Zeka geriliği olan okul çocukları. Engelli genç öğrencilerin davranışlarının özellikleri

Yapan: Primachok

Anna

Petrovna

2013 yılı

Konuyla ilgili metodolojik sunum:

"Gecikmeli genç öğrenciler zihinsel gelişim»

Tanıtım.

AT Devlet okulu Halihazırda içinde olan önemli sayıda çocuk ilkokul eğitim programı ile baş etmemekte ve iletişimde zorluk yaşamaktadır. Bu sorun özellikle zeka geriliği olan çocuklar için akuttur. Bu çocuklar için öğrenme güçlüğü sorunu, en acil psikolojik ve pedagojik sorunlardan biridir.

Okula başlayan zihinsel engelli çocukların bir takım belirli özellikleri vardır. Genelde, normal gelişim gösteren çocukların genellikle okul öncesi dönemde ustalaştığı program materyaline hakim olmak için gerekli beceri, yetenek ve bilgiye sahip değillerdir. Sonuç olarak, çocuklar yapamıyor özel asistan) sayma, okuma ve yazma ustası. Okul davranış normlarına uymaları zordur. Faaliyetlerin keyfi organizasyonunda zorluklar yaşarlar: öğretmenin talimatlarını tutarlı bir şekilde nasıl takip edeceklerini bilmiyorlar, onun yönünde bir görevden diğerine geçiyorlar. Yaşadıkları zorluklar, güçlerinin zayıflamasıyla daha da kötüleşiyor. gergin sistem: öğrenciler çabuk yorulur, performansları düşer ve bazen başladıkları aktiviteleri yapmayı bırakırlar.

Psikoloğun görevi, çocuğun gelişim seviyesini belirlemek, yaş normlarına uygunluğunu veya uyumsuzluğunu belirlemek ve ayrıca tanımlamaktır. patolojik özellikler gelişim. Psikolog, bir yandan, yararlı bir bilgi verebilir. teşhis malzemesi katılan doktor ve diğer yandan, düzeltme yöntemlerini seçebilir, çocukla ilgili tavsiyelerde bulunabilir.

İlkokul çağındaki çocukların zihinsel gelişimindeki sapmalar genellikle "okul başarısızlığı" kavramıyla ilişkilendirilir. Başarısız olan okul çocuklarının zihinsel gelişimindeki sapmaları belirlemek. zeka geriliği, derin ihlaller duyu sistemleri, sinir sisteminin lezyonları, ancak aynı zamanda öğrenmede akranlarının gerisinde kalıyorlar, çoğu zaman "zihinsel gerilik" terimini kullanıyoruz.

1. ZPR'nin Tanımı

Zihinsel gerilik (MPD)- kalıcı ve geri dönüşü olmayan zihinsel azgelişmişlikten değil, okula girerken daha sık görülen ve genel bir bilgi stoğu, sınırlı fikirler, olgunlaşmamış düşünme eksikliği ile ifade edilen hızındaki yavaşlamadan bahseden bir kavram, düşük entelektüel odak, oyun ilgilerinin baskınlığı, entelektüel aktivitede hızlı aşırı doygunluk. Oligofreniden muzdarip çocukların aksine, bu çocuklar mevcut bilgilerin sınırları dahilinde oldukça zekidir ve yardımı kullanmada çok daha üretkendir. Aynı zamanda bazı durumlarda gelişim geriliği ön plana çıkacaktır. duygusal alan(çeşitli çocukçuluk türleri) ve entelektüel alandaki ihlaller keskin bir şekilde ifade edilmeyecektir. Diğer durumlarda, aksine, entelektüel alanın gelişiminde bir yavaşlama hakim olacaktır.

Bozulmuş zihinsel işlev- belirli zihinsel işlevler (hafıza,Dikkat,düşünmek,duygusal-istemli alan), belirli bir yaş için kabul edilen psikolojik normlardan gelişmelerinde geride kalmaktadır. Psikolojik ve pedagojik bir tanı olarak ZPR, sadece okul öncesi ve ilkokul çağında yapılır, bu sürenin sonunda zihinsel işlevlerin az gelişmiş olduğuna dair işaretler varsa, o zaman bahsediyoruz.anayasal çocukçulukveya hakkındazeka geriliği.

Bu çocukların öğrenme ve gelişme potansiyeli vardı, ancak farklı sebepler uygulanmadı ve bu çalışma, davranış ve sağlıkta yeni sorunların ortaya çıkmasına neden oldu. Zihinsel geriliğin tanımları oldukça geniştir: "özgül öğrenme güçlüğü", "yavaş öğrenme"den "sınırda zihinsel yetersizlik"e kadar. Bu bağlamda, psikolojik muayenenin görevlerinden biri ZPR ile ZPR arasında ayrım yapmaktır.pedagojik ihmal ve zihinsel engelli (zeka geriliği).

Pedagojik ihmal - bu, çocuğun gelişiminde, entelektüel bilgi eksikliğinden kaynaklanan bilgi eksikliği, beceriler ile karakterize edilen bir durumdur. Pedagojik ihmal patolojik bir fenomen değildir. Sinir sisteminin yetersizliği ile değil, eğitimdeki kusurlarla bağlantılıdır.

Zeka geriliği - bunlar, merkezi sinir sistemine aktarılan organik hasardan kaynaklanan, tüm psişede, bir bütün olarak kişilikte niteliksel değişikliklerdir. Sadece akıl değil, aynı zamanda duygular, irade, davranış, fiziksel gelişim de acı çekiyor.

ZPR olarak tanımlanan bir gelişim anomalisi, diğer daha ciddi zihinsel gelişim bozukluklarından çok daha sık ortaya çıkar. Çeşitli verilere göre, nüfustaki çocukların %30'a kadarı bir tür ZPR derecesi ve sayıları artıyor. Özellikle son zamanlarda bu oranın daha yüksek olduğuna inanmak için sebepler de var.

