Какво трябва да знаете за интелектуалното развитие на учениците? Урок на тема „Интелектуално развитие на по-младите ученици.

26.09.2019 -

Развитие на интелекта на по-младите ученици

дипломна работа

1.2 Характеристики на интелектуалното развитие в начална училищна възраст

За по-малки ученици училищна възрастхарактерни са определени нива на интелектуални способности като памет, възприятие, въображение, мислене и реч; внимание; освен това тези способности се разделят на различни нива(Р. С. Немов, С. А. Рубинщайн) - образователен и творчески. Има и общи интелектуални способности и специални способности.

Общите интелектуални способности са способности, които са необходими за извършване не само на една, а на много видове дейности; тези способности отговарят на изискванията, наложени не от една, а от цяла поредица, широк набор от относително свързани дейности. Общите интелектуални способности включват например такива качества на ума като умствена активност, критичност, систематичност, скорост на умствена ориентация, високо ниво на аналитична и синтетична активност, фокусирано внимание, възприятие, памет, въображение, мислене и реч, внимание. Разгледайте всеки тип интелектуални способности по-подробно.

Възприятието се характеризира с непроизволност, въпреки че вече се срещат елементи на произволно възприятие предучилищна възраст. Децата идват в училище с доста развити процеси на възприятие: имат висока зрителна и слухова острота, добре се ориентират към много форми и цветове. Но на първокласниците все още липсва систематичен анализ на възприеманите свойства и качества на самите предмети. Когато гледат картина или четат текст, те често прескачат от една на друга, като пропускат съществени детайли. Това е лесно да се забележи в уроците по рисуване на обект от живота: рисунките се отличават с рядко разнообразие от форми и цветове, понякога значително различни от оригинала.

Възприятието на ученик от началното училище се определя преди всичко от характеристиките на самия обект, така че децата възприемат не най-важното, съществено, а това, което се откроява ясно на фона на други обекти (цвят, размер, форма, и т.н.). Процесът на възприемане често се ограничава само до разпознаване и последващо назоваване на обект.

Възприятието в I-II клас се характеризира със слаба диференциация: децата често бъркат подобни и близки, но не идентични обекти и техните свойства, а сред честотните грешки са пропуски на букви и думи в изречения, замествания на букви в думи и други буквени изкривявания от думи. Но до трети клас децата научават „техниката“ на възприятие: сравняване на подобни обекти, идентифициране на основното, съществено. Възприятието се превръща в целенасочен, контролиран процес и се разчленява.

Говорейки за определени видове възприятие, трябва да се отбележи, че в начална училищна възраст се увеличава ориентацията към сензорни стандарти за форма, цвят и време. По този начин беше установено, че децата подхождат към формата и цвета като към отделни характеристики на обект и никога не ги контрастират. В някои случаи те приемат форма, за да характеризират обект, в други - цвят.

Но като цяло възприемането на цветовете и формите става по-точно и диференцирано. Възприемането на формата е по-добро при равнинните фигури, но при назоваването на триизмерни фигури (топка, конус, цилиндър) отдавна има трудности и опити за обективизиране на непознати форми чрез специфични познати предмети (цилиндър = стъкло, конус = капак и т.н.). ). Децата често не разпознават фигура, ако е поставена по необичаен начин (например квадрат с ъгъла надолу). Това се дължи на факта, че детето хваща обща формазнак, но не и неговите елементи, така че в тази възраст задачите за разчленяване и конструиране (пентамино, геометрични мозайки и др.) са много полезни.

При възприемането на сюжетна картина има тенденция към интерпретация, интерпретация на сюжета, въпреки че не е изключено просто изброяване на изобразените обекти или тяхното описание.

Като цяло развитието на възприятието се характеризира с увеличаване на произвола. И когато учителят учи наблюдение и се фокусира върху различни свойства на обектите, децата са по-добре ориентирани както в реалността като цяло, така и в учебния материал в частност

Паметта на ученика от началното училище е от първостепенно значение психологически компонентобразователни и познавателни дейности. Освен това паметта може да се разглежда като независима мнемонична дейност, насочена специално към запаметяване. В училище учениците систематично запомнят голямо количество материал и след това го възпроизвеждат. По-младият ученик по-лесно запомня какво е ярко, необичайно и какво прави емоционално впечатление. Без овладяване на мнемонична дейност детето се стреми към механично запаметяване, което изобщо не е така характерна особеностпаметта му и причинява огромни затруднения. Този недостатък се отстранява, ако учителят го научи на рационални техники за запаметяване.

Мнемоничната дейност на младши ученик, както и обучението му като цяло, става все по-произволна и смислена. Индикатор за значимостта на запаметяването е владеенето на техники и методи на запаметяване от ученика.

Най-важната техника за запаметяване е разделянето на текста на семантични части и съставянето на план. В началните класове се използват други методи за улесняване на запомнянето, сравнението и корелацията.

Трябва също така да се отбележи, че без специално обучение младши ученик не може да използва рационални техники за запаметяване, тъй като всички те изискват използването на сложни умствени операции (анализ, синтез, сравнение), които той постепенно овладява в процеса на обучение. Овладяването на техниките за възпроизвеждане на учениците от началното училище се характеризира със свои собствени характеристики.

Възпроизвеждането е трудна дейност за ученика от началното училище, изискваща целеполагане, включване на мисловни процеси и самоконтрол.

В самото начало на обучението самоконтролът при децата е слабо развит и неговото усъвършенстване преминава през няколко етапа. Отначало ученикът може само многократно да повтаря материала, докато запаметява, след това се опитва да се контролира, като гледа учебника, т.е. използвайки разпознаване, тогава необходимостта от възпроизвеждане се формира в процеса на обучение.

В процеса на запаметяване и особено възпроизвеждане, произволната памет се развива интензивно и до II-III клас нейната продуктивност при децата в сравнение с неволната памет рязко се увеличава. Въпреки това, редица психологически изследвания показват, че в бъдеще и двата вида памет се развиват заедно и са взаимосвързани. Това се обяснява с факта, че развитието на доброволното запаметяване и съответно способността за прилагане на техниките му помага да се анализира съдържанието учебен материали по-доброто му запаметяване. Както може да се види от горното, процесите на паметта се характеризират с възрастови характеристики, познаването и отчитането на които са необходими на учителя, за да организира успешно обучение и умствено развитие на учениците.

Въображението преминава през два етапа в своето развитие. В първия етап пресъздадените образи много грубо характеризират обекта, бедни са на детайли, неактивни - това е пресъздаващото (репродуктивното) въображение. Вторият етап се характеризира със значителна обработка на фигуративен материал и създаване на нови образи - това е продуктивно въображение. В първи клас въображението се основава на конкретни предмети, но с напредването на възрастта на първо място идва думата, която дава поле за въображение.

Основната посока в развитието на детското въображение е преходът към все по-правилно и пълно отразяване на действителността въз основа на съответните знания. С възрастта реализмът на детското въображение се засилва. Това се дължи на натрупването на знания и развитието на критичното мислене.

Първоначално въображението на ученика от началното училище се характеризира с лека обработка на съществуващите идеи. Впоследствие се появява творческа обработка на идеите.

Характерна черта на въображението на ученика от началното училище е неговото разчитане на конкретни обекти. И така, в играта децата използват играчки, предмети от бита и т.н. Без това им е трудно да създават въображаеми образи. По същия начин, когато чете и разказва приказки, детето разчита на картина, конкретно изображение. Без това ученикът не може да си представи или пресъздаде описаната ситуация.

Като резултат постоянна работаучители, развитието на въображението започва да върви в следните посоки.

1. Отначало образът на въображението е неясен и неясен, след това става по-точен и определен.

2. Първоначално само няколко знака се отразяват в изображението, но към втория и третия клас има много повече, и то значими.

3. Преработката на образи и натрупани представи в 1. клас е незначителна, а до 3. клас ученикът усвоява много повече знания и образът става по-обобщен и по-ярък. Децата могат да променят сюжетната линия на една история, като въведат конвенция, разбирайки нейната същност.

4. Отначало всяко изображение на въображението изисква опора за конкретен обект (при четене и разказване на история, например опора за картина), а след това се развива подкрепа за думата. Именно това позволява на ученика да създаде нов образ в съзнанието си (децата пишат есета въз основа на историята на учителя или на това, което са прочели в книга).

В процеса на обучение, с общото развитие на способността за управление на умствената дейност, въображението също става все по-контролиран процес, а неговите образи възникват в съответствие със задачите, които им поставя съдържанието на учебната дейност.

Мисленето, така да се каже, обединява всички когнитивни процеси, осигурява тяхното развитие, насърчава тяхното участие на всеки етап от умствения акт. И самите когнитивни процеси необходими случаипридобиват структура, подобна на интелектуален акт. Задачите за внимание, запаметяване, възпроизвеждане са по същество трансформирани интелектуални задачи, решени с помощта на мисленето.

Мисленето на дете в начална училищна възраст преминава от визуално-фигуративно към вербално-логическо, концептуално мислене. Това придава двойствен характер на умствената дейност: конкретното мислене, което е свързано с реалността и прякото наблюдение, започва да се подчинява на логически принципи, но в същото време абстрактните, формални логически заключения все още не са достъпни за дете на тази възраст. Следователно детето на тази възраст развива различни видове мислене, които допринасят за успеха в овладяването на учебния материал.

Постепенното формиране на вътрешен план за действие води до значителни промени във всички интелектуални процеси. Първоначално децата са склонни да правят обобщения въз основа на външни, обикновено маловажни характеристики. Но в процеса на обучение учителят фокусира вниманието си върху връзките, отношенията, върху това, което не се възприема пряко, така че учениците преминават към по-високо ниво на обобщения и са в състояние да асимилират научни концепции, без да разчитат на визуален материал.

В началното училище се развиват всички когнитивни процеси, но Д.Б. Елконин, подобно на Л.С. Виготски вярва, че промените във възприятието и паметта произтичат от мисленето. Именно мисленето става център на развитие през този период. Поради това развитието на възприятието и паметта следва пътя на интелектуализацията. Учениците използват умствени действия за решаване на проблеми с възприятието, запаметяването и възпроизвеждането. "Благодарение на прехода на мисленето към ново, по-високо ниво, настъпва преструктуриране на всички други умствени процеси, паметта става мислене, а възприятието става мислене. Преходът на мисловните процеси на ново ниво и свързаното с него преструктуриране на всички други процеси представляват основното съдържание на психичното развитие в началната училищна възраст.” .

В началното училище се обръща голямо внимание на формирането научни концепции. Различават се предметни понятия (познания за общи и съществени признаци и свойства на предметите – птици, животни, плодове, мебели и др.) и релационни понятия (знания, отразяващи връзките и отношенията на обективни неща и явления – величина, еволюция и др.). ).

За първите има няколко етапа на асимилация:

1) селекция функционални признациобекти, т.е. свързани с предназначението им (краве мляко);

2) изброяване на известни свойства без разграничаване на съществени и несъществени (краставицата е плод, расте в градината, зелена, вкусна, със семена и др.);

3) идентифициране на общи, съществени характеристики на клас от отделни обекти (плодове, дървета, животни).

За последното също се идентифицират няколко етапа на развитие:

1) разглеждане на конкретни отделни случаи на изразяване на тези понятия (един повече от друг);

2) обобщение, което се прилага за известни, срещани случаи и не се разпростира върху нови случаи;

3) широко обобщение, приложимо за всякакви случаи.

Преобладаващият тип внимание в началото на ученето е неволното внимание, чиято физиологична основа е ориентировъчният рефлекс от павловски тип - „какво е това?“. Детето все още не може да контролира вниманието си; реакцията към новото, необичайното е толкова силна, че той се разсейва, оказвайки се на милостта на непосредствените впечатления. Дори когато концентрират вниманието си, по-младите ученици често не забелязват основните и съществени неща, разсейват се от отделни, поразителни, забележими знаци в нещата и явленията. Освен това вниманието на децата е тясно свързано с мисленето и затова може да им бъде трудно да се съсредоточат върху неясен, неразбираем и неразбираем материал.

Но тази картина в развитието на вниманието не остава непроменена; в I-III клас настъпва бърз процес на формиране на доброволност като цяло и по-специално на доброволно внимание. Това е свързано с общото интелектуално развитие на детето, с формирането на познавателни интереси и развитието на способността за целенасочена работа.

Самоорганизацията на детето е следствие от организацията, първоначално създадена и ръководена от възрастните и учителя. Общата посока в развитието на доброволното внимание е преходът на детето от постигане на цел, поставена от възрастен, към поставяне и постигане на собствени цели.

Но доброволното внимание на по-млад ученик все още е нестабилно, тъй като той все още няма вътрешни средства за саморегулация. Тази нестабилност се проявява в слабостта на способността за разпределяне на вниманието, в лесната разсейваемост и засищане, бързата умора и трудностите при превключване на вниманието от един обект към друг. Средно едно дете е в състояние да поддържа внимание за 15-20 минути, така че учителите прибягват до различни видове образователна работа, за да изравнят изброените характеристики на вниманието на децата. Освен това психолозите са установили, че в I-II клас вниманието е по-стабилно при извършване на външни действия и по-малко стабилно при извършване на умствени действия.

Тази особеност се използва и в педагогическата практика, като се редуват умствени дейности с материални и практически (рисуване, моделиране, пеене, физическо възпитание). Установено е също, че децата са по-склонни да се разсейват, когато извършват прости, но монотонни дейности, отколкото когато решават сложни проблеми, които изискват използването на различни методи и техники на работа.

Развитието на вниманието е свързано и с разширяването на неговия обем и способността за разпределянето му. Ето защо в по-ниските класове задачите с двоен контрол се оказват много ефективни: контролирайки работата на съседа, детето става по-внимателно към своето. Н. Ф. Добринин установи, че вниманието на по-младите ученици може да бъде доста концентрирано и стабилно, когато те са напълно заети с работа, когато работата изисква максимална умствена и двигателна активност, когато е завладяна от емоции и интереси.

Речта е един от най-важните умствени процеси на дете в начално училище и овладяване ние говорим зав уроците по роден език по неговата звуко-ритмична, интонационна страна; по отношение на овладяването на граматическата структура и лексиката, увеличаване на речниковия запас и осъзнаване на собствените речеви процеси.

Една от функциите на речта, която излиза на преден план, е комуникативната. Речта на младши ученик е разнообразна по степен на произволност, сложност и планиране, но изявленията му са много спонтанни. Често това е речево повторение, речево назоваване; детето може да има преобладаване на компресирана, неволна, реактивна (диалогична) реч.

Развитието на речта е най-важният аспект от общото умствено развитие в детството. Речта е неразривно свързана с мисленето. Докато детето овладява речта, то се научава да разбира адекватно речта на другите и да изразява последователно мислите си. Речта дава възможност на детето да изрази собствените си чувства и преживявания, помага да упражнява саморегулация и самоконтрол на дейностите.

В начална училищна възраст „много важна придобивка в развитието на речта на детето е неговото владеене на писмена реч, ... което е от голямо значение за умственото развитие на детето.“ Този период включва активно обучение за четене (т.е. разбиране писане) и писане (конструиране на собствен писмен език). Учейки се да чете и пише, детето се научава по нов начин - свързано, систематично, обмислено - да изгражда своята устна реч.

В урок в училище учителят може да използва редица задачи и упражнения, които допринасят за цялостното развитие на речта на децата: обогатяване речников запас, подобряване на граматическата структура на речта и др.

Физическа дейност

Границата между първото детство (предучилищния период) и второто - възрастта 6-7 години - е една от ключовите, повратни точки в онтогенезата...

Играта като средство за развитие на когнитивните процеси при по-младите ученици

През последните години настъпиха качествени промени в практиката на обучение на деца в начална училищна възраст. И на на този етап, може би няма друго ниво на образование...

Игрови технологиикато средство за развитие на познавателните интереси на по-младите ученици

Младши ученик е в нови условия за него - той е включен в социално значими образователни дейности, резултатите от които са високо или слабо оценени от близки възрастни. От представянето в училище...

Изучаване на характеристиките на семантичната памет на младши ученик

Мнемоничната дейност на младши ученик, както и обучението му като цяло, става все по-произволна и смислена. Множество психологически изследвания подчертават...

Особености на вниманието на по-млади ученици с хиперактивно поведение

Вниманието е психичен процес, който задължително присъства, когато децата опознават света около тях и обикновено се проявява в концентрацията и насочването на психиката върху конкретни обекти. От потока информация...

Характеристики на формирането на училищен екип в началното училище

Педагогически условия за развитие на творческите способности на учениците от началното училище

ученик творческо творчество евристичен От психологическа гледна точка началната училищна възраст е чувствителен период за развитие на творческите способности. Децата в начална училищна възраст са изключително любознателни...

Проектната дейност като средство за развитие на рефлексивните способности на по-младите ученици

В контекста на психологията на развитието се развиват онтогенетичните аспекти на изследването на рефлексията. Повечето от авторите L.S. Виготски, С.Л. Рубинщайн, Д.Б. Елконин и др., смятат рефлексията за ново развитие на началната училищна възраст. Редица автори...

развитие фина моторикадеца в начална училищна възраст

Учените са установили следния модел: ако развитието на движенията на пръстите съответства на възрастта, тогава развитието на речта е в нормални граници. Ако развитието на движенията на пръстите изостава, тогава се забавя и развитието на речта...

Развитие на пространственото мислене в процеса на изучаване на геометричен материал от младши ученици

Пространствената представа и пространственото въображение на детето са предпоставка за формирането на неговото пространствено мислене и се осигуряват от различни психични процеси...

Развитие на творческото въображение на младши ученици в уроците по музика

Може ли креативността да бъде научена на всеки? Изследванията на учените показват, че всеки, особено ако тази работа е започнала в начална училищна възраст. Процесът на въображение се проявява в създаването на нещо ново от човека - нови образи и мисли...

Ролята на работата с природни материали в уроците по труда за развитието на въображението на учениците от началното училище

Предучилищната възраст е периодът от живота на детето от около шест до десет години, когато то учи в началното училище. През този период преподаването е основната дейност, в която се формира личност...

Творческите упражнения като средство за подобряване на четивните качества в часовете по литературно четене в началното училище

Четенето, според много учени, психолози и учители, играе огромна роляв образованието, възпитанието и човешкото развитие. „Четенето е основният инструмент на началното училище, с който то може да въздейства както върху умствената...

Теоретична основаразвитие на вниманието при деца с ODD в начална училищна възраст

Левина R.E смята, че една от причините за появата на общо недоразвитие на речта е нарушение на вниманието. Липсата на внимание има отрицателно въздействие върху процесите на възприятие...

Естетическо възпитание на младши ученици

Много е трудно да се формират естетически идеали и художествен вкус, когато човешката личност вече е оформена. Естетическото развитие на личността започва в ранна детска възраст. За да стане възрастен духовно богат...

Учениците в начална училищна възраст се характеризират с определени нива на интелектуални способности като памет, възприятие, въображение, мислене и реч; внимание; освен това тези способности са разделени на различни нива (R.S. Nemov, S.A. Rubinstein) - образователни и творчески. Има и общи интелектуални способности и специални способности.

Възприятието се характеризира с непроизволност, въпреки че елементи на произволно възприятие се откриват още в предучилищна възраст. Децата идват в училище с доста развити процеси на възприятие: имат висока зрителна и слухова острота, добре се ориентират към много форми и цветове. Но на първокласниците все още липсва систематичен анализ на възприеманите свойства и качества на самите предмети. Когато гледат картина или четат текст, те често прескачат от една на друга, като пропускат съществени детайли. Това е лесно да се забележи в уроците по рисуване на обект от живота: рисунките се отличават с рядко разнообразие от форми и цветове, понякога значително различни от оригинала.

Но като цяло възприемането на цветовете и формите става по-точно и диференцирано. Възприемането на формата е по-добро при равнинните фигури, но при назоваването на триизмерни фигури (топка, конус, цилиндър) отдавна има трудности и опити за обективизиране на непознати форми чрез специфични познати предмети (цилиндър = стъкло, конус = капак и т.н.). ). Децата често не разпознават фигура, ако е поставена по необичаен начин (например квадрат с ъгъла надолу). Това се дължи на факта, че детето схваща общия вид на знака, но не и неговите елементи, така че в тази възраст задачите за разчленяване и конструиране (пентамино, геометрични мозайки и др.) са много полезни.

Паметта на ученика от началното училище е основният психологически компонент на образователната и познавателната дейност. Освен това паметта може да се разглежда като независима мнемонична дейност, насочена специално към запаметяване. В училище учениците систематично запомнят голямо количество материал и след това го възпроизвеждат. По-младият ученик по-лесно запомня какво е ярко, необичайно и какво прави емоционално впечатление. Без овладяване на мнемическата дейност детето се стреми към механично запаметяване, което като цяло не е характерна черта на паметта му и причинява огромни трудности. Този недостатък се отстранява, ако учителят го научи на рационални техники за запаметяване.

В процеса на запаметяване и особено възпроизвеждане, произволната памет се развива интензивно и до II-III клас нейната продуктивност при децата в сравнение с неволната памет рязко се увеличава. Въпреки това, редица психологически изследвания показват, че в бъдеще и двата вида памет се развиват заедно и са взаимосвързани. Това се обяснява с факта, че развитието на доброволното запаметяване и съответно способността за прилагане на неговите техники спомага за анализ на съдържанието на учебния материал и по-доброто му запаметяване. Както може да се види от горното, процесите на паметта се характеризират с възрастови характеристики, познаването и отчитането на които са необходими на учителя, за да организира успешно обучение и умствено развитие на учениците.

В резултат на постоянната работа на учителя развитието на въображението започва да върви в следните посоки.

1. Отначало образът на въображението е неясен и неясен, след това става по-точен и определен.

Мисленето, така да се каже, обединява всички когнитивни процеси, осигурява тяхното развитие, насърчава тяхното участие на всеки етап от умствения акт. А самите когнитивни процеси в необходимите случаи придобиват структура, подобна на интелектуален акт. Задачите за внимание, запаметяване, възпроизвеждане са по същество трансформирани интелектуални задачи, решени с помощта на мисленето.

В началното училище се обръща голямо внимание на формирането на научни понятия. Различават се предметни понятия (познания за общи и съществени признаци и свойства на предметите – птици, животни, плодове, мебели и др.) и релационни понятия (знания, отразяващи връзките и отношенията на обективни неща и явления – величина, еволюция и др.). ).

За първите има няколко етапа на асимилация:

1) подчертаване на функционалните характеристики на обектите, т.е. свързани с предназначението им (краве мляко);

3) идентифициране на общи, съществени характеристики на клас от отделни обекти (плодове, дървета, животни).

За последното също се идентифицират няколко етапа на развитие:

1) разглеждане на конкретни отделни случаи на изразяване на тези понятия (един повече от друг);

2) обобщение, което се прилага за известни, срещани случаи и не се разпростира върху нови случаи;

3) широко обобщение, приложимо за всякакви случаи.

Речта е един от най-важните умствени процеси на младши ученик и овладяването на речта се случва в уроците по роден език по линията на нейната звуково-ритмична, интонационна страна; по отношение на овладяването на граматическата структура и лексиката, увеличаване на речниковия запас и осъзнаване на собствените речеви процеси.

В начална училищна възраст „много важна придобивка в развитието на речта на детето е неговото владеене на писмена реч, ... което е от голямо значение за умственото развитие на детето.“ През този период протича активно обучение при четене (т.е. разбиране на писмена реч) и писане (конструиране на собствена писмена реч). Учейки се да чете и пише, детето се научава по нов начин - свързано, систематично, обмислено - да изгражда своята устна реч.

По време на урок в училище учителят може да използва редица задачи и упражнения, които допринасят за цялостното развитие на речта на децата: обогатяване на речника, подобряване на граматическата структура на речта и др.

Методика за провеждане на речникова и правописна работа

Активното включване на самите ученици в учебния процес внася съществени промени в методиката на речниковата и правописната работа. Те се отнасят до структурата и спецификата на нейното изпълнение, осигурявайки съзнателната образователна и познавателна дейност на ученика в тази най-важна част от урока, която е свързана с работата по въвеждането на нова речникова дума.

В съответствие с тази методика структурата на лексиката и правописната работа придобива специална хармония и яснота. Състои се от няколко последователни части:

1) представяне от учениците на нова речникова дума;

2) идентифициране на лексикалното му значение;

3) етимологично удостоверение (когато е възможно);

4) овладяване на правописа на думите;

5) въвеждане на нова речникова дума в активния речник на децата.

Въвеждането на нова речникова дума се състои в това, че учениците самостоятелно определят и формулират темата на речниковата и правописната работа. Тази дейност се осъществява с помощта на нов тип комплексни логически упражнения, чието изпълнение е насочено към едновременно развитие на най-важните интелектуални качества на детето, интензифициране на речево-мисловния процес и значително повишаване на ролята му в представянето на нова „трудна“ дума. Всички упражнения са обединени в групи, всяка от които има свои отличителни, характерни черти.

Първата група включва упражнения, които включват идентифициране на желаната дума чрез работа с нейните съставни букви. При изпълнението им децата развиват устойчивост, разпределение и обем на вниманието, краткотрайна произволна памет, реч и аналитично-синтетично мислене. Например учителят предлага: „Дефинирайте и назовете нова дума от речника, която ще учим в клас. За целта подредете правоъгълниците по нарастващ брой точки във всеки от тях и свържете буквите в тях.”

(Думата за търсене е мечка.)

Постепенно броят на конкретните инструкции от учителя, които да помогнат на учениците да идентифицират целевата дума, намалява. И така, учителят казва: „Ще можете да назовете нова дума, с която ще се запознаем в клас, ако намерите правоъгълник с първата му буква и самостоятелно установите последователността на свързване на останалите букви от търсената дума:

Коя дума прочетохте и как го направихте? Възможен отговор: „Четем думата учител. Започнахме с правоъгълник, който беше подчертан по-ярко от останалите. Той е най-малкият. След това потърсихме по-високи правоъгълници и свързахме буквите, които бяха написани в тях.“ Тъй като се развива способността за изпълнение на задачи с ограничен брой устни инструкции, учителят въвежда упражнения в учебния процес, които включват пълното им отсъствие. Например той моли учениците да: „Погледнете внимателно този запис и идентифицирайте две думи, които ще научим в този урок:

Какви са тези думи? Как ги намери? Възможен отговор: „Днес ще научим за думите закуска и обяд. За да ги идентифицирате, трябва да свържете буквите с точките в горната част. След това свържете буквите с точки в долната част.

С помощта на втората и третата техника продължава по-нататъшното подобряване на интелектуалните качества на учениците, чието развитие е осигурено от използването на предишната техника. В същото време намаляването или липсата на координиращи нагласи на учителя принуждава децата да мислят по-интензивно и концентрирано, да мобилизират своята интуиция, воля, интелигентност, наблюдателност и да развиват ясна, аргументирана реч. Подобен резултат се осигурява от необходимостта учениците, когато отговарят, да характеризират действията, свързани с дефиницията на дума, тъй като децата трябва да отговорят на въпроса (или въпросите), зададен от учителя, с малко, логически изградено разсъждение или заключение.

Втората група се състои от упражнения, в които учениците работят със символи, шифри и кодове. Те ви позволяват да формирате абстрактно мислене и заедно с това да подобрите редица други качества на интелигентността. Съществува и тенденция за постепенно намаляване на специфичните инструкции на учителя, за да помогне на децата да идентифицират думите. Пример за задача, изпълнена въз основа на пълните инструкции на учителя: „Назовете две думи, които ще научим в клас. Те са криптирани с помощта на числа.

Първа дума: 3, 1, 11, 6, 12, 13, 1.

Втора дума: 3, 1, 5, 13, 4, 7, 10, 9, 8.

Всяко число отговаря на определена буква:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

A G K O R U F L E P S T

Какви са тези думи?" (Думите за търсене са зеле и картофи.) Пример за задача с частични инструкции от учителя: „Погледнете внимателно този код:

3 4 5 6 7 8 9 10

1 А М Н О Р К В У

2 S G D Y L H C T

и ключът към него: 2–3, 1–6, 2–7, 1–6, 1–4,1-3. След като решите ключа на този шифър, вие ще можете да назовете думата, която ще учим в клас. (Търсената дума е сламка.)

Третата група включва упражнения, които по един или друг начин свързват търсената дума с изучавания езиков материал. В този случай тяхната универсалност и ефективност на използване се увеличава значително. В зависимост от съдържанието на учебния материал, от дидактическата цел, поставена от учителя в урока, може да има най-много различни варианти. Пример за задача, която включва консолидиране на знанията по фонетика: „Зачеркнете буквите, обозначаващи беззвучни съгласни звуци в тази верига, и ще разпознаете думата, с която ще се запознаем в урока:

(Думата за търсене е бреза.)

Упражненията от тази група се използват широко в раздела „Морфология“. Например, когато изучавате темата „Местоимение“, учителят може да предложи следната задача: „Всяко дадено местоимение съответства на определена буква, посочена в скоби: аз (в), аз (д), аз (б), аз (е ), за мен (a), за мен (d). Ще можете да назовете нова дума от речника, с която ще се запознаем в клас, ако правилно подредите местоименията в реда на изменението им по падежи и свържете буквите, написани в скоби.“ (Думата за търсене е разговор.)

За да подобри правописната бдителност в процеса на изучаване на различни теми от курса по руски език, учителят може да използва следната задача: „Прочетете думите, написани на дъската: vyd...vit, okhr...nyat, b. лазн, кр...сител, зн...чение, умн...реап, аб...жур, сл...мал, л...кает. Свържете първите букви на думите, в основата на които има гласна а, и ще познаете думата, която ще учим в урока.” (Думата за търсене е станция.)

За по-нататъшно развитие на основните свойства на вниманието и работната памет задачите от този тип постепенно се усложняват поради постепенното увеличаване на броя на ориентирите при търсене на изходната дума. Например учителят чете фразите: скалист терен, противопожарна служба, дълбоко море, врата на карета, облицовъчен плат, пурпурна офика, вкаменена почва, далечно село, скъпи бижута, акварелна боя.

Предлага на децата задачата: „Напишете словосъчетания. Комбинирайте първите букви на прилагателни от женски род, чийто корен се пише с неударена гласна а, и ще научите нова дума от речника.“ (Търсената дума е свобода.)

Ако целта на урока е да се повтори или обобщи наученото, тогава е подходящо упражнение със следната задача: „Ще назовеш нова дума от речника, с която ще се запознаем в клас, ако правилно дешифрирайте тези диаграми и последователно свържете получените букви-отговори.

(1-ва буква)

(2-ро писмо)

(3-та буква)

(4-то писмо)

(5-то писмо)

(6-то писмо)

(7-ма – 8-ма буква)

За да дешифрират диаграмата, която се основава на материала, изучен в предишните уроци, учениците сравняват нейните части и разсъждават на глас (когато работят колективно) или на себе си (когато работят индивидуално).

И така, според първата схема разсъждението може да бъде следното: „Съществителните имена са от мъжки, женски или среден род. Думата езеро е от среден род. Това означава, че отговорът ще съдържа буквата c.” Съответно падежът, окончанието и т.н. са изяснени в следващите диаграми, а буквите за отговор са свързани по ред. В този случай желаната дума е блясък.

IN следваща срещаорганично се комбинира голямо разнообразие от дейности: нетрадиционен фонетичен анализ, частичен анализ на думи по състав, работа по правопис и др., в процеса на които се усъвършенстват правописните умения, извършва се многостранна аналитична и синтетична работа, обем и концентрацията на вниманието и работната памет се развиват. Например учителят казва: „Ще назовете новата дума, с която ще се запознаем в урока, ако изпълните правилно задачите ми да определите буквите на желаната дума.“

Задача 1. Първата буква на търсената дума е съгласната на третата сричка в думата сламка.

Задача 2. Втората буква е непроверена неударена гласна в думата пясък.

Задача 3. Третата буква обозначава сдвоената беззвучна мека съгласна в думата връщане.

Задача 4. Четвъртата буква е последната в корена на думата север.

Задача 5. Петата буква е окончанието на думата ябълка.

Допълнително предимство на техниките от тази група е, че използването им задълбочава знанията и уменията на учениците по темите, изучавани на руски език, и не изисква непредвиден разход на време, тъй като тези упражнения не са нищо повече от нетрадиционни видове лексика диктовки, граматичен анализ, творчески работи, които просто се прехвърлят от един структурен етап на урока в друг.

Четвъртата група се състои от упражнения, които включват използване в процеса на създаване на нова дума на знанията на студентите, придобити при изучаването на други академични дисциплини. В зависимост от обекта, с който се осъществява връзката, тук също са възможни различни варианти. Примерна задача за използване на знанията по математика: „Погледнете изобразения квадрат и кода към него.

16 (1-ва буква), 36 (2-ра буква), 14 (3-та буква), 21 (4-та буква), 40 (5-та буква), 27 (6-та буква)

Ако определите каква математическа операция трябва да се извърши с числата на квадрата, за да идентифицирате буквите и правилно да извършите необходимите изчисления, ще научите нова дума от речника, с която ще се запознаем в урока. С какво действие разпознахте буквите на думата? каква е тази дума (Търсената дума е кимване.) В случай на затруднение учителят може да даде подсказка за вида на математическата операция: умножение (числата от вертикалния ред се умножават с числата от хоризонталния ред).

Задача за използване на началните знания по геометрия. Учителят дава инструкция: „Погледнете внимателно фигурите, изобразени на дъската, и буквите във всяка от тях:

Опитайте се да запомните фигурите и буквите в тях. (Времето за представяне е 50–60 s, след което цифрите и буквите се премахват). След това учителят показва същите геометрични фигури в последователността, в която са разположени буквите в думата. Учениците трябва да запомнят кои букви има геометрични форми, и съставете желаната дума. Редът, в който са показани формите, е: триъгълник, кръг, ромб, многоъгълник, квадрат, правоъгълник. (Търсената дума е изгаряне.)

Задание за използване на знанията изящни изкуства. На дъската са изобразени квадратчета с различни цветове:

Всеки квадрат отговаря на определена буква. Учителят предлага мислено да подредите квадратите според цветовете на дъгата, да свържете съответните букви и да назовете нова дума от речника. (Търсената дума е комбиниране.) Използването на техники от този тип, заедно с осъществяването на междупредметни връзки, стимулира развитието на основните свойства на вниманието, речта и аналитично-синтетичното мислене. #Autogen_eBook_id26

За по-нататъшно повишаване на инициативата за учене и повишаване на интелектуалната активност на децата се използват упражнения от пета група. Те включват намиране на нова речникова дума и формулиране на темата за речникова и правописна работа въз основа на това, че децата установяват семантична връзка в езиковия материал, използван в урока. В този случай учителят има право да предложи такъв тип задача: „Ще можете да назовете нова дума от речника, с която ще се запознаем в клас, ако определите характера на семантичната връзка между думи в тези двойки”:

м...г...зин – прод...вец

б... болница - лекар...

t...atr – ...kter

космически кораб...кораб – ?

Каква е смисловата връзка между думите от всяка двойка? С коя дума ще се запознаем в урока? Примерен отговор: „Във всяка двойка първата дума обозначава мястото на работа, втората – основната професия, свързана с нея. В магазин - продавач, в болница - лекар, в театър - актьор, на космически кораб - космонавт. И така, днес ще се запознаем с думата космонавт.” (Вижте Приложение I.1.)

За да се засили правописната значимост на този вид упражнение, на учениците може да се даде задача, която установява правописа на думите, използвани в него. Обикновено има търсещ характер, като допринася за развитието на правописната бдителност на учениците. Една от опциите: „Разкажете ни за правописа на думи с липсващи букви, като първо ги групирате по правопис.“ Постепенно степента на сложност на такива задачи нараства. Например: „Говорете за писане на думи с липсващи букви, като първо сте ги групирали по правопис. Започнете отговора си с групата, която има по-малко (повече) думи." За да отговори правилно, ученикът не само трябва да комбинира думи в групи според правописните модели, но и да преброи колко думи ще има във всяка група.

Шестата група включва упражнения, при които се определя нова речникова дума въз основа на установяване на принципа, по който са подредени оригиналните думи. Например, на учениците се предлага следният запис:

Планер, хеликоптер, ракета.

Задача на учителя: „Прочетете думите. Установете принципа, според който са написани. Дефинирайте нова речникова дума.“

Примерен отговор на ученик: „Редът на думите, написани в този ред, отразява увеличението на скоростта на самолета, който те показват. Тук липсва думата самолет. Скоростта му е по-голяма от тази на хеликоптер, но по-малка от тази на ракета. И така, днес ще се запознаем с думата самолет.” При изпълнението на упражненията в тази група учениците развиват речта, логическото мислене, стабилността на вниманието, дългосрочната памет, способността за установяване и формулиране на принципи.

Седмата група включва упражнения, с помощта на които учениците определят нова речникова дума с нетрадиционни морфемен разборняколко оригинални думи и избор от всяка посочена част. За да направите това, на студентите се предлага този тип таблица:

Задача на учителя: „Погледнете таблицата. Формулирайте задачата за упражнението и я изпълнете.” езикът виси добре

Приблизителен отговор на ученик: „С думите на всяка част от таблицата трябва да подчертаете посочените части. Съставете нова дума от тях. Префиксът трябва да бъде извлечен от думата тъпчат. Това е префиксът dis-. От думата паркинг - коренът е сто-. От думата отчаяние има две наставки: – аз, – нито един. От думата растение - окончанието е. Получи се думата разстояние.” При изпълнение на упражнения в тази група учениците развиват внимание, работна памет, аналитично-синтетично мислене, устна реч, подобряват се знанията по морфемика.

Осмата група се състои от упражнения, включващи различни операции с начални думи, свързани с изключване на букви от тях според някои характеристики и съставяне на нова речникова дума от останалите части. Например, учителят предлага: „От думите сол и дайте изключете букви, които не представляват звуци. Свържете останалите части заедно. Назовете нова дума от речника. Обосновете действията си." Приблизителен отговор на ученик: „От думите сол и дайте трябва да се изключи буквеният мек знак, тъй като той не обозначава звуци. Като комбинираме частите sol и date, получаваме думата войник. И така, днес ще се запознаем с думата войник.” При изпълнение на упражнения в тази група се развива концентрацията на вниманието, работната памет, аналитично-синтетичното мислене, устната реч и се подобряват знанията по фонетика и други области на езика.

Деветата група включва упражнения, които включват различни операции с начални думи, свързани с добавяне на букви към тях според някои характеристики и съставяне на нова речникова дума.

Задание на учителя: „Добавете една буква към думата, обозначаваща селскостопански инструмент под формата на рамка със зъби за фино разрохкване на почвата. Тя е гласна. Може да служи като предлог за съществително име в предлог. Назовете нова речникова дума.“

Примерен отговор на ученик: „Селскостопански инвентар под формата на рамка със зъби за фино разрохкване на почвата е брана. Гласна буква, която може да служи като предлог за съществително име в предложния падеж, е буквата о. Ако ги комбинирате, ще получите думата защита. И така, днес ще се запознаем с думата защита.” Изпълнявайки упражнения в тази група, учениците развиват концентрация, оперативна дългосрочна памет, аналитично-синтетично мислене, устна реч и подобряват знанията си по различни раздели на руския език. Трябва да се отбележи, че при съставянето на устни отговори учениците са принудени да използват различни синтактични конструкции в речта си (причастни и причастни фрази, сложни изреченияи т.н.) и съответно ги усвояват на практическо ниво. Използвайки тази техника, можете да измислите следните думи: изток (в, склад), път (нагоре, клаксони), картина (кола, кал), чук (да речем, около, течение), градина (около, град), време (по, година), вчера (вяра, ч), хоризонт (горя, чадър) и др.

Десетата група включва упражнения, които включват идентифициране на нова дума от речника въз основа на идентифициране на модела на нейния състав. Например, учителят предлага задачата: „Погледнете внимателно този запис:

Назовете дума от речника, която ще учим в клас. каква е тази дума Как го определихте? Възможен отговор: „Това е думата карета. За да го дефинираме, разбрахме как е съставена думата хора. За съставянето му са използвани последните срички на първите две думи от горния ред. Това означава, че търсената дума трябва да е съставена от последните срички на думите в долния ред.“ При изпълнение на този тип задачи учениците развиват логическо мислене, аналитични и синтетични способности, стабилност на вниманието, езикова интуиция и последователна аргументирана реч. Учениците не само назовават думата, която търсят, но в същото време изграждат прости разсъждения и заключения. Упражненията от този тип също са ценни, защото могат да се използват за повишаване на правописната бдителност на учениците чрез пропускане на правописни модели и съответните задачи от следния тип: „Вмъкнете липсващите букви и групирайте думите според правописните модели.“

Втората част от лексико-правописната работа - запознаване с лексикалното значение на изучаваната дума - е коренно различна от изпълнението й в общоприетия вариант на традиционната система. В разглеждания метод лексикалното значение на думата се усвоява като понятие. За да направите това, процесът на запознаване с лексикалното значение на думата е разделен на два етапа. Всеки от тях е свързан с нивото на знания на децата за конкретен обект или явление, обозначено с изучаваната дума.

На първия етап (ниво на идеи) учениците формулират значението на думата въз основа на знанията, които имат в момента. На втория етап (концептуално ниво) учениците придобиват по-задълбочени, систематизирани знания, формализирани под формата на определение на понятие. През първата година на обучение дефиницията се формулира без използване на логически термини тип, род или съществени характеристики на обектите. Работата протича под формата на разговор-разсъждение между учителя и учениците и децата помежду си, по време на който се търси родовата принадлежност на обекта, посочен от изучаваната дума. Чрез сравнение и съпоставка на конкретни понятия се разкриват съществените характеристики на даден обект. Обобщавайки разговора-разсъждение, учениците самостоятелно формулират лексикалното значение на нова дума, формализирайки я под формата на определение на понятието. Например, когато се запознавате с думата барабан, тази работа може да изглежда така.

У. Кажете ми какво е барабан? (Учениците се редуват да говорят, съобщавайки идеята си за този музикален инструмент.)

Етап II (концептуално ниво)

U. Изберете дума или фраза, която има по-общо значение за думата барабан.

D. Барабанът е музикален инструмент.

У. Вярно, но китарата и балалайката също са музикални инструменти. Каква е разликата?

Г. Барабанът е ударен инструмент, а китарата и балалайката са струнни инструменти.

U. С какво са покрити горната и долната част на барабана?

D. Горната и долната част на барабана са покрити с кожа.

У. Кажи ми напълно какво е барабан?

Г. Барабанът е ударен музикален инструмент, горната и долната част на който са покрити с кожа.

Логическата верига от разсъждения се изгражда в зависимост от съдържанието на концепцията, която се овладява от децата, следователно, когато изучавате следващата дума, тя може вече да има малко по-различна форма. Въпреки това, във всеки случай, последователността на въпросите на учителя трябва непременно да накара учениците самостоятелно да формулират своята дефиниция на понятието.

Където позволява нова темаи учебен материал, две думи се въвеждат едновременно. В този случай запознаването с лексикалното значение на думите се извършва на фона на сравнение на два обекта, които са обозначени с тези думи. Редът на разсъждение сега може да бъде следният:

Етап I (ниво на ефективност)

У. Кажи ми кои са кравата и кучето?

Етап II (концептуално ниво)

У. Какво е семантичното сходство между думите крава и куче?

Г. Кравата и кучето са домашни животни.

U. Каква е тяхната разлика?

Г. Кравата е тревопасно, кучето е месоядно.

U. Кравата има големи рога, но кучето не.

Г. Какви ползи носят на човека кравата и кучето?

Г. Кравата дава мляко, кучето пази и хората ловуват с него.

У. Кажете ми напълно какво означава думата крава?

Г. Кравата е домашно животно с големи рога, което дава мляко.

Учител Какво означава думата куче?

Г. Кучето е домашно месоядно животно, което пази и ловува.

В следващите години на обучение работата по формулирането на лексикалното значение на думата се прехвърля на по-високо теоретично ниво. Учениците се запознават с необходимите термини за това: видово понятие, родово понятие, съществени характеристики на обектите. Използвайки ги в процеса на разсъждение, учениците самостоятелно формулират определение на обекта, обозначен с новата дума. Така че, когато се запознаете с думата бреза (концепция за видове), разсъжденията могат да бъдат следните.

Етап I (ниво на ефективност)

У. Кажете ми какво е бреза?

Етап II (концептуално ниво)

Ф. Изберете родово понятие за думата бреза.

D. Брезата е дърво.

У. Вярно, но смърчът и борът също са дървета. Каква е разликата?

Г. Брезата е широколистно дърво, а смърчът и борът са иглолистни.

U. Сега формулирайте прецизирано родово понятие за думата бреза?

D. Брезата е широколистно дърво.

U. Назовете неговите съществени признаци.

Г. Брезата има бяла кора и сърцевидни листа.

У. Какво означава думата бреза?

D. Брезата е широколистно дърво с бяла кора и сърцевидни листа.

В процеса на такова разсъждение учениците развиват понятиен апарат. Усвояват най-сложните мисловни операции на анализ, синтез, сравнение, класификация, обобщение; Усвояват видовете и видовете отношения между понятията и достигат до доста високо за възрастта си ниво на абстракция. Те развиват ясна, демонстративна, правилно изградена устна реч. Но за да се постигне такъв резултат в процеса на работа с речник и правопис, трябва да бъдат изпълнени редица условия:

1. Дефиницията на концепция, съставена от учителя, трябва да бъде сравнително научна по природа и да съответства на възрастта на децата.

2. Инициативата при формулирането на определението за понятие в процеса на разговор и разсъждение трябва да принадлежи на учениците. Учителят коригира предложената от тях формулировка, като я довежда до научно ниво.

3. Въвеждането на термини (понятие, вид, род, съществени признаци на обекти) в лексиката и правописната работа се подпомага от паралелното (или предварително) използване на тях в сложни логически упражнения върху други структурни компонентиурок: при затвърждаване, повтаряне, обобщаване на наученото.

В нашия случай методът за запознаване на учениците с правописа на нова „трудна“ дума претърпява определени промени, което, наред с други неща, включва систематичното използване на училищен правописен речник от учениците в уроците по руски език. Децата сами намират думата правописен речник(Правописният речник на П. А. Грушников е удобен за това. М., 1987), запишете го в тетрадка, поставете ударение, идентифицирайте и подчертайте непроверени неударени гласни и други изучавани правописи. Този структурен елемент на речниковата и правописната работа е възможно най-близо до живота и привиква децата към самостоятелна интелектуална дейност.

За въвеждане на нова дума в активния речник на децата се използват нови методи, всеки от които също е предназначен да развие речево-мислещата дейност на детето. По своята същност те представляват определен вид лингвистични задачи, тъй като във всеки случай от учениците се изисква разсъждение, доказване и конкретни решения. През първата година на обучение се използват методи, които включват операции за сравнение, съпоставяне и създаване на асоциативни връзки, т.е. насочени към подобряване на някои аспекти на мисленето и речта на учениците. В зависимост от характера на операциите, извършвани с думи от речника, могат да се разграничат осем групи упражнения.

Първата група е съпоставка на две изучавани думи, които не са пряко свързани помежду си по значение, за да се открият възможно най-много техни общи съществени и несъществени признаци. Този метод ви учи да сравнявате обекти, да установявате асоциативни връзки между понятията, подобрява процеса на разбиране, разбиране и запаметяване на нови думи и развива способността да изразявате правилно мислите си. Например, когато се запознават с думата барабан, на учениците може да бъде зададена следната задача: „Намерете общи черти на думите барабан и облекло“. Възможни отговори на децата:

Барабанът и облеклото могат да бъдат изработени от кожа.

Барабанът и дрехите са произведени във фабриката.

Барабанът и дрехите са направени от човешка ръка.

Втората група е търсенето на обекти, качествени признаци, чиито свойства могат да се противопоставят един на друг. Този метод е ефективен за развиване на детското въображение, умения за наблюдение, овладяване на умения за първичен анализ и подобряване на речта на учениците. Например, когато изучавате думата мечка, е възможна следната задача: „Назовете обекти (същества), които имат свойства, които са значително различни от тези, надарени с мечка.“

Възможни отговори на децата:

Мечката и птицата се различават по начина си на движение: мечката ходи, а птицата лети.

Мечката и змията се различават по своите телесни характеристики: мечката има рошава козина, а змията има гладка кожа.

Третата група намира трета дума, която да свързва две предварително изучени думи, които нямат семантична връзка. В такава ситуация учениците търсят разнообразни, понякога трудно предвидими асоциативни връзки; те се научават да виждат Светътот необичаен ъгъл, те развиват нестандартно мислене. Например, когато се запознавате с думата куче, е възможна следната задача: „Изберете дума, която да свързва думите куче и тетрадка, така че да получите изречение. Примерни отговори от деца:

Кучето подушва тетрадката.

Кучето скъса тетрадката.

В тетрадката има нарисувано куче.

Кучето не се нуждае от бележник.

Четвъртата група - изключване на допълнителна дума от три възможни въз основа на независимо открит знак - допринася за развитието на склонност към анализ, синтез и класификация у децата. Пример за задача при изучаване на думите крава, куче: „Направете изречение с думите крава, куче, лисица, като подчертаете общото в две от тях и причината за изключването на третата дума от тази верига. Възможни отговори на учениците:

Кравата и кучето са домашни животни, а лисицата е дива.

Лисицата и кучето са хищни животни, а кравата е тревопасно.

Кучето и лисицата нямат рога, но кравата има.

Петата група е търсенето на междинни връзки, състоящи се от две познати на учениците думи и осигуряващи семантична логическа връзка между друга двойка думи, изучавани в този урок. Съществената разлика между този вид упражнение и третото е, че тук четирите основни думи трябва да са съществителни. Пример за задача при запознаване с думите град и село: „Направете изречение, в което думите град и село ще свързват две други думи от речника.“ Опции за отговор:

На село кравите дават мляко, което се носи в града.

Човек живее на село и носи дрехи, направени в града.

Шестата група е съставяне на изречение с едновременно включване на две или три речникови думи.

Седмата група намира варианти за реално и фантастично използване на предмета, което развива речта и творческото мислене. Пример за задача при изучаване на думата палто: „Направете изречения, като посочите в тях как палтото може да се използва в Истински живот, и след това измислете примери от фантастично естество.“ Реални опции за отговор:

Палтото се носи в студени и хладни сезони.

Можете да се покриете с палто вместо с одеяло.

Палтото може да се използва като чадър при дъжд. и т.н.

Фантастични опции за отговор:

Палтото може да се използва като летящ килим.

Можете да се носите по реката с палто, като на сал. и т.н.

Осмата група е сравнение от различни ъгли на фразеологични единици, пословици, поговорки, които включват изучаваните речникови думи. Упражненията от тази група, освен че имат положителен ефект върху подобряването на речта и мисловните процеси, спомагат за разширяване на ерудицията на учениците и ги запознават с елементите на фолклора. Пример за задача, когато се запознавате с думата език: „За фразеологичните единици в лявата колона изберете думи или фрази, които са подходящи по значение от дясната колона.“

зъл език

дълъг език

Дръж си езика

раздрънквам

замълчи

издърпайте езика

глътнете езика

се търкулна от езика

be silent внезапно стана мълчалив

да клюкарствам

мога да говоря

занимавам се с празно бърборене

кажи без да се замисляш

разговорлив човек

принуди човек да говори

Общинско бюджетно учебно заведение

"Средно училище № 28"

Интелектуално развитиемладши ученици

начален учител

Васина Светлана Виталиевна

Кемерово

2012 г

Въведение…………………………………………………………1

Глава 1. Психолого-педагогически основи на интелектуалното

развитие на учениците

1.1 Интелигентност, интелектуално развитие и интелектуален

умения…………………………………………………………..4

Същността на интелектуалните умения……………………….15

ученици на уроци по руски език

Изследователска дейност на младши ученици в

Уроци по руски език……………………………………41

Използвана литература……………………………………………………………….52

Приложение…………………………………………………………..55

1 Въведение.

Целият живот на човек постоянно го изправя пред остри и неотложни задачи и проблеми. Появата на такива проблеми, трудности и изненади означава, че в заобикалящата ни действителност има още много непознати, скрити неща. Следователно, ние се нуждаем от все по-задълбочено познаване на света, откриването в него на все нови и нови процеси, свойства и взаимоотношения на хората и нещата. Следователно, каквито и нови тенденции, породени от изискванията на времето, да навлязат в училището, без значение как се променят програмите и учебниците, формирането на култура на интелектуална дейност на учениците винаги е било и остава едно от основните общообразователни и образователни задачи.

Интелигентността е способността да мислиш. Интелигентността не е дадена от природата, тя трябва да се развива през целия живот.

Интелектуалното развитие е най-важният аспект от подготовката на по-младите поколения.

Успехът на интелектуалното развитие на ученика се постига главно в класната стая, когато учителят остава сам с учениците си. И от способността му да организира систематично, познавателна дейност, зависи от степента на интерес на учениците към ученето, ниво на знания, готовност за постоянно самообучение, т.е. тяхното интелектуално развитие.

Повечето учени признават, че развитието на творческите способности и интелектуалните умения на учениците е невъзможно без проблемно базирано обучение.

Методите на проблемното обучение имат положителен ефект върху развитието на интелектуалните способности на учениците от началното училище.

Те се избират от учителя в зависимост от целите на урока и съдържанието на изучавания материал:

- евристични, изследователски методи - позволяват на учениците сами, под ръководството на учител, да откриват нови знания и да развиват творчески способности;

— диалогичен метод — осигурява по-високо ниво на познавателна активност на учениците в процеса на обучение;

— монологичен метод — попълва знанията на учениците

допълнителни факти.

Значителен принос за разкриването на проблема за интелектуалното развитие, проблемно-базираното и развиващото обучение са направени от Н. А. Менчинская, П. Я. Галперин, Н. Ф. Тализина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабански, И. Я. Лернер, М. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и др.

Основната задача на училището и на първо място е цялостното развитие на личността и готовността за по-нататъшно развитие. Затова беше избрана следната тема: „Интелектуалното развитие на по-младите ученици“.

Цел на работата:

1. Повишаване на интереса към учебния процес.

2. Способност за решаване на нестандартни проблеми.

3. Възпитаване на самостоятелност и постоянство в

постигане на целта.

4. Способност за анализиране и логично мислене.

Обект работата е процесът на обучение на ученици.

Предмет – проблемното обучение като фактор за интелектуалното развитие на учениците.

Въз основа на обекта и предмета за постигане на целта се определи следното задачи:

Проучване и анализ на психологическа, педагогическа и методическа литература по темата на изследването.

Разкрийте същността на интелектуалното развитие