fiziksel ve zihinsel asteni gelişimi engeller aktif formlar aktivite, çekingenlik, korku, kendinden şüphe etme gibi kişilik özelliklerinin oluşumuna katkıda bulunur. Aynı özellikler, büyük ölçüde, hasta veya fiziksel olarak zayıflamış bir çocuk için bir kısıtlama ve yasak rejimi oluşturulmasıyla belirlenir. Böylece, hastalığın neden olduğu fenomenlere, aşırı koruma koşullarının neden olduğu yapay çocuklaştırma eklenir.

3. Psikojenik kökenli ZPR

Bu tip, çocuğun kişiliğinin doğru oluşumunu engelleyen olumsuz yetiştirme koşullarıyla ilişkilidir (eksik veya işlevsiz aile, zihinsel travma).

Bu gelişimsel anomalinin toplumsal oluşumu onu dışlamaz. patolojik. Bildiğiniz gibi, erken ortaya çıkan, uzun süreli ve çocuğun ruhu üzerinde travmatik bir etkiye sahip olan olumsuz çevresel koşullar, nöropsişik alanında kalıcı değişimlere, önce otonomik işlevlerin bozulmasına ve ardından zihinsel, öncelikle duygusal gelişime yol açabilir. Bu gibi durumlarda, kişiliğin patolojik (anormal) gelişiminden bahsediyoruz. ANCAK! Bu tür bir zeka geriliği, patolojik bir fenomen olmayan, ancak entelektüel bilgi eksikliğinden kaynaklanan bilgi ve beceri eksikliğinden kaynaklanan pedagojik ihmal fenomeninden ayırt edilmelidir. + (Pedagojik olarak ihmal edilmiş çocuklar, yani “saf pedagojik ihmal” anlamına gelir, ki burada birikme sadece sosyal sebeplerden kaynaklanır, yerli psikologlar ZPR kategorisini içermezler. zihinsel uyarım hassas dönemlerde çocuğun zihinsel gelişim potansiyelini azaltmasına neden olabilir).

(Somatojenik kökenli gelişimsel bozukluğun yanı sıra bu tür vakaların çok nadiren kaydedildiği söylenmelidir. Gelişimsel bozukluğun bu iki formunun ortaya çıkması için somatik veya mikrososyal çok olumsuz koşulların olması gerekir. Çok daha sıklıkla, organik CNS yetmezliğinin somatik zayıflıkla veya olumsuz aile eğitimi koşullarının etkisiyle bir kombinasyonunu gözlemliyoruz).

Psikojenik kökenli ZPR, her şeyden önce anormal kişilik gelişimi ile gözlenir. zihinsel istikrarsızlığın türüne göre, en sık gopuopeky fenomeninden kaynaklanır - çocuğun bir görev ve sorumluluk duygusu geliştirmediği ihmal koşulları, gelişimi aktif etki inhibisyonu ile ilişkili olan davranış biçimleri. Bilişsel aktivitenin, entelektüel ilgilerin ve tutumların gelişimi teşvik edilmez. Bu nedenle, duygusal-istemli kürenin duygusal kararsızlık, dürtüsellik, bu çocuklarda artan öneri şeklinde patolojik olgunlaşmamışlığının özellikleri, genellikle okul derslerine hakim olmak için gerekli olan yetersiz bilgi ve fikirler düzeyi ile birleştirilir.

Anormal kişilik gelişiminin bir çeşidi "aile idolü" gibi aksine, aşırı koruma nedeniyle - çocuğun bağımsızlık, inisiyatif ve sorumluluk özelliklerini aşılamadığı yanlış, şımartıcı bir yetiştirme. Genel somatik zayıflığın arka planına karşı bu tür zeka geriliği olan çocuklar, özellikle uzun süreli fiziksel ve entelektüel stres sırasında bilişsel aktivitede genel bir azalma, artan yorgunluk ve bitkinlik ile karakterizedir. Çabuk yorulurlar, herhangi bir eğitim görevini tamamlamak için daha fazla zamana ihtiyaçları vardır. Bilişsel ve eğitimsel faaliyetler, vücudun genel tonundaki azalma nedeniyle İKİNCİL acı çeker. Bu tür psikojenik çocukçuluk, düşük gönüllü çaba kapasitesi ile birlikte, benmerkezcilik ve bencillik, çalışmayı sevmeme ve sürekli yardım ve vesayete odaklanma özellikleri ile karakterizedir.

Seçenek patolojik gelişim kişilikler nevrotik tip Ailelerinde kabalık, gaddarlık, despotizm, çocuğa ve diğer aile bireylerine karşı saldırganlık gösteren çocuklarda daha sık görülür. Böyle bir ortamda, duygusal olgunlaşmamışlığı yetersiz bağımsızlık, kararsızlık, düşük aktivite ve inisiyatif eksikliği ile kendini gösteren çekingen, çekingen bir kişilik oluşur. Olumsuz yetiştirme koşulları da bilişsel aktivitenin gelişiminde gecikmeye yol açar.

4. Serebro-organik kökenli ZPR

Bu tip ZPR, bu polimorfik gelişim anomalisinde ana yeri kaplar. Diğer CRA türlerinden daha yaygındır; genellikle hem duygusal-istemli alanda hem de bilişsel aktivitede büyük kalıcılık ve rahatsızlıkların ciddiyetine sahiptir. Belirtilerin ciddiyeti ve (çoğu durumda) özel psikolojik ve pedagojik düzeltme önlemlerine duyulan ihtiyaç nedeniyle klinik ve özel psikoloji için en büyük öneme sahiptir.

Çoğu durumda bu çocukların anamnezinin incelenmesi, hafif organik yetmezliğin varlığını gösterir N.S. - KALAN KARAKTER (kalan, korunmuş).

Yurtdışında, bu gecikme biçiminin patogenezi "minimal beyin hasarı" (1947) veya "minimal beyin disfonksiyonu" (1962) - MMD ile ilişkilidir. → Bu terimler, BEYİN BOZUKLUKLARIN İFADESİZ, BELİRLİ İŞLEVSELLİĞİNİ vurgular.

Gebelik ve doğum patolojisi, enfeksiyonlar, intoksikasyon, anne ve fetüs arasındaki Rh faktörü uyumsuzluğu, prematürite, asfiksi, doğum sırasında travma, doğum sonrası nöroenfeksiyonlar, toksik-distrofik hastalıklar ve yaşamın ilk yıllarında NS yaralanmaları. - Sebepler, bir dereceye kadar oligophrenia'nın nedenlerine benzer.

Bu zeka geriliği ve oligophrenia için ORTAK- KOLAY BEYİN DİSFONKSİYONU (LDM) denilen durumun varlığıdır. ONTOJENEZİN ERKEN EVRELERİNDE ORGANİK CNS HASARLARI (GERİ TUTMA).

Terimler anlam bakımından yakındır: “minimal beyin hasarı”, “hafif infantil ensefalopati”, “hiperkinetik kronik beyin sendromu”.

LDM kapsamında- çok çeşitli bir klinik tablo ile karakterize, esas olarak perinatal dönemde ortaya çıkan hafif gelişimsel bozuklukların varlığını yansıtan bir sendromu ifade eder. Bu terim 1962'de minimal (işlevsiz) beyin bozukluklarına atıfta bulunmak için kabul edildi. çocukluk.

ZPR'NİN ÖZELLİĞİ- u / o ile karşılaştırıldığında niteliksel olarak farklı bir entelektüel yetersizlik yapısıdır. Zihinsel gelişim, çeşitli zihinsel işlevlerin düzensiz bozuklukları ile karakterizedir; nerede mantıksal düşünme m.b. hafıza, dikkat, zihinsel performansa göre daha fazla korunur.

SINIRLI CNS LEZYONU olan çocuklarda, olgunlaşmamışlık, olgunlaşmamışlık ve dolayısıyla vasküler ve beyin omurilik sıvısı dahil olmak üzere çeşitli sistemlerin daha fazla savunmasızlığı ile ilişkili çok boyutlu bir beyin yetmezliği tablosu çok daha sık gözlenir.

İçlerindeki dinamik bozuklukların doğası, diğer alt grupların zeka geriliği olan çocuklara göre daha şiddetli ve daha sıktır. Kalıcı dinamik zorlukların yanı sıra, bir dizi yüksek kortikal işlevde birincil bir eksiklik vardır.

Olgunlaşma oranındaki yavaşlama belirtileri genellikle erken gelişimde bulunur ve vakaların önemli bir bölümünde somatik alana kadar hemen hemen tüm alanları ilgilendirmektedir. Bu nedenle, zihinsel engelli çocuklar için özel bir okulun 1000 ilkokul öğrencisini inceleyen I.F. Markova'ya (1993) göre, çocukların% 32'sinde fiziksel gelişim hızında bir yavaşlama, lokomotor fonksiyonların oluşumunda bir gecikme gözlendi. çocukların% 69'unda, beceri temizliğinin (enürezis) oluşumunda uzun bir gecikme - vakaların% 36'sında.

Görsel gnosis testlerinde, konu görüntülerinin karmaşık varyantlarının yanı sıra harflerin algılanmasında zorluklar ortaya çıktı. Praksis testlerinde, bir aktiviteden diğerine geçerken sıklıkla perseverasyonlar gözlemlendi. Uzamsal praksis çalışmasında, "sağda" ve "solda" zayıf yönelim, mektup yazarken yansıtma ve benzer grafikleri ayırt etmedeki zorluklar sıklıkla not edildi. Konuşma süreçleri çalışmasında, konuşma motor becerileri ve fonemik işitme bozuklukları, işitsel hafıza, ayrıntılı bir cümle oluşturmada zorluklar ve düşük konuşma aktivitesi sıklıkla bulundu.

LDM ile ilgili özel çalışmalar göstermiştir ki

RİSK FAKTÖRLERİ:

Annenin geç yaşı, bir kadının hamilelik öncesi boyu ve vücut ağırlığı, yaş normunun ötesinde, ilk doğum;

patolojik seyirönceki gebelikler;

Annenin kronik hastalıkları, özellikle şeker hastalığı, Rh çatışması, erken doğum, gebelikte enfeksiyon hastalıkları;

İstenmeyen hamilelik gibi psikososyal faktörler, büyük şehir risk faktörleri (günlük uzun yolculuklar, şehir gürültüsü vb.)

Ailede ruhsal, nörolojik ve psikosomatik hastalıkların varlığı;

Düşük veya tersine aşırı (4000 kg'dan fazla) Doğum sırasında çocuğun ağırlığı;

patolojik doğum forseps, sezaryen vb.

U/O'DAN FARK:

1. Lezyonun kitleselliği;

2. Yenilgi zamanı. - ZPR daha çok sonrakilerle ilişkilendirilir,

dönemi etkileyen eksojen beyin hasarı,

ana beyin sistemlerinin farklılaşması zaten

büyük ölçüde gelişmiş ve kaba olma tehlikesi yok

geliştiriliyor. Ancak, bazı araştırmacılar öneriyor

ve genetik etiyoloji olasılığı.

3. Fonksiyonların oluşumundaki gecikme, niteliksel olarak farklıdır.

oligofreni. ZPR'li durumlarda - varlığını gözlemleyebilirsiniz

kazanılan becerilerin geçici olarak gerilemesi ve sonraki

istikrarsızlık.

4. Oligofreniden farklı olarak, zeka geriliği olan çocuklar ataletten yoksundur.

zihinsel süreçler. Onlar sadece kabul etme yeteneğine sahip değiller

yardımı kullanmak, aynı zamanda öğrenilen becerileri zihinsel

diğer durumlardaki faaliyetler. Bir yetişkinin yardımıyla,

kendilerine sunulan entelektüel görevleri en yakın zamanda yerine getirirler.

normal seviye.

5. Yenilginin sonraki dönemlerinin baskınlığı, beraberinde

BAĞIŞIKLIK fenomeni ile neredeyse sabit MEVCUT

HASAR N.S. → Bu nedenle, oligophrenia'dan farklı olarak,

genellikle karmaşık olmayan formlar şeklinde ortaya çıkar, ZPR'nin yapısında

SEREBRAL-ORGANİK GENESİS- neredeyse her zaman mevcut

bir dizi ensefalopatik bozukluk (serebroastenik,

nevroz benzeri, psikopatik), tanıklık eden

N.S.'ye zarar..

Serebral-ORGANİK YETERSİZLİK her şeyden önce, zihinsel geriliğin kendisinin yapısı üzerinde - hem duygusal hem de istemli olgunlaşmamışlığın özellikleri ve bilişsel bozulmanın doğası üzerinde tipik bir iz bırakır.

Nöropsikolojik çalışmalardan elde edilen veriler, belirli bir gerçeği ortaya çıkarmıştır. BEYİN-ORGANİK OLUŞUMLU ÇOCUKLARDA BİLİŞSEL BOZUKLUKLARIN HİYERARŞİSİ. Evet, daha fazla hafif vakalaröncelikle ZİHİNSEL İŞLEVLERİN TÜKENEBİLİRLİĞİ ile ilişkili nörodinamik yetersizliğe dayanır.

Organik beyin hasarının daha şiddetli olmasıyla, zihinsel süreçlerin ataletinde ifade edilen daha şiddetli nörodinamik bozukluklara BİREYSEL KORTİKAL-ALTKORKTİK FONKSİYONLARIN BİRİNCİL EKSİKLİĞİ eşlik eder: praksis, görsel gnosis, hafıza, konuşma sensorimotor. + Aynı zamanda, İHLALLERİNİN belirli bir KISMİLİK, MOZAİKLİKLERİ belirtilmektedir. (Bu nedenle, bu çocukların bir kısmı esas olarak okuma, diğerleri yazma, diğerleri sayma vb. KORTİK FONKSİYONLARIN KISMİ YETERSİZLİĞİ, sırayla, gönüllü düzenleme de dahil olmak üzere en karmaşık zihinsel neoplazmaların azgelişmesine yol açar. Bu nedenle, serebral-organik oluşumun zihinsel geriliğindeki zihinsel işlev bozukluklarının hiyerarşisi, zihnin önkoşulları değil, öncelikle acı çektiği oligophrenia'da var olanın tersidir.

1. DUYGUSAL-istemli olgunlaşmamışlık, organik çocukçuluk ile temsil edilir. Bu çocukçulukta çocuklar, sağlıklı bir çocuğa özgü duyguların canlılığı ve parlaklığından yoksundur. Çocuklar, değerlendirmeye zayıf bir ilgi, düşük düzeyde talep ile karakterize edilir. Konuşmasında yüksek bir telkin edilebilirlik ve eleştiri reddi var. Oyun etkinliği, hayal gücü ve yaratıcılığın yoksulluğu, belirli monotonluk ve özgünlük, motor disinhibisyon bileşeninin baskınlığı ile karakterizedir. Oynama arzusunun kendisi genellikle birincil bir ihtiyaçtan çok, görevlerdeki zorluklardan kaçınmanın bir yolu gibi görünür: oyun oynama arzusu tam olarak amaca yönelik entelektüel aktivite ve ders hazırlığının gerekli olduğu durumlarda ortaya çıkar.

Hakim duygusal arka plana bağlı olarak, kişi ayırt edilebilir. II ORGANİK BÜYÜKLÜĞÜN TEMEL TÜRLERİ:

1) KARARSIZ - psikomotor disinhibisyon, öforik bir ruh hali ve dürtüsellik tonu, çocuksu neşe ve kendiliğindenliği taklit ederek. İstemli çaba ve sistematik aktivite için düşük bir yetenek, artan önerilebilirlik ile kalıcı eklerin yokluğu, hayal gücünün yoksulluğu ile karakterizedir.

2) FREN - düşük ruh hali arka planı, kararsızlık, inisiyatif eksikliği, genellikle çekingenlik, vejetatif N.S.'nin doğuştan veya edinilmiş fonksiyonel yetersizliğinin bir yansıması olabilen baskınlıkla. nöropati türü. Bu durumda, uyku, iştah, dispepsi, vasküler kararsızlık ihlali olabilir. Bu tür organik çocukçuluğu olan çocuklarda, astenik ve nevroz benzeri özelliklere fiziksel zayıflık, çekingenlik, kendi ayakları üzerinde duramama, bağımsızlık eksikliği ve sevdiklerine aşırı bağımlılık eşlik eder.

2. BİLİŞSEL BOZUKLUKLAR.

Bunlara hafıza, dikkat, zihinsel süreçlerin ataleti, yavaşlıkları ve azaltılabilirlik süreçlerinin yetersiz gelişimi ve ayrıca bireysel kortikal fonksiyonların eksikliği neden olur. Dikkat dengesizliği, fonemik işitmenin yetersiz gelişimi, görsel ve dokunsal algı, optik-uzaysal sentez, konuşmanın motor ve duyusal yönleri, uzun süreli ve kısa süreli hafıza, görsel-motor koordinasyonu, hareketlerin ve eylemlerin otomasyonu. Genellikle "sağ - sol" uzamsal kavramlarında, yazılı olarak yansıtma olgusunda, benzer grafikleri ayırt etmede zorluklarda zayıf bir yönelim vardır.

baskınlığa bağlı olarak klinik tablo ya duygusal-istemli olgunlaşmamışlık ya da bilişsel bozulma fenomeni SEREBRAL GENESIS ZPR'si alt bölümlere ayrılabilir

II ANA SEÇENEK'te:

1. organik çocukçuluk

Çeşitli türleri, bilişsel aktivitenin işlevsel bozukluklarının duygusal-istemli olgunlaşmamışlık ve hafif serebrostenik bozukluklardan kaynaklandığı, serebral-organik kökenli daha hafif bir zihinsel gerilik biçimini temsil eder. Kortikal fonksiyonların ihlalleri, yetersiz oluşumları ve artan tükenmeleri nedeniyle doğada dinamiktir. Düzenleyici işlevler özellikle kontrol bağlantısında zayıftır.

2. Bilişsel aktivitenin işlevsel bozukluklarının baskın olduğu ZPR - bu ZPR varyantı ile hasar semptomları baskındır: belirgin serebrastenik, nevroz benzeri, psikopatik benzeri sendromlar.

Özünde, bu form genellikle u / o ile sınırda olan bir durumu ifade eder (elbette, devletin ciddiyet açısından değişkenliği burada da mümkündür).

Nörolojik veriler, organik bozuklukların ciddiyetini ve önemli bir odak bozukluğu sıklığını yansıtır. Lokal bozukluklar da dahil olmak üzere ciddi nörodinamik bozukluklar, kortikal fonksiyonların eksikliği de vardır. Düzenleyici yapıların işlevsizliği, hem kontrol hem de programlama bağlantılarında kendini gösterir. ZPR'nin bu varyantı, bu gelişimsel anomalinin daha karmaşık ve şiddetli bir şeklidir.

ÇÖZÜM: Zihinsel geriliğin en kalıcı biçimlerinin sunulan klinik türleri, temel olarak, yapının özelliği ve bu gelişimsel anomalinin iki ana bileşeninin oranının doğası bakımından birbirinden farklıdır: infantilizmin yapısı ve özelliklerin özellikleri. zihinsel işlevlerin gelişimi.

not Listelenen zihinsel engelli çocuk gruplarının her birinde, zihinsel aktivitenin bireysel tezahürlerinin hem şiddeti hem de özellikleri bakımından farklılık gösteren varyantlar olduğu belirtilmelidir.

ZPR L.I. PERESLENI ve E.M. Mastyukova'nın SINIFLANDIRILMASI

II TİPİ ZPR:

1) BENIGN (SPESİFİK OLMAYAN) GECİKME- beyin hasarı ile ilişkili değildir ve herhangi bir özel terapötik önlem alınmadan bile uygun çevre koşulları altında yaşla telafi edilir. Bu tip ZPR, merkezi sinir sisteminde organik değişikliklerin yokluğunda beyin yapılarının ve işlevlerinin yavaş olgunlaşma hızından kaynaklanır.

İyi huylu (spesifik olmayan) gelişimsel gecikme, herhangi bir yaşta tespit edilebilen motor ve (veya) psikomotor fonksiyonların oluşumunda belirli bir gecikmede kendini gösterir, nispeten hızlı bir şekilde telafi edilir ve patolojik nörolojik ve (veya) ile birleştirilmez. psikopatolojik belirtiler.

Bu tür zihinsel gerilik, psikomotor gelişimin erken uyarılmasıyla kolayca düzeltilir.

Kendini hem gelişimde genel, toplam bir gecikme şeklinde hem de belirli nöropsişik işlevlerin oluşumunda kısmi (kısmi) gecikmeler şeklinde gösterebilir, özellikle bu genellikle konuşmanın gelişimindeki bir gecikme için geçerlidir.

İyi huylu nonspesifik retansiyon ailesel bir özellik olabilir ve sıklıkla fiziksel olarak zayıflamış ve erken doğmuş bebeklerde görülür. Yetersiz erken pedagojik etki ile de gerçekleşebilir.

2) Tip ÖZEL (veya SEREBRAL-ORGANİK) ​​GELİŞİM DİNLENME- beyin yapılarına ve işlevlerine verilen hasarla ilişkili.

Spesifik veya serebro-organik gelişimsel gecikme, beynin yapısal veya fonksiyonel aktivitesindeki değişikliklerle ilişkilidir. Nedeni intrauterin beyin gelişimi bozuklukları, yenidoğanın fetal hipoksisi ve asfiksisi, intrauterin ve doğum sonrası enfeksiyöz ve toksik etkiler, travma, metabolik bozukluklar ve diğer faktörler olabilir.

Birlikte ciddi hastalıklar N.S., gelişimsel gecikmeye neden olan çocukların çoğunda, sadece özel bir nörolojik muayene ile tespit edilen hafif nörolojik bozukluklar vardır. Bunlar, genellikle serebral-organik zeka geriliği olan çocuklarda görülen MMD'nin sözde belirtileridir.

Bu tür bir zeka geriliği olan birçok çocukta, daha yaşamın ilk yıllarında, motor disinhibisyonu- hiperaktif davranış. Son derece huzursuzdurlar, sürekli hareket halindedirler, tüm faaliyetleri amaçlı değildir, başladıkları hiçbir işi tamamlayamazlar. Böyle bir çocuğun ortaya çıkması her zaman endişe getirir, koşar, telaşlanır, oyuncakları kırar. Birçoğu ayrıca artan duygusal uyarılabilirlik, kavgacılık, saldırganlık ve dürtüsel davranış ile karakterizedir. Çoğu çocuk oyun oynama yeteneğine sahip değildir, arzularını nasıl sınırlayacaklarını bilemezler, tüm yasaklara şiddetle tepki verirler ve inatçıdırlar.

Birçok çocuk motor sakarlık ile karakterizedir, parmakların zayıf gelişmiş ince farklılaşmış hareketlerine sahiptirler. Bu nedenle, self servis becerilerine pek hakim değiller, uzun süre düğmeleri nasıl bağlayacaklarını, ayakkabılarını nasıl bağlayacaklarını öğrenemiyorlar.

Pratik bir bakış açısından, spesifik ve spesifik olmayan gelişimsel gecikmenin farklılaşması, yani. esasen patolojik ve patolojik olmayan gecikme, yaşa bağlı gelişimin uyarılmasının yoğunluğunun ve yöntemlerinin belirlenmesi, tedavinin etkinliğinin tahmin edilmesi, öğrenme ve sosyal uyum açısından son derece önemlidir.

Bazı psikomotor fonksiyonların gelişiminde gecikme HER YAŞA ÖZEL GELİŞİM AŞAMASI.

Evet, dönem içinde YENİ DOĞAN - uzun süre böyle bir çocuk net bir şekilde oluşturmuyor şartlı refleks bir süre için. Böyle bir bebek acıktığında veya ıslandığında uyanmaz, tok ve kuru olduğu zaman da uykuya dalmaz; tüm koşulsuz refleksler onun içinde zayıflar ve uzun bir gizli dönemden sonra çağrılır. Bu çağın ana duyusal reaksiyonlarından biri zayıflar veya hiç görünmez - görsel sabitleme veya işitsel konsantrasyon. Aynı zamanda, CNS lezyonları olan çocukların aksine, minimal olarak ifade edilenler de dahil olmak üzere disembriyogenez, malformasyon belirtileri göstermez. Ayrıca ağlama, emme, kas tonusunun asimilasyonu ihlalleri de yoktur.

yaşlı 1-3 AY bu tür çocuklar yaşa bağlı gelişim hızında bir miktar gecikme, aktif uyanıklık süresini uzatmaya yönelik yokluk veya zayıf bir şekilde ifade edilen bir eğilim gösterebilir, bir yetişkinle iletişim kurarken bir gülümseme yoktur veya tutarsız bir şekilde kendini gösterir; görsel ve işitsel konsantrasyonlar kısa ömürlüdür, uğultu yoktur veya sadece birkaç nadir ses gözlemlenir. Gelişimindeki ilerleme, 3 aylık yaşamla açıkça belirtilmeye başlar. Bu yaşta gülümsemeye ve hareketli bir nesneyi takip etmeye başlar. Bununla birlikte, tüm bu işlevler kendilerini tutarsız bir şekilde gösterebilir ve hızlı tükenme ile karakterizedir.

Gelişimin sonraki tüm aşamalarında, iyi huylu gelişimsel gecikme, gelişimindeki çocuğun önceki aşamadan daha karakteristik olan aşamalardan geçmesi gerçeğiyle kendini gösterir. Ancak ZPR ilk kez her yaş evresinde kendini gösterebilir.Örneğin, bu tür bir gelişimsel gecikmeye sahip 6 aylık bir çocuk, tanıdıklara ve yabancılara karşı farklı bir tepki vermez, gevezelik gelişimi de gecikebilir ve 9 aylık bir çocuk iletişimde yetersiz aktif olabilir. yetişkinlerle, jestleri taklit etmez, oyun teması zayıftır, gevezelik yoktur veya zayıf ifade edilir, bir cümlenin tonlama-melodik taklidi tezahür etmez, iki parmakla küçük nesneleri zar zor yakalayabilir veya yakalayamaz, ya da sözlü talimatlara yeterince açık yanıt vermiyor. Motor gelişiminin yavaşlığı, çocuğun oturabilmesi, ancak kendi başına oturmaması ve oturursa ayağa kalkma girişiminde bulunmaması ile kendini gösterir.

iyi huylu gelişimsel gecikme 11-12 AYİlk gevezelik eden kelimelerin yokluğunda, ses tepkilerinin zayıf tonlama ifadesinde, kelimelerin bir nesne veya eylemle belirsiz korelasyonunda kendini gösterir. Motor gelişiminde bir gecikme, çocuğun destekle ayakta durması, ancak yürümemesi gerçeğiyle kendini gösterir. Zihinsel gelişimdeki gerilik, tekrarlanan eylemlerin ve taklit oyunların zayıflığı ile karakterizedir, çocuk iki eliyle güvenle manipüle etmez, nesneleri iki parmakla yeterince kavrayamaz.

YAŞAMIN ilk ÜÇ YILINDAKİ spesifik olmayan gelişimsel gecikme, en sık olarak konuşmanın gelişiminde bir gecikme, oyun etkinliğinin yetersizliği, konuşma işlevini düzenleyen aktif dikkat işlevinin gelişiminde bir gecikme şeklinde kendini gösterir. Çocuğun davranışı, bir yetişkinin talimatı ile zayıf bir şekilde kontrol edilir), duygusal tezahürlerin yetersiz farklılaşması ve ayrıca genel psikomotor disinhibisyon şeklinde. Ayrıca motor fonksiyonların gelişiminde bir gecikme ile de kendini gösterebilir. Aynı zamanda, HAYATIN İLK AYLARINDA, kas tonusunun normalleşme hızı, koşulsuz reflekslerin yok olması, doğrultucu reaksiyonların oluşumu ve denge reaksiyonları, duyu-motor koordinasyonu, istemli motor aktivite ve özellikle ince farklılaşmış hareketler. parmaklar geride kalıyor.

B 4. ZPR'NİN PSİKOLOJİK PARAMETRELERİ

Zihinsel engelli (zihinsel engelli) çocuklar, psikofizyolojik gelişim derecesi açısından karışık özel bir insan grubuna dahil edilir. Psikiyatristler, zihinsel geriliği hafif zihinsel gelişim bozukluklarının bir sınıfı olarak adlandırırlar. Bugün ZPR, yaygın bir zihinsel patoloji türü olarak kabul edilir. Erken yaş. Zihinsel süreçlerin gelişiminde ketlenmenin varlığından ancak bireyin henüz ilkokul döneminin sınırlarını aşmamış olması koşuluyla söz edilmelidir. ZPR semptomlarının lise dönemi aşamasında gözlendiği durumlarda, zaten çocukçuluktan söz edilmelidir. Zihinsel oluşumdaki gecikmede ifade edilen sapma, anormal gelişim ile norm arasında bir konuma sahiptir.

Yavaş gelişen küçük çocuklar, öğrenme koşullarındaki değişiklikler nedeniyle yaşamlarında kaçınılmaz olarak ortaya çıkan yeni, beklenmedik deneyimlerden doğal olarak korkarlar. Onay ve dikkat için artan bir ihtiyaç hissederler. Bazı çocuklar normal koşullarını değiştirirken, bazıları cezaya karşı özel bir tepki gösterebilir (sallanmaya veya şarkı söylemeye başlayabilirler). Böyle bir tepki, travmatik bir durumda aşırı telafi olarak kabul edilebilir. Bu tür çocukların aşırı duyarlılık ritmik nitelikteki etkilere, bu tür eylemlere duyulan ihtiyaç ve müzik sevgisine. Çocuklar müzik derslerine katılmayı severler. Çeşitli dans hareketlerinde hızla ustalaşabilirler. Ritmin etkisi nedeniyle, bu tür çocuklar hızla sakinleşir, ruh halleri eşitlenir.

Zihinsel engelli çocuklar, kendini çeşitli şekillerde gösterebilen uyarlanabilir davranışlarda belirgin zorluklar yaşarlar. Ciddi davranışsal eksikliklerin yanı sıra öz bakım ve sosyal becerileri öğrenmek için sınırlı fırsatlar, zeka geriliği olan çocukların karakteristik özellikleridir. Eleştiriye yanıt olarak acı, sınırlı öz kontrol, uygunsuz davranış, saldırganlık ve sıklıkla kendini yaralama gözlemlenebilir. Davranış sorunları, gelişimsel gecikme derecesine göre belirlenir - gelişimsel gecikme seviyesi ne kadar derin olursa, davranışsal tepkilerin ihlali o kadar belirgindir.

Bu nedenle, zihinsel süreçlerin oluşumunda bir gecikmeyle ifade edilen patolojik bir durum, çeşitli bozukluk kombinasyonlarını ve semptomlarını kapsayan, çocukların gelişiminin yoğunluğu ve doğasında polisemptomatik bir değişiklik türü olarak kabul edilebilir. Buna rağmen, zihinsel engelli çocukların zihinsel durumunda, aşağıda sunulan bir dizi temel özellik vurgulanmalıdır.

Duyusal-algısal küre, çeşitli analizör sistemlerinin olgunlaşmamışlığı ve görsel-uzaysal yönelimin düşüklüğü ile temsil edilir. Psikomotor kürenin bozukluğu, motor aktivitede bir dengesizlik, dürtüsellik, motor becerilerde ustalaşma zorluğu, çeşitli ihlaller hareket koordinasyonu. Zihinsel aktivite, en basit zihinsel işlemlerin baskınlığı, mantık derecesinde bir azalma ve düşünmenin soyutluğu, zihinsel aktivitenin soyut-analitik konfigürasyonlarına geçişteki zorluklar ile temsil edilir. Anımsatıcı alanda, soyut-mantıksal bellek üzerinde mekanik ezberlemenin baskınlığı, dolaylı ezberleme üzerinde doğrudan belleğin baskınlığı, bellek hacminde azalma ve istem dışı ezberlemede önemli bir azalma vardır. Konuşma gelişimi, sınırlı bir kelime dağarcığı, dilbilgisi yapısının özümsenmesinde bir yavaşlama, yazılı konuşmaya hakim olma zorlukları ve telaffuzdaki eksiklikler ile temsil edilir. Duygusal-istemli alan, genel olgunlaşmamışlık, çocukçuluk ile temsil edilir. Motivasyon alanında oyun motivasyonunun baskınlığı, zevk arzusu, motivasyon ve ilgilerin yetersizliği gözlenir. Karakterolojik alanda, karakterolojik niteliklerin ve psikopatik tezahürlerin çeşitli vurgulanması olasılığında gözle görülür bir artış var.

Zihinsel engelli çocuklarla çalışmak

Zihinsel engelli çocuklarla etki ve düzeltici çalışma yöntemleri, bu yaş döneminin karakteristik özelliklerine ve kazanımlarına dayanarak, belirli bir yaş döneminde oluşumun kilit konumlarına kesinlikle karşılık gelmelidir.

Her şeyden önce, zihinsel geriliği olan çocuklarla, düzeltmeyi ve daha fazla gelişmeyi amaçlayan düzeltici çalışma, önceki yaş aralığında oluşmaya başlayan ve sonraki gelişimin temelini temsil eden ruhun bu tür süreçleri ve neoplazmaları için tazminat olmalıdır. yaş aralığı.

Zihinsel engelli çocuklarla yapılan düzeltme ve gelişim çalışmaları, özellikle mevcut dönemde yoğun bir şekilde geliştirilen ruhsal işlevlerin etkili gelişimini en üst düzeye çıkarmak için koşullar yaratmalı ve bunları düzenlemelidir.

İdeal olarak, zeka geriliği olan çocuklara yönelik program, bir sonraki yaş aralığında daha başarılı gelişim için ön koşulları oluşturmaya, bebeğin kişilik gelişimini mevcut yaş aşamasında uyumlu hale getirmeye odaklanmalıdır.

Geliştirmeye yönelik düzeltici çalışma için bir strateji oluştururken, L. Vygostsky'nin inandığı gibi, en yakın oluşumun bölgesini hesaba katmak daha az önemli olmayacaktır. Böyle bir gelişim bölgesi altında, bağımsız çözünürlüğü ile bebeğe erişilebilen, belirlenen görevlerin karmaşıklık derecesi ile bir gruptaki yetişkinler veya yoldaşların yardımıyla başarabileceği arasındaki fark anlaşılabilir.

Zihinsel engelli çocuklarla düzeltici çalışma, belirli bir kalitenin veya zihinsel işlevin oluşumu için en uygun olan gelişim dönemleri (hassas dönemler) dikkate alınarak yapılmalıdır. Burada, zihinsel süreçlerin oluşumunun engellenmesiyle hassas dönemlerin de zaman içinde değişebileceğini anlamalısınız.

Hasta çocuklarla ıslah çalışmalarının birkaç önemli alanı vardır. İlk yön bir sağlık karakterine sahiptir. Sonuçta, çocukların tam oluşumu ancak fiziksel gelişimi ve sağlığı koşuluyla mümkündür. Bu alan aynı zamanda bebeklerin hayatlarını düzene sokma, yani. daha optimal yaşamları için normal koşulların yaratılması, makul bir günlük rutinin tanıtılması, en iyi motor programının oluşturulması, vb.

Bir sonraki yön, nöropsikolojik teknikleri kullanarak düzeltici-telafi edici bir etki olarak düşünülebilir. Çocuk nöropsikolojisinin mevcut gelişim düzeyi, düzeltici nitelikteki çalışmalarda önemli sonuçlar elde etmeyi mümkün kılar. bilişsel aktiviteçocuklar. Nöropsikolojik tekniklerin yardımıyla okuma, yazma ve sayma gibi okul becerileri başarılı bir şekilde hizalanır, odaklanma veya kontrol gibi çeşitli davranış bozuklukları düzeltilebilir.

Bir sonraki çalışma alanı, duyusal motor kürenin oluşumunu içerir. Bu yön, duyusal süreçlerde sapmaları ve kas-iskelet sisteminde kusurları olan öğrencilerle çalışırken özellikle önemlidir. Zihinsel süreçlerin gecikmeli oluşumu olan çocukların yaratıcı yeteneklerini geliştirmek için duyusal gelişimin uyarılması çok önemlidir.

Dördüncü yön stimülasyondur. bilişsel süreçler. Günümüzün en gelişmiş sistemi sayılabilir. psikolojik etki ve tüm zihinsel süreçlerin gelişiminde kusurların tam oluşumunda, hizalanmasında ve telafisinde pedagojik yardım.

Beşinci yön, duygusal süreçlerle çalışmaktır. Kendi duygularının yeterli tezahürü ve kontrolünde ifade edilen diğer bireylerin duygularını anlama yeteneğini ima eden artan duygusal farkındalık, patolojinin ciddiyetine bakılmaksızın kesinlikle tüm bebekler için önemlidir.

Son yön, örneğin oyun veya üretken faaliyetler, eğitim faaliyetleri ve iletişim gibi belirli bir yaş kategorisinin özelliği olan faaliyetlerin geliştirilmesi olacaktır.

Zihinsel engelli çocuklara öğretmek

Öğrenme başladığında, zihinsel süreçlerin yavaş gelişimi olan çocuklar, kural olarak, analiz ve sentez, genelleme ve karşılaştırma gibi temel zihinsel işlemleri tam olarak oluşturmamışlardır.

Zihinsel engelli çocuklar, belirlenen görevler arasında gezinemezler, kendi aktivitelerini nasıl planlayacaklarını bilemezler. Onları zihinsel engelli çocuklarla karşılaştırırsak, öğrenme yetenekleri oligofreniklerinkinden çok daha yüksek olacaktır.

SMG'li öğrenciler yardımı kullanmada çok daha iyidirler, işleri yapmanın gösterilen yolunu benzer görevlere aktarabilirler. Öğretmenler, bu tür çocukların eğitimi için özel şartlara uymak şartıyla, öğrenebileceklerdir. eğitici bilgi yaş kategorilerine uygun normal gelişim gösteren öğrenciler için tasarlanmış önemli karmaşıklık.

Zihinsel engelli çocuklara öğretmenin özellikleri, büyük ölçüde öğrencilerin hazırlık aşamasında eğitim faaliyetleri becerilerini kazanma derecesi ile belirlenir. Hazırlık sınıfında, öğrenmenin temel görevleri, öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin gelişimindeki belirli kusurlarla ilgili düzeltici çalışmalardır. Düşünme süreci, temel bilgilerdeki eksiklikleri telafi etmek, temel konuların asimilasyonuna hazırlanmak, eğitim materyallerini anlama sürecinde zihinsel aktivitenin oluşumu.
Zihinsel süreçlerin gelişme geriliğinden muzdarip çocuklara öğretirken, genel eğitim okulunun müfredatının gereklilikleri tarafından belirlenen görevlere dayanmalı ve ayrıca bir dizi özel görevi ve bunlardan kaynaklanan düzeltme yönelimini dikkate almalıdır. bu kategorideki okul çocuklarının psikofizyolojik özelliklerinin özellikleri.

Uygulama, okul öncesi merkezlerde bile çocukların öğretim ve okula uyumlarında olası zorlukları önlemeye başlamanın daha uygun olduğunu göstermektedir. Bu amaçla özel bir model geliştirilmiştir. okul öncesi(DOE) zihinsel süreçlerin gelişiminin engellenmesi ile karakterize edilen çocuklar için telafi edici tipte eğitim yönelimi. Bu tür kurumlarda, ıslah çalışmaları şu şekilde temsil edilir: teşhis ve danışma yönü, tıbbi ve eğlence ve düzeltme ve gelişim yönü. Defektologlar veya konuşma terapistleri, bir çocuk ailesinin katılımıyla okul öncesi çocuklarla düzeltici ve gelişimsel çalışmalar yürütür.

Zihinsel engelli çocuklar için sınıflar, çocukların durumunu ve gelişim derecesini dikkate alır, bunun sonucunda çeşitli alanlarda eğitimi içerir: çevreye aşinalık, konuşma işlevlerinin gelişimi, doğru ses telaffuzunun gelişimi, kurgu ile tanışma, oyun etkinliklerinde eğitim, ileri okuma yazma öğrenmeye hazırlık, ilkel matematiksel temsiller, emek eğitimi, fiziksel gelişim ve estetik eğitim.

Okulun tıbbi-psikolojik-pedagojik konseyinin kararının bir sonucu olarak, özel sınıflarda müfredatın verimli bir şekilde asimilasyonu ile çocuk, seviyesine karşılık gelen bir sınıfta genel bir eğitim okuluna transfer edilir.

Bu makalede sağlanan bilgiler yalnızca bilgilendirme amaçlıdır ve profesyonel tavsiye ve nitelikli tıbbi yardımın yerini alamaz. Çocuğun sahip olduğu en ufak bir şüphede Bu hastalık Mutlaka doktorunuza danışın!

Belirli bir alanda sıkça ortaya çıkan ve yaygın konulardaki farkındalık, bir kişinin kaderini kurtarabilir. Çarpıcı bir örnek, çocuklukta sıklıkla bulunan patolojilerin farkındalığıdır. Onlarla özellikle dikkatli ve dikkatli olmalısınız, çünkü çocuklarda zaman içinde gelişimsel gecikmeleri ve zihinsel çocukçuluğu nasıl tanıyacağınızı bilmek, zaman içindeki sapmaları düzeltmeyi mümkün kılar.

Ebeveynlerin ve uzmanların zamanında müdahalesi sayesinde, gecikmeli çocukların gelişim hızının oldukça hızlı bir şekilde eşitlenmesinin birçok örneği vardır. Bu konuda yapılan uzun süreli deneyler ve çalışmalar nedeniyle zihinsel gelişimsel yetersizliği olan çocuk grubunun hastalığın kökeninin doğası gereği heterojen olduğu sonucuna varılmıştır. Menşe özellikleri ve baskın tezahürleri nedeniyle, çeşitli ZPR türleri ayırt edilir.

Zihinsel gelişimin özellikleri

Zeka geriliği nedir? Bunlar geri dönüşümlüdür, yani 4-6 yaş arası çocuklarda merkezi sinir sisteminin gelişimindeki bozuklukları düzeltmeye uygundur. Entelektüel ve duygusal-istemli kişisel niteliklerin yavaş gelişiminde ifade edilirler. Zihinsel geriliğin düzeltilmemesi, büyüyen bir kişiliğin gelişimi için bir tehlike oluşturabilir, çünkü bu bozukluklar öğrenme ve sağlıklı duyguların oluşumu, dünya görüşü ve çevrenin yeterli sosyal algısı ile karakterizedir. Bu nedenle, bu alandaki sorunları zamanında tespit etmek ve bir doktora danışmak çok önemlidir - başlangıç ​​için bir çocuk doktoru. Zihinsel geriliğin teşhisi, tıp uzmanları, öğretmenler ve psikologlardan oluşan özel bir komisyon tarafından yalnızca meslektaşlar tarafından gerçekleştirilir. Muayene sırasında çocuk kapsamlı bir şekilde kontrol edilir ve ardından genel bir sonuca varılır. Temelde, gerekirse, gerekli tedavi reçete edilir veya aksi takdirde ZPR'nin düzeltilmesi.

Günümüzde zihinsel engelli çocukların sayısı, toplam çocuk nüfusunun yaklaşık %15'i kadardır. Bu sonuç çoğunlukla 4 ila 5 yaş arası çocuklar için belirlenir. Bu yaşta, ortaya çıkan kişilik biraz öğrenme yeteneği ve daha olgun, yaşa uygun kararlar verme arzusu göstermelidir. Sağlıklı bir ruhun canlı bir örneği, 4 yaşındaki bir çocuğun özerk durumlarda bağımsız davranış arzusu ve bağımsız hareket etme, etrafındaki dünyayı öğrenme arzusudur. eğitime, doktorlar özel olarak tasarlanmış bir eğitim programı önerir. Tedaviye başlamadan önce, çocuğun yavaş bir gelişim hızı olduğundan emin olmanız gerekir. Zihinsel geriliğin aksine, çok çeşitli CNS fonksiyonlarını etkiler, ancak her biri hafif bir biçimde azalır. Başlangıçta, bu tür sapmaları ayırt etmek çok zordur, bu nedenle, kötüleşmeyi önlemek için olası gecikmeler geliştirmede bir doktora danışmak daha iyidir.

ZPR Teşhisi

İstatistiklere göre, 4 çocuktan 1'i zeka geriliği geliştirmeye yatkındır, bu nedenle 6 yaşın altındaki çocuklarda merkezi sinir sisteminin gelişimini izlemek çok önemlidir.

• Erken çocukluk döneminde geçirilen hastalıklar hakkında bilgi toplanır.
• Tutulmuş tam analizçocuğun yaşam koşulları ve kalıtsal bilgiler.
• Çocuğun bağımsızlığının ve sosyal adaptasyonunun analizi dikkate alınarak nöropsikolojik testler zorunludur.
• Konuşma hareketliliği teşhis edilir.
• Entelektüel sürecin özelliklerini ve duygusal-istemli özellikleri belirlemek için hastayla konuşmaya özellikle dikkat edilir.

sınıflandırma

Bu nedenle, zeka geriliği (ZPR) birkaç türe ayrılır. K. S. Lebedinskaya tarafından önerilen ZPR sınıflandırmasına göre, 4 ana klinik gecikme türü vardır.

• Somatojenik kökenli ZPR. Aynı zihinsel gerilik belirtileri: oyun ilgilerinin baskınlığı, dikkat ve hafıza eksikliği, erken yaşta somatik nitelikte olan uzun süreli hastalıklardan kaynaklanmaktadır. Örnekler: kardiyovasküler sistem ve böbrek hastalıkları, solunum sistemi bronşiyal astım dahil. Hastanede somatik hastalıkların uzun süreli tedavisi CNS'nin olgunlaşması üzerinde belirli bir baskı uygular ve bu da duyular üzerinde sınırlı bir etki yaratır (duyusal yoksunluk).
• Anayasal kökenli ZPR. Kalıtsal faktörlerin etkisinin bir sonucu olarak keyfi gecikmiş olgunlaşma nedeniyle bir vaka. Çocuklar yaşlarının ötesinde çocukturlar, yaşlarına göre davranmazlar, ancak daha küçük çocukların gelişiminin önceki aşamasında kalmış gibi görünürler. Bu tür sapmalara sahip çocukların ilgi alanı, doğada bilişsel veya eğitimden daha eğlencelidir. Burada önemli bir rol, sadece öğrenme arzusuyla değil, aynı zamanda okul çağındaki çocuklar söz konusu olduğunda, büyük miktarda bilgiyi ezberleyememe ve bir nesneye konsantre olamama ile de oynanır.
• Psikojenik kökenli ZPR. CRA'nın Nedenleri bu tür, dikkat eksikliği veya aşırı korumanın yanı sıra çocuk istismarıdır. Psikojenik kökenin gelişiminde belirli gecikmelere neden olabilirler. Aşırı gözetim, bu tür gecikmiş gelişim belirtilerine neden olur: irade eksikliği, psikolojik zayıflık, kişinin kendi arzularını anlama eksikliği, inisiyatif eksikliği, benmerkezcilik. Dikkat eksikliği, çocukları zihinsel olarak dengesiz ve başkalarına karşı acı verici bir şekilde olumsuz, çocuksu dürtüsel yapar. Kötüye kullanım, öngörülemeyen zihinsel gerilik belirtileri oluşturur.
• Serebro-organik oluşumun ZPR'si. ZPR sınıflandırmasının bileşenlerinin çalışmalarına göre, bu tür gecikmiş gelişme, hastalığın tezahürünün en yaygın çeşididir. Beynin birincil kaba olmayan organik lezyonunda kendini gösterir. Çocuklarda sapmalar ve zeka geriliği, çevrelerindeki dünyaya ilgisizlik, duyguların ve hayal gücünün yetersiz parlaklığı, yüksek düzeyde telkin edilebilirlik vb. belirtiler şeklinde ifade edilir.

Anayasal ZPR hakkında daha fazla bilgi

Anayasal kökenli ZPR ile tüm patolojiler kalıtsal faktörler tarafından belirlenir. Bu tür bir gecikmeye sahip çocuklar, hem fiziksel hem de zihinsel olarak yaşlarına göre olgunlaşmamışlardır. Bu tür bir sapmaya harmonik zihinsel çocukçuluk denir.

Genel eğitim sürecine dahil olan ruhun gelişiminde gecikmeler ve sapmalar olan çocuklar, okuldaki ilk günden itibaren dikkat çeker ve tüm konularda hemen başarısız statüsünü kazanır. Anayasal kökenli zihinsel engelli çocuklar için iyi olan tek şey, neşeli ve nazik eğilimleri nedeniyle başkalarıyla ve akranlarıyla iletişim kurmaktır.

Zihinsel gerilik, çocuğun normal gelişim dönemine göre hızının ihlalidir. Zihinsel engelli çocukların yaşıtlarından geride kalma özellikleri heterojendir. Temel olarak, bunlar bazen çocukların fiziksel gelişiminde kendini gösteren zihinsel ve duygusal özelliklerdir. Genel eğitim programı bu tür zihinsel özelliklere sahip çocuklar için uygun değildir. Daha hızlı gelişen akranlar arasında eğitim almaları, disiplini bozmanın yanı sıra, tüm sınıfın bilgiyi algılama oranını ve verimliliğini azaltacaktır. Böyle bir sonuçtan sonra, doktorlar zihinsel engelli çocuklar için özel okulların atanmasını tavsiye eder.

Harmonik infantilizm kesin bir tanı değildir. Düzeltmeye doğru yaklaşımla çocuk çok hızlı bir şekilde akran seviyesine ulaşır. Bu tür çocuklar için eğitim sürecinin doğru organizasyonu, başarılı düzeltmenin temelidir. Örneğin, zihinsel engelli çocuklar için açık hava oyunları düzenlenmektedir.

nedeni ne olabilir

Çocuğun ruhundaki sapmaların temeli, zekanın gelişme hızında ve çocuğun ruhunun duygusal arka planında bir azalmaya yol açan biyolojik ve sosyo-psikolojik faktörler ve eksikliklerdir.

Anayasal kökenli ZPR'nin nedenleri şunlar olabilir:

1. biyolojik faktörler. Bu grup, merkezi sinir sisteminin küçük yerel yaralanmalarını ve yaralanmalarını ve bunların sonuçlarını içerir. Çocuğun zihinsel gelişiminde daha da kısmi bir yavaşlamaya neden olurlar. Benzer faktörler, sorunlu hamilelikte ve hamileliğe eşlik edebilecek bazı komplikasyonlarda kendini gösterir: Rhesus çatışmaları, bazı intrauterin enfeksiyon türleri, doğum sırasında yaralanmalar ve diğerleri.
2. Sosyal faktörler veya çevresel faktörler. Aşırı bakım veya dikkat eksikliği, istismar veya çocuğun dış çevreden izolasyonu ve akranlarla iletişimin etkisi altında psişenin gelişiminde gecikmelere ve bozulmalara neden olurlar.
3. ikincil faktörler. Erken çocukluk hastalıkları ile ortaya çıkar, zor kırılgan organizma. Örneğin, hastalıklarda ilgili organların zarar görmesi durumunda işitme veya görme bozuklukları.
4. metabolik faktörler. Zihinsel metabolizmadaki değişiklikler ve belirli vitamin ve minerallere artan ihtiyaç.

Zihinsel engelli çocukların özellikleri

Böyle bir patolojiye sahip bir çocuğu neyin ayırt ettiğini düşünün. Zeka geriliği ile zeka geriliği arasındaki fark, zeka geriliğinin geri döndürülebilir ve düzeltilebilir olmasıdır. Zihinsel engelli çocuklarda zihinsel bozukluklar hafiftir, ancak tüm entelektüel süreçleri etkiler: algı, dikkat, hafıza, düşünme, konuşma. Bu özellik, zihinsel engelli çocukların ruhu özellikle dengesiz ve kırılgan olduğundan, bireysel ve dikkatli bir yaklaşım gerektirir.

Gelişimsel gecikmeleri olan çocukların ruhunun özellikleri aşağıdaki belirtilere indirgenmiştir:

1. Yanıttaki farklılıklar çevre. Yüz ifadelerinin canlılığı, parlak jestler, ani hareketler. Sadece bir oyun şeklinde öğrenme tercihleri.
2. Algılama ve öğrenmedeki özellikler. Genel eğitim programları aracılığıyla öğrenme isteksizliği: okuma, yazma ve çizim eğitimi için zorunlu ciltler halinde eğitim materyali.
3. Oyun bölümünün diğer bilgi edinme yollarına tercih edilmesi. Oyunlarda yorulmama ve yaratıcılık, çalışmalarda dalgınlık ve dikkat eksikliği.
4. Ruhun duygusal-istemli bileşeninden. Duygusal dengesizlik belirgindir. Yüksek yorgunluğun arka planına karşı, çocuk için tanıdık olmayan veya hoş olmayan durumlarla tanışırken sinirli ruh hali değişimleri ve öfke nöbetleri vardır.
5. Hayal kurmayı seviyorum. Psikolojik bir dengeleme aracıdır. Hoş olmayan durumların ve bilgilerin, var olmayan olaylar veya kişilerle değiştirilerek yer değiştirmesi.

Zihinsel geriliğin bir özelliği, her türlü bozukluğun düzeltilmesinin ve düzeltilmesinin, tespitlerinin erken aşamalarında ve yalnızca özel eğitim ve öğretim koşullarında mümkün olmasıdır. Zihinsel engelli çocuklar eğitim ve gelişim faaliyetlerine dahil edildiğinde, çevredeki dünyayı algılama oyun eğilimleri dikkate alınır.

Uzmanlar, genel programdan alınan dozlanmış eğitim bilgileriyle birlikte zihinsel engelli çocuklar için açık hava oyunları içeren bileşik programlar geliştirir. Bu öğrenme tarzı, yaşa ve gerekli psişe, zeka ve merkezi sinir sisteminin gelişimine karşılık gelen, kaçırılan gelişim aşamalarının telafi edici restorasyonu için gereklidir.

önleme

Bir çocuğun gelişimsel gecikmesini etkileyen tüm faktörlerin, genel kabul görmüş yaş normlarına kıyasla her zaman önlenmesi mümkün değildir. Bununla birlikte, bir takım yöntemler, hijyen ve önleyici tedbirler vardır.

Başlıca korunma yöntemleri listesi, gebelik planlaması, hem annede hem de çocukta herhangi bir bulaşıcı ve somatik hastalığın erken yaşta önlenmesi, fetüs üzerindeki mekanik, kimyasal ve diğer olumsuz etkilerden kaçınılması ve bunun yanı sıra uygun koşulların sağlanmasını içerir. çocuğun yetiştirilmesi ve geliştirilmesi.

Tedavi

Harmonik çocukçuluk veya zihinsel gelişimdeki gerilik, zihinsel engelli bir çocuğun iyi organize edilmiş bir gelişim ve öğrenme ortamına yerleştirilmesi şartıyla oldukça başarılı bir şekilde düzeltilir.

Çocuğun gelişiminin dinamikleri, bozuklukların ve patolojilerin önemi, zeka düzeyi, çocuğun potansiyeli ve performans düzeyi ile belirlenir. büyük dikkat zaman verilmelidir - zeka geriliği teşhisi ne kadar erken konursa, durumu daha da kötüleştirmeden düzeltmeye o kadar erken başlamak mümkün olacaktır.

Düzeltici programların oluşturulması ve seçimindeki en önemli sorunlardan biri, çeşitli zihinsel gerilik türleri ve bunların tezahürlerinden kaynaklanmaktadır. Harmonik çocukçuluğa sahip her çocuğun, duygusal-istemli alanın yetersiz gelişimi ve biçimlenmemiş bilişsel aktivite de dahil olmak üzere bir takım özelliklere sahip olduğunu bilmelisiniz.

Gelişim ortamının uygun şekilde düzenlenmesi şartıyla, harmonik çocukçuluk oldukça başarılı bir şekilde düzeltilebilir.

Bir çocuğun gelişiminin dinamikleri, bozuklukların derinliğine, zeka düzeyine, zihinsel performansın özelliklerine ve erken düzeltme. Düzeltme ve geliştirme çalışmalarının başlama zamanı çok önemlidir. Gecikme ne kadar erken algılanır ve başlatılır düzeltici faaliyet, çocuğun gelişiminde norm gereksinimlerine yaklaşması daha olasıdır.

Düzeltici programlar neleri içerir?

Bireysel düzeltme programları, çocuğun birçok özelliğini ve zekanın gelişim derecesini ve potansiyel performansın yanı sıra zihinsel aktivite yapısının oluşum özelliklerini, sensorimotor fonksiyonun gelişimini ve çok daha fazlasını dikkate alır.

1. Zihinsel engelli çocuklarla çalışmak ortak, çok yönlü bir yaklaşım gerektirir. Bu tür sapmaların tedavisi ve düzeltilmesi, çeşitli alanlardaki çocuk doktorlarının katılımını içerir. Muayene ve gözlem kompleksi, çocuk nörologlarının, psikologların, psikiyatristlerin ve konuşma terapistlerinin çalışmalarını içerir. Çalışmaya defektologlar ve genel pratisyen çocuk doktorları da dahil edilmiştir. Böyle bir düzeltme uzun süre ve hatta okul öncesi yaştan itibaren önerilir.
2. Yerleşik zihinsel engelli çocuklar için, okul öncesi eğitim kurumlarında uzmanlaşmış okullara ve gruplara veya sınıflara ziyaretler önerilir.
3. Zihinsel engelli çocukların temel özellikleri, eğitim materyalinin dozajı ve oyun öğretim şeklidir. Tüm materyaller, görünürlük, sık aktivite değişikliği ve tekrarlanan tekrarlar üzerinde durularak küçük bilgi öğelerine bölünmüştür.
4. Hafızayı, düşünmeyi ve dikkati geliştirmek için programların geliştirilmesine özellikle dikkat edilir. Sanat terapisi ve oyun unsurlarının sayısız tekniği sayesinde, duygusal ve duyusal aktivite alanında bir gelişme sağlanır.
5. Çalışmanın çok önemli bir unsuru, konuşma patologları, psikologlar ve psikiyatristler tarafından sürekli olarak izlenmesidir.
6. Bu tip hafif bozukluklar, tanımlanan bozukluklara göre ilaç tedavisi ile düzelir. Önemli ek: masajlar, fizyoterapi(egzersiz tedavisi), fizyoterapi ve hidroterapi.

Önemli!

Yetişkinlerin, çocuğun ruhunun çok hareketli ve yumuşak olduğunu hatırlamaları gerekir. Bu, herhangi bir gecikmeyi ve hafif patolojileri düzeltmeyi mümkün kılar.Zihinsel engelli çocuklar için uyarlanmış eğitim programları, bu tür sapmalar için özel olarak tasarlanmıştır ve çocuğun ruhunu ve duygusal-istemli niteliklerini uygun yaş kategorisine normalleştirebilir. Normdan neredeyse tüm sapmalar düzeltilebilir. Ancak çocuğun zihinsel gelişimindeki gecikmeler dikkate alınarak çalışmalar yapılmalıdır. bireysel özelliklerçocuk ve zamanında.

Ebeveynler ve uzman eğitimciler Eğitim Kurumları zihinsel engelli çocuklar için okullarda bile, çocuğun ruhunun gelişimsel özelliklerini düzeltmek için genel bir program olmadığının farkında olmalıdır.

Bu tür düzeltici eğitim ve gelişim programları, her çocuk için ayrı ayrı oluşturulur. Zihinsel engelli çocuklar için özel sınıflarda çalışmak için bile, programın her çocuk için işlenmesi tavsiye edilir. Programın geliştirilmesi ve düzeltilmesi, psikolojik ve psikiyatri merkezlerinden uzmanlarla ortaklaşa yürütülmektedir. Çocuklarınıza dikkat edin, sağlıklarını izleyin ve zamanında çocuk uzmanlarına başvurun.