Zeka geriliği ileÇocuğun gelişimi, çeşitli zihinsel işlevlerin düzensiz bozuklukları ile karakterizedir. nerede mantıksal düşünme hafıza, dikkat, zihinsel performansa kıyasla daha fazla korunabilir. Ek olarak, zeka geriliğinin aksine, zeka geriliği olan çocuklar bu ataletten yoksundur. zihinsel süreçler zeka geriliğinde görülür. Zihinsel engelli çocuklar sadece yardımı kabul edip kullanmakla kalmaz, aynı zamanda öğrenilen zihinsel aktivite becerilerini başka durumlara da aktarabilirler. Bir yetişkinin yardımıyla kendilerine sunulan entelektüel görevleri norma yakın bir düzeyde gerçekleştirebilirler.

2. CRA'nın nedenleri ve özellikleri.

Zeka geriliğinin nedenleri şiddetli olabilir bulaşıcı hastalıklar hamilelik sırasında anneler, hamilelik toksikozu, plasental yetmezliğe bağlı kronik fetal hipoksi, hamilelik ve doğum sırasında travma, genetik faktörler, asfiksi, nöroenfeksiyonlar, ciddi hastalıklar, özellikle Erken yaş beslenme yetersizlikleri ve kronik somatik hastalıkların yanı sıra beyin yaralanmaları erken periyotçocuğun hayatı, ilk düşük seviye işlevsellik gibi kendine hasçocuğun gelişimi ("serebrostenik çocukçuluk" - V.V. Kovalev'e göre), şiddetli duygusal bozukluklar nevrotik karakter, kural olarak, aşırı derecede olumsuz koşullar erken gelişme. Bu faktörlerin çocuğun merkezi sinir sistemi üzerindeki olumsuz etkisinin bir sonucu olarak, beyin korteksinin belirli yapılarının bir tür süspansiyonu veya çarpık gelişimi meydana gelir. Bebeğin yetiştirildiği sosyal çevrenin eksiklikleri burada büyük ve bazen belirleyici bir öneme sahiptir. Burada ilk etapta anne şefkati eksikliği, insan ilgisi, bebeğe özen gösterilmemesi. Bu nedenlerden dolayı, yetimhanelerde, gece gündüz bakım evlerinde büyüyen çocuklarda zeka geriliği çok yaygındır. Ebeveynlerin alkolü kötüye kullandığı ve yoğun bir yaşam tarzı sürdürdüğü ailelerde büyüyen, kendi haline bırakılan çocuklar da aynı zor durumda.

American Association for the Study of Brain Injuries'e göre, öğrenme güçlüğü çeken çocukların %50'sini doğum ile 3-4 yaşları arasında kafa travması geçiren çocuklar oluşturuyor.

Küçük çocukların ne sıklıkla düştüğü bilinmektedir; genellikle bu, yakınlarda yetişkin olmadığında olur ve bazen mevcut yetişkinler vermez özel önem böyle düşmeler Ancak Amerikan Beyin Hasarı Derneği tarafından yapılan son araştırmalar, erken çocukluk dönemindeki bu görünüşte küçük travmatik beyin hasarının geri dönüşü olmayan sonuçlara bile yol açabileceğini göstermiştir. Bu, beyin sapının sıkışması veya gerilmesi olduğunda olur. sinir lifleri, yaşam boyunca daha belirgin durumlarda kendini gösterebilir.

3. Zihinsel engelli çocukların sınıflandırılması.

Zihinsel engelli çocukların sınıflandırılması üzerinde duralım. Klinisyenlerimiz aralarında (K.S. Lebedinskaya'ya göre sınıflandırma) dört grup ayırıyor.

İlk grup, anayasal kökenli zihinsel geriliktir. Bu uyumlu bir zihinsel ve psikofiziksel çocukçuluktur. Bu çocuklar zaten dıştan farklılar. Daha incedirler, genellikle ortalamadan daha kısadırlar ve yüzleri, daha okul çağına geldiklerinde bile, daha erken yaştaki özellikleri korur. Bu çocuklarda, duygusal alanın gelişimindeki gecikme özellikle belirgindir. Onlar, olduğu gibi, daha fazla erken aşama kronolojik yaşa göre gelişme. Daha şiddetli duygusal tezahürlere, duyguların parlaklığına ve aynı zamanda kararsızlıklarına ve kararsızlıklarına sahiptirler, kahkahadan gözyaşlarına kolay geçişlerle çok karakterize edilirler ve bunun tersi de geçerlidir. Bu grubun çocukları, okul çağında bile geçerli olan çok belirgin oyun ilgilerine sahiptir.

Harmonik çocukçuluk, tüm alanlarda çocukçuluğun tek tip bir tezahürüdür. Duygular, hem konuşma gelişimi hem de entelektüel ve istemli küre. Bazı durumlarda, fiziksel gecikme ifade edilmeyebilir - sadece zihinsel gecikme gözlemlenir ve bazen de genel olarak psikofiziksel bir gecikme olur. Tüm bu formlar bir grupta birleştirilir. Psikofiziksel çocukçuluk bazen kalıtsal bir yapıya sahiptir. Bazı ailelerde, çocukluktaki ebeveynlerin buna karşılık gelen özelliklere sahip olduğu belirtilmektedir.

İkinci grup, uzun süreli şiddetli ile ilişkili olan somatojenik kökenli zihinsel geriliktir. somatik hastalıklar genç yıllarda. Ağır olabilir alerjik hastalıklar (bronşiyal astımörneğin), hastalıklar sindirim sistemi. Yaşamın ilk yılında uzun süreli dispepsi, kaçınılmaz olarak gelişimsel bir gecikmeye yol açar. Kardiyovasküler yetmezlik, akciğerlerin kronik iltihabı, böbrek hastalığı, genellikle somatojenik kökenli zeka geriliği olan çocukların anamnezinde bulunur.

Zayıf bir somatik durumun, olgunlaşmasını geciktirerek merkezi sinir sisteminin gelişimini etkileyemeyeceği, ancak etkileyemeyeceği açıktır. Bu tür çocuklar, elbette duyusal yoksunluk için koşullar yaratan ve gelişimlerine katkıda bulunmayan hastanelerde aylar geçirirler.

Üçüncü grup - zeka geriliği psikojenik köken. Bu tür vakaların oldukça nadiren kaydedildiğini ve somatojenik kökenli zeka geriliğinin olduğunu söylemeliyim. Bu iki formun zihinsel gelişiminin gerilemesi için çok elverişsiz somatik veya mikrososyal koşulların olması gerekir. Çok daha sık, merkezi sinir sisteminin organik yetersizliğinin somatik zayıflık veya olumsuz aile eğitimi koşullarının etkisiyle bir kombinasyonunu gözlemliyoruz.

Psikojenik kökenli zihinsel gelişimdeki gecikme, olumsuz eğitim koşullarıyla ilişkilidir ve çocuğun kişiliğinin oluşumunun ihlaline neden olur. Bu koşullar, genellikle ebeveyn zulmüyle birleşen ihmal veya erken çocuklukta yetiştirme için son derece elverişsiz bir durum olan aşırı korumadır. İhmal, zihinsel istikrarsızlığa, dürtüselliğe, patlayıcılığa ve elbette inisiyatif eksikliğine, entelektüel gelişimde gecikmeye yol açar. Aşırı koruma, çarpık, zayıflamış bir kişiliğin oluşumuna yol açar, bu tür çocuklar genellikle benmerkezcilik, faaliyetlerde bağımsızlık eksikliği, odak eksikliği, irade gösterememe, bencillik gösterir.

Merkezi sinir sisteminin organik veya belirgin fonksiyonel yetersizliğinin yokluğunda, listelenen üç forma ait çocukların gelişimindeki gecikme, çoğu durumda sıradan bir okul koşullarında (özellikle öğretmen bireysel bir yaklaşım alırsa) üstesinden gelinebilir. bu tür çocuklara ve ihtiyaçlarına göre farklılaştırılmış yardım sağlar) özellikleri ve ihtiyaçları).

Son, dördüncü grup - en kalabalık grup - serebral-organik oluşumun zihinsel geriliğidir.

Nedenleri - hamilelik ve doğumun çeşitli patolojik durumları: doğum travması, asfiksi, hamilelik sırasındaki enfeksiyonlar, zehirlenme, ayrıca yaşamın ilk aylarında ve yıllarında merkezi sinir sistemi yaralanmaları ve hastalıkları. Özellikle tehlikeli olan süre 2 yıla kadardır.

Merkezi sinir sisteminin yaralanmaları ve hastalıkları, nedenleri her zaman net olmayan harmonik ve psikofiziksel çocukçuluğun aksine, organik çocukçuluğa yol açabilir.

Çözüm. Zeka geriliği olan çocuklarda gecikme vardır.dikkat, algı, düşünme, hafıza, konuşma, aktivitenin gönüllü düzenlenmesi ve diğer işlevlerin geliştirilmesinde. Ayrıca, mevcut gelişim seviyesinin bir dizi göstergesine göre, zihinsel engelli çocuklar genellikle zihinsel geriliğe yakındır. Ama aynı zamanda, çok daha büyük bir potansiyele sahipler. Zihinsel engelli çocuklar için özel psikoloji, zamanında fark etmektir. verilen gerçek ve çocuğun kendini aşağılık bir insan gibi hissetmemesini sağlamak için her türlü çabayı gösterin.Bibliyografya. 1. V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva « Özel psikoloji":Proc. öğrenciler için ödenek. 20052. Kostenkova Yu.A. Zihinsel engelli çocuklar: konuşma, yazma, okuma özellikleri2004. 3. Markovskaya I.F. Bozulmuş zihinsel işlev.1993. 4. Zihinsel engelli çocuklara öğretmek (öğretmenler için bir el kitabı) / Ed. V.I. Lubovsky. - Smolensk: Pedagoji, 1994. -110 sn.

Gözden geçirmek öğretmen Anna Petrovna Pryymachok'un metodolojik sunumuna ilkokul Irkutsk'un 5 numaralı MBOU ortaokulu

GNOSTİK SÜREÇLER

KÜÇÜK OKUL ÇOCUKLARI İÇİN

ZİHİNSEL İLGİLİ

Zihinsel engelli genç okul çocuklarının psikolojik olarak düzeltilmesinin temel amacı, zihinsel süreçlerini uyararak ve bilişsel aktivite için olumlu motivasyon oluşturarak entelektüel aktivitelerini optimize etmektir.

önemli ilke psikolojik düzeltme bilişsel süreçler ve çocukların kişiliği, zeka geriliğinin biçimini ve ciddiyetini dikkate almaktır.

Örneğin, bilişsel bir kusurun yapısında psikofiziksel çocukçuluğu olan çocuklarda, belirleyici rol, öğrenme etkinliğinin motivasyonel tarafının az gelişmişliğine aittir. Bu nedenle, psiko-düzeltme süreci bilişsel güdülerin geliştirilmesine yönelik olmalıdır. Ve serebral-organik kökenli zihinsel geriliği olan çocuklarda, zekanın ön koşullarının tamamen az gelişmişliği vardır: görsel-uzaysal algı, hafıza, dikkat. Bu bağlamda, düzeltme süreci bu zihinsel süreçlerin oluşumuna, kendi kendini kontrol etme becerilerinin geliştirilmesine ve aktivitenin düzenlenmesine odaklanmalıdır.

Bilişsel aktivite bozukluklarını analiz etmenin rahatlığı için, üç ana bloğunu - motivasyonel, düzenleyici ve kontrol bloğunu - ve bu bozukluklara karşılık gelen psiko-düzeltici sürecin görevlerini ayırmanız tavsiye edilir (bkz. Tablo 22).

Bölüm 4 psikolojik yardım zihinsel engelli çocuklar

Tablo 22 Çeşitli zeka geriliği biçimleri olan çocukların psikolojik düzeltme yönergeleri ve görevleri

Bilişsel süreçlerin gelişimi için zihinsel engelli çocuklarla psiko-düzeltici sınıflar hem bireysel hem de grup halinde gerçekleştirilebilir. Öğretmen, psikolog ve diğer uzmanlar adına çocuk için gereksinimlerin birliği önemlidir. Bu, çocuğun başlattığı eylemleri tamamlamama olasılığı hariç, çocuğun günlük yaşamının net bir organizasyonu olan günlük rejimin dikkatli bir şekilde gözlemlenmesiyle başarılı bir şekilde gerçekleştirilir.

Yukarıda belirtildiği gibi, tüm zihinsel gerilik biçimlerinde, az gelişmiş bir dikkat vardır. Ayrıca dikkatin farklı özelliklerinin çocuklara farklı konuları öğretme başarısı üzerinde farklı etkileri olduğu gösterilmiştir. Örneğin, matematik çalışmasında, ana rol dikkat hacmine aittir, okumada ustalaşmanın başarısı, dikkatin kararlılığı ile ilişkilidir ve Rus dilinin özümsenmesi, dikkat dağılımının doğruluğuna bağlıdır. Bu düzenliliklerin bilgisi, psiko-düzeltici sürecin organizasyonunda ve psikoteknik tekniklerin seçiminde büyük önem taşımaktadır. Örneğin, dikkat dağılımını oluşturmak için çocuklara metinler ve cilt - sayıların ve çeşitli matematiksel görevlerin geliştirilmesi için sunulabilir.

Ek olarak, dikkatin farklı özellikleri eşit olmayan bir şekilde gelişir ve gerektiğinde farklı şekilde tezahür eder. çeşitli formlar ZPR. Örneğin, araştırmalar basit psikofiziksel çocukçuluğu olan çocuklarda somatojenik ve psikojenik formlar ZPR dikkat süresi sağlıklı çocuklardan önemli ölçüde farklı değildir (Safadi Khasan, 1997; I. I. Mamaychuk, 2000). Dikkatin dağılımı ve istikrarı, sadece beyin-organik kökenli zeka geriliği olan çocuklarda değil, aynı zamanda diğer zeka geriliği biçimleri olan çocuklarda da önemli değişikliklere uğrar (Safadi Hasan, 1997; ve diğerleri).

Belirli bir yüksek zihinsel işlev olarak gönüllü dikkat, çocukta aktivitenin seyrini ve sonuçlarını kontrol etme ve düzenleme yeteneğinde kendini gösterir. Bu bağlamda, çocuklara sunulan faaliyetler (oyun, öğrenme, iletişim) sürecinde çocuklarda dikkatin psikolojik olarak düzeltilmesine ihtiyaç vardır. Aşağıda açıklanan psikoteknik tekniklerin sistematik kullanımı, çocuklarda dikkat özelliklerinin oluşumuna katkıda bulunur.

Zihinsel engelli çocuklarda dikkatin psikolojik olarak düzeltilmesinin etkinliği, büyük ölçüde bireysel tipolojik özellikler, özellikle de yüksek sinirsel aktivitelerinin özellikleri ile belirlenir. Psikolojide, çizgi özelliklerinin farklı kombinasyonlarının ayarlanmadığı, ancak hecelerin net bir ayrımla (ses) telaffuz edildiği ve art arda kontrol edildiği tespit edilmiştir. Hecelerin ses bölümü giderek kısaldı ve kısa sürede tek tek hecelerdeki vurgulara dönüştü. Bundan sonra, kelime hecelerle kendi kendine okundu ve kontrol edildi (“birincisi doğru, ikincisi değil, burada atlandı ... yeniden düzenlendi”). Sadece son aşamada, çocuğun tüm kelimeyi kendisine okuduğu ve ona verdiği gerçeğine geçtik. Genel puanı(doğru - yanlış; yanlışsa nedenini açıklayınız). Bundan sonra, tüm cümleyi değerlendirmesiyle ve ardından tüm paragrafı (aynı değerlendirme ile) okumaya geçiş zor değildi ”(P. Ya. Galperin, 1987, s. 97-98).

Dikkat oluşturma sürecinde önemli bir nokta, kontrol kurallarının yazıldığı özel bir kartla çalışmaktır, metni kontrol ederken işlem sırası. Böyle bir kartın varlığı, tam teşekküllü kontrol eyleminde ustalaşmak için gerekli bir malzeme desteğidir. Kontrol eylemi içselleştirilip kısıtlandıkça, böyle bir kartın zorunlu kullanımı ortadan kalkar. Oluşturulan kontrol eylemini genelleştirmek için, daha sonra daha geniş bir malzeme (resimler, desenler, harf ve sayı kümeleri) üzerinde çalışılır. Bundan sonra, özel koşullar yaratıldığında, kontrol, deneysel öğrenme durumundan öğrenme etkinliklerinin gerçek uygulamasına aktarılır. Böylece, aşamalı oluşum yöntemi, tam teşekküllü bir kontrol eylemi, yani dikkat oluşumu elde etmenizi sağlar.

Yöntemin özü, metindeki hataları tespit ederken dikkat eksikliğini tespit etmektir. Bu görevin yerine getirilmesi, çocuklardan özel bilgi ve beceriler gerektirmez, ancak metinde yer alan hataların doğası gereği sağlanır: harflerin değiştirilmesi, bir cümlede kelimelerin değiştirilmesi, temel anlamsal hatalar.

Örneğin, çocuklara aşağıdaki metinler sunulur:

“Ülkemizin Uzak Güneyinde sebze yetişmedi ama şimdi büyüyorlar. Bahçede bir sürü havuç var. Moskova yakınlarında üremediler, ama şimdi ürüyorlar. Vanya sahada asılı kaldı, ama aniden durdu. Vyut kaleleri ağaçlarda yuva yapar. Noel ağacında asılı birçok oyuncak vardı. Akşam avcılıktan avcı. Rai'nin defterinde iyi notlar var. Çocuklar okul bahçesinde oynadı. Oğlan ata biniyordu. Otların arasında bir çekirge yürüyor. Kışın bahçede bir elma ağacı çiçek açardı. “Yaşlı kuğular onun önünde dağ boyunlarını eğdiler. Kışın bahçede elma ağaçları çiçek açar. Kıyıda yetişkinler ve çocuklar kalabalıktı. Altlarında buzlu bir çöl vardı. Cevap olarak ona elimi salladım. Güneş ağaçların tepelerine ulaştı ve arkalarını denedi. Yabani otlar efervesan ve üretkendir. Masanın üzerinde şehrimizin bir haritası vardı. Uçak insanlara yardım etmek için burada. Yakında arabada başarılı oldum ”(P. Ya. -Galperin, S. L. Kobylnitskaya, 1974).

Çalışma aşağıdaki gibi gerçekleştirilir. Her çocuğa bir kağıda basılmış bir metin verilir ve bir talimat verilir: “Aldığınız metinde anlamsal olanlar da dahil olmak üzere çeşitli hatalar var. Onları bulun ve düzeltin." Her öğrenci bağımsız olarak çalışır ve görevi tamamlaması için belirli bir süre verilir.

Bu çalışmanın sonuçlarını analiz ederken, sadece bulunan düzeltilmiş ve tespit edilmemiş hataları ölçmek değil, aynı zamanda öğrencilerin işi nasıl gerçekleştirdiği önemlidir: hemen çalışmaya başlarlar. içinde okuma sırasındaki hataları tespit etme ve düzeltme görevi; uzun süre açamazlar, ilk okumada tek bir hata bulamazlar; doğruyu yanlışı düzeltmek vb.

Bu önemli psikolojik düzeltme Dikkatin bireysel özellikleri, aralarında öne çıkanlar: dikkat miktarı, dikkat dağılımı, dikkatin kararlılığı, dikkat konsantrasyonu, dikkatin değişmesi.

Zihinsel işlevlerin çoğu (konuşma, uzamsal temsiller, düşünme) karmaşık bir yapıya sahip olduğundan ve birkaç kişinin etkileşimine dayalı olduğundan. fonksiyonel sistemler, o zaman zihinsel engelli çocuklarda bu tür etkileşimlerin yaratılması sadece yavaşlamakla kalmaz, aynı zamanda normal gelişen akranlarından farklı şekilde ilerler. Sonuç olarak, karşılık gelen zihinsel işlevler normal gelişimde olduğu gibi oluşmaz.

saat küçük okul çocukları gözlemlenen ZPR ile:

Düşük derecede algı gelişimi. Bu, duyusal bilgiyi almak ve işlemek için daha uzun bir süreye duyulan ihtiyaçta kendini gösterir; alışılmadık bir konumda nesneleri, şematik ve kontur görüntülerini tanımada zorluklar; Bu çocukların çevrelerindeki dünya hakkında sınırlı, parçalı bilgileri.

Nesnelerin benzer özellikleri onlar tarafından çoğu durumda aynı olarak algılanır. Bu kategorideki çocuklar her zaman benzer harfleri ve onların bireysel unsurlarını tanımazlar ve sıklıkla karıştırırlar, genellikle harf kombinasyonlarını yanlış algılarlar, vb. Bazı yabancı psikologlara, özellikle G. Spionek'e göre, gelişimsel gecikme görsel algı Bu çocukların öğrenme sürecinde karşılaştıkları zorlukların nedenlerinden biri de budur.

Üzerinde İlk aşama zihinsel engelli küçük okul çocuklarında sistematik eğitim, işitsel ve görsel algının ince biçimlerinin, planlamadaki yetersizliğin ve karmaşık motor programların uygulanmasındaki yetersizliği ortaya koymaktadır.

Mekansal temsiller yetersiz bir şekilde oluşturulmaktadır: yeterince uzun bir süre boyunca uzay yönünde yönlendirme, pratik eylemler düzeyinde gerçekleştirilir; genellikle durumun sentezinde ve mekansal analizinde zorluklar vardır. Mekansal temsillerin oluşumu, yapıcı düşüncenin gelişimi ile yakından ilişkili olduğundan, zihinsel engelli genç öğrencilerde bu tür temsillerin oluşumu da kendine has özelliklere sahiptir.

Örneğin, kompleksi katlarken geometrik şekiller ve desenler, zihinsel engelli çocuklar genellikle formun tam teşekküllü bir analizini uygulayamaz, simetriyi kuramaz, oluşturulan figürlerin parçalarının kimliğini, yapıyı bir düzleme yerleştiremez ve bir bütün halinde birleştiremez. Ancak, zihinsel engelli çocukların aksine, zihinsel engelli çocuklar genellikle basit kalıpları doğru bir şekilde yaparlar.

Dikkatin özellikleri: kararsızlık, kafa karışıklığı, zayıf konsantrasyon, geçişte zorluk.

Dikkati dağıtma ve odaklama yeteneğinde bir azalma, özellikle çocuklar için büyük bir duygusal ve anlamsal içeriğe sahip olan aynı anda hareket eden konuşma uyaranlarının varlığında görevin gerçekleştirildiği durumlarda belirgindir.

Yetersiz dikkat organizasyonu, çocukların entelektüel aktivitesinin zayıf gelişimi, kendi kendini kontrol etme becerilerinin ve yeteneklerinin eksikliği, sorumluluk duygusunun yetersiz gelişimi ve öğrenmeye ilgi ile ilişkilidir. Zihinsel engelli çocuklarda, dikkat stabilitesinin yanı sıra yavaşlama ve düzensiz bir gelişme vardır. geniş aralık Bu kalitedeki bireysel ve yaş farklılıkları.

Bu tür uyaranların farklılaşması zorlaştığında, materyalin algılanma hızının artması koşullarında görevleri yerine getirirken analizde eksiklikler vardır. Çalışma koşullarının karmaşıklığı, görevin yürütülmesinde önemli bir yavaşlamaya yol açar, ancak aynı zamanda aktivitenin verimliliği de biraz azalır.

Zihinsel engelli küçük okul çocuklarında dikkat dağılım düzeyi, sonraki her sınıfa geçişle kademeli olarak artan zihinsel engelli çocukların aksine, üçüncü sınıfta aniden artar. Bu kategorideki çocuklarda, dikkat değiştirme gelişimi oldukça eşit bir şekilde gerçekleşir.

Bağıntılı analiz, zeka geriliği olan genç öğrencilerde değiştirilebilirlik ile dikkatin diğer özellikleri arasında yetersiz bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır; bu, çoğu durumda yalnızca çalışmanın ilk ve üçüncü yıllarında kendini gösterir.

Çoğu araştırmacı dezavantajların gönüllü dikkat(bitkinlik, istikrarını koruma yeteneği) zihinsel gerilik sırasında bilişsel aktiviteyi karakterize eder.

Zihinsel engelli küçük okul çocuklarında dikkat dengesizliği ve çalışma kapasitesinde azalma kişisel belirtilere sahiptir. Böylece, bazı çocuklar için iş yapıldıkça yüksek performans ve maksimum dikkat stresi azalır; diğer çocuklar için, en büyük dikkat yoğunluğu, aktivitenin kısmi performansından sonradır, yani, aktiviteye dahil olmak için ek zamana ihtiyaçları vardır; üçüncü grup çocuk, görevin tüm süresi boyunca dikkatteki periyodik dalgalanmalar ve eşit olmayan performans ile karakterizedir.

Hafızanın gelişimindeki sapmalar. Ezberleme verimliliğinde istikrarsızlık ve belirgin bir düşüş var; görsel hafızanın sözel hafızaya üstünlüğü; işini organize edememe, ezberleme ve çoğaltma sürecinde düşük düzeyde öz kontrol; ezberleme tekniklerini rasyonel olarak kullanma becerisi; küçük hacimli ve ezberleme doğruluğu; düşük düzeyde aracılı ezberleme; sözel-mantıksal üzerinde mekanik ezberlemenin baskınlığı; ihlaller arasında kısa süreli hafıza- parazit ve iç parazitin etkisi altında izlerin artan gecikmesi (çeşitli anımsatıcı izlerin birbirleri üzerindeki karşılıklı etkisi); materyalin hızlı unutulması ve düşük ezberleme hızı.

Bu kategorideki çocukların ustalaşması zor karmaşık tipler hafıza. Bu nedenle, dördüncü sınıftan önce, zihinsel engelli öğrencilerin çoğu materyali mekanik olarak ezberlerken, normal gelişen akranları bu dönemde (birinci-dördüncü) sınıflarda keyfi dolaylı ezberler kullanırlar.

Bilişsel aktivitenin gelişimindeki gecikme ile başlar erken formlar düşünme: görsel-etkili ve görsel-figüratif. Küçük okul çocuklarında, görsel-etkili düşünme en az rahatsız olanıdır; görsel-figüratif düşünme eksikliği vardır.

Böylece, sistematik öğrenme sırasında, bu çocuklar nesneleri bu türlere göre güvenli bir şekilde gruplayabilirler. görsel işaretlerşekil ve renk gibi, ancak büyük zorlukla ayırt ortak özellikler nesnelerin boyutu ve malzemesi, bir sınıflandırma ilkesinden diğerine geçişte, bir özelliği ve diğerlerine anlamlı karşıtlığını soyutlamada zorluklar vardır.

Bu grubun çocukları, her tür düşünmede zayıf gelişmiş analitik ve sentetik aktiviteye sahiptir.

Çocuklar bir olguyu ya da nesneyi analiz ederken var olmayan ya da yüzeysel nitelikleri yetersiz doğruluk ve eksiksizlikle adlandırırlar. Daha sonra, görüntüdeki zihinsel engelli genç öğrenciler neredeyse iki katıdır. daha az işaret normal gelişen yaşıtlarından daha

Genel kavramların genelleştirilmesi süreci, esas olarak çocuğun çalıştığı belirli materyalin miktarına bağlıdır. Zihinsel engelli genç okul çocuklarındaki genel kavramlar, doğada zayıf bir şekilde farklılaştırılmıştır. Bu çocuklar, kural olarak, bu veya bu kavramı ancak çok sayıda karşılık gelen nesnenin veya görüntülerinin sunumundan sonra yeniden üretebilirken, normal gelişim gösteren çocuklar bu görevi bir veya iki nesnenin sunumundan sonra tamamlayabilirler.

Özellikle çocuklar, aynı nesneyi çevreleyen gerçekliğin fenomenleri arasındaki çeşitli ve zor ilişkileri yansıtan çeşitli genelleme sistemlerine dahil etmek gerektiğinde büyük zorluklar yaşarlar. Belirli bir görevin çözümü sırasında keşfedilen faaliyet ilkesi bile her zaman yeni koşullara aktarılamaz. Bu tür hatalı kararların nedenlerinden biri de jenerik kavramların yanlış hayata geçirilmesi olabilir.

Sınıflandırma işlemi sırasında çocuklar için temel zorluk, bir fenomenin veya nesnenin iki veya daha fazla özelliğini zihinsel olarak birleştirememeleridir. Bununla birlikte, sınıflandırma nesneleri ile pratik yapmak mümkünse, bu aktivite oldukça başarılı olabilir.

Zihinsel engelli çocuklarda okul eğitiminin başlangıcında, kural olarak, ana zihinsel işlemler sözel-mantıksal düzeyde yeterince oluşmaz. Bu gruptaki çocuklar için önerilen iki öncülden mantıklı bir sonuca varmak zordur. Bir kavram hiyerarşisi yoktur. Gruplama görevleri, çocuklar tarafından belirli bir yaşta olması gerektiği gibi somut kavramsal değil, mecazi düşünme düzeyinde gerçekleştirilir.

Bununla birlikte, çocukların günlük deneyimlerine dayanan durumlarla ilgili sözlü olarak formüle edilmiş görevler, daha fazlasını çözerler. yüksek seviyeçocukların daha önce karşılaşmadıkları görsel materyale dayalı basit görevlerden daha fazla. Bu çocuklar için, bir modele güvenmenin mümkün olduğu çözmede, günlük deneyimlerine dayanarak analojiye dayalı görevler daha erişilebilirdir. Ancak bu tür görevleri çözerken çocuklar yetersiz oluşturulmuş örnekler ve yetersiz üremeleri nedeniyle birçok hata yaparlar.

Çok sayıda araştırmacı, analoji yoluyla mantıksal yargılar oluşturmada, zihinsel engelli çocukların yeterince gelişmekte olan çocuklara daha yakın olduklarını ve yargıların doğruluğunu kanıtlama ve öncüllerden sonuç çıkarma becerileri açısından zihinsel engelli çocuklara daha yakın olduklarını belirtmektedir. . Zihinsel engelli genç öğrenciler için, kendini çeşitli şekillerde gösteren düşünme ataleti karakteristiktir.

Örneğin, çocuklara öğretirken, değiştirilemeyen atıl, etkin olmayan çağrışımlar oluşturulur. Bir beceri ve bilgi sisteminden diğerine geçerken, öğrenciler kanıtlanmış yöntemleri değiştirmeden uygulayabilirler, bu da sonuçta bir eylem yönteminden diğerine geçmenin zorluğuna yol açar.

Atalet, özellikle çözümü bağımsız bir arama gerektiren sorunlu görevlerle çalışırken kendini açıkça gösterir. Görevi anlamak, onu çözmek için uygun bir yol bulmak yerine, çoğu durumda öğrenciler en tanıdık yöntemleri yeniden üretirler, böylece bir tür görev ikamesi yapılır ve kendi kendini düzenleme yeteneği gelişmez, başarısızlıklardan kaçınma motivasyonu gelişmez. oluşmaz.

Zihinsel engelli çocukların düşüncesinin bir başka özelliği de bilişsel aktivitede azalmadır. Bazı çocuklar, çevredeki gerçekliğin ve nesnelerin fenomenleri hakkında neredeyse soru sormazlar. Bunlar pasif, yavaş konuşan yavaş çocuklardır. Diğer çocuklar, esas olarak çevredeki nesnelerin dış özellikleriyle ilgili sorular sorarlar. Genellikle endişelidirler, biraz çekingendirler.

Değil yeterli seviyeÖğrenme sırasında bilişsel aktivite, bu kategorideki çocukların görevi tamamlamak için ayrılan zamanı verimsiz kullanmaları, sorunu çözmeden önce birkaç varsayımda bulunmaları gerçeğinde de kendini gösterir.

Ezberleme sürecinde, yokluğunda bilişsel aktivitede bir azalma kendini gösterir. etkili kullanım görevde ilk oryantasyon için amaçlanan zaman, sürekli ezberleme ihtiyacı, ezberlemeyi kolaylaştırabilecek teknik ve yöntemleri kullanamama, düşük öz kontrol düzeyinde.

Yetersiz bilişsel aktivite, özellikle bir yetişkin tarafından tanımlanan aralığın dışındaki fenomenler ve nesnelerle ilgili olarak belirgindir. Bu, çocukların esas olarak medyadan, kitaplardan ve yetişkinlerle iletişimden edindiği çevreleyen gerçekliğin nesneleri ve fenomenleri hakkındaki bilgilerin eksikliği ve yüzeyselliği ile doğrulanır.

Zihinsel engelli genç okul çocuklarının etkinliği, genel düzensizlik, amaç birliği eksikliği, zayıf konuşma düzenlemesi ve dürtüsellik ile karakterizedir; özellikle spontan olmak üzere her türlü aktivitede yetersiz aktivite.

Çalışmaya başladıktan sonra, çocuklar çoğunlukla kararsızlık gösterirler, öğretmen tarafından zaten dile getirilmiş veya ders kitabında açıklanan sorular sorarlar; bazen sorunun ifadesini kendi başlarına anlayamazlar.

Çocuklar, birkaç talimatla görevleri yerine getirirken ciddi zorluklar yaşarlar: kural olarak, görevin anlamını bir bütün olarak kavramazlar, çalışma sırasını ihlal ederler ve bir teknikten diğerine geçmekte zorlanırlar. Çocuklar bazı talimatları hiç takip etmezler ve komşu talimatların varlığı diğerlerinin doğru şekilde yürütülmesini engelleyebilir. Ancak ayrı olarak sunulan aynı talimatlar genellikle zorluklara neden olmaz.

Zihinsel engelli okul çocuklarının eğitim faaliyeti, aynı öğrencinin bir görevi yerine getirirken hem doğru hem de yanlış hareket edebilmesi ile karakterize edilir. Bir görevin doğru performansının hatalı bir görevle birleşimi, okul çocuklarının çalışma koşullarının karmaşıklığı nedeniyle geçici olarak talimatları kaybettiğini gösterebilir.

Konuşmanın düzenleyici işlevinin yetersizliği, çocukların gerçekleştirilen eylemlerin sözlü olarak belirlenmesinde, konuşma talimatı tarafından önerilen görevlerin yerine getirilmesinde yaşanan zorluklarda kendini gösterir. Çocukların yapılan işlerle ilgili sözlü raporlarında, kural olarak, gerçekleştirilen eylemlerin sırasını açıkça belirtmezler ve aynı zamanda genellikle küçük, küçük noktaların bir tanımını verirler.

Bu grubun çocukları, gerçekleştirilen faaliyet üzerinde gerekli adım adım kontrolü ihlal ettiler, genellikle çalışmalarının önerilen modelle tutarsızlığını fark etmiyorlar, yönetici istese bile yaptıkları hataları bulamıyorlar. işlerini kontrol et. Okul çocukları nadiren çalışmalarını yeterince değerlendirebilir ve çoğu durumda çok yüksek olan değerlendirmeyi doğru şekilde motive edebilirler.

Çalışmalarını neden bu şekilde değerlendirdiklerini açıklamaları istendiğinde, çocuklar düşüncesizce yanıt verirler, yanlış seçilmiş bir etkinlik yönteminin başarısız bir sonucu ile yanlış yapılan eylemler arasında bağlantı kuramazlar ve kuramazlar.

Zihinsel engelli genç okul çocuklarında, çoğu durumda, tüm aktivite seviyelerinde bir düzenleme zayıflaması vardır. Çocuk görevi “kabul etse” bile, bir bütün olarak koşulları analiz edilmediğinden, olası çözümler ana hatlarıyla verilmediğinden, elde edilen sonuçlar kontrol edilmediğinden ve çocuğun yaptığı hatalar düzeltilmediğinden çözmede zorluklar ortaya çıkabilir. .

Zihinsel engelli çocuklar, duygusal-istemli alanın zayıf gelişimi ile de ilişkili olan bir soruna çözüm bulmak için konsantre olmaları gerektiğinde zorluklar yaşarlar. Bu nedenle, genellikle aktivite ve performans düzeyinde dalgalanmalar, “çalışmama” ve “çalışma” durumlarında bir değişiklik yaşarlar.

Ders sırasında 12-15 dakikadan fazla çalışamazlar ve daha sonra yorgunluk başlar, dikkat ve aktivite önemli ölçüde azalır, döküntü, dürtüsel eylemler meydana gelir, işte birçok düzeltme ve hata ortaya çıkar; öğretmenin talimatlarına cevaben sık sık tahriş patlamaları ve hatta çalışmayı reddetme vardır.

Bu nedenle, zihinsel engelli okul çocukları için eğitimsel ve bilişsel aktivite çekici değildir, görevleri yerine getirirken hızlı bir doygunluk vardır. Motivasyon ve duygular daha fazla karşılık gelir genç yaş. Benlik saygısı zayıf bir şekilde farklılaştırılmıştır. Ancak, aynı zamanda, zihinsel süreçlerin önemli bir ihlali yoktur.

Gecikme, büyük ölçüde kişiliğin duygusal-istemli alanıyla ilişkilidir, keyfi düşünme, konsantrasyon ve ezberleme düzenlemesinin yetersizliğine yol açar. Yardım organizasyonu ve düzenli teşvik ile zihinsel engelli çocuklar entelektüel alanda yeterli düzeyde başarı gösterirler.

Nihai yeterlilik çalışmasının ilk bölümünün sonunda şunu not ediyoruz: eğitim faaliyeti- yapısı eğitiminde karmaşık. O içerir:

Eğitimsel ve bilişsel güdüler;

operatör içeriğini oluşturan eğitim görevleri ve eğitim operasyonları;

• - kontrol;
• - değerlendirme.

Zihinsel geriliğin tezahürleri, bir veya başka bir çocukçuluk varyantı şeklinde gecikmiş duygusal-istemli olgunlaşmayı ve yetersizlik, bilişsel aktivitenin gecikmiş gelişimini içerirken, bu durumun tezahürleri değişebilir. Zeka geriliği olan bir çocuk, zihinsel gelişiminde daha genç bir yaşa karşılık gelir, ancak bu yazışma sadece dışsaldır.

Titiz zihinsel araştırmalar gösteriyor spesifik özellikler onun zihinsel aktivite, kaynağı genellikle çocuğun öğrenme yeteneğinden sorumlu olan beyin sistemlerinin okul koşullarına uyum olasılığı için kaba olmayan organik yetersizliğinde yatmaktadır. Yetersizliği, her şeyden önce, bir kural olarak, zihinsel aktivitesinin tüm alanlarında kendini gösteren, çocuğun düşük bilişsel yeteneğinde kendini gösterir.

Böyle bir çocuğa, etrafındaki dünyada çok fazla “görmüyor” ve “duymuyor” gibi, meraklı olarak adlandırılamaz, çevresinde meydana gelen olayları ve fenomenleri anlamaya, anlamaya çalışmaz. Bu, algısının, hafızasının, düşüncesinin, dikkatinin, duygusal-istemli alanının özelliklerinden kaynaklanmaktadır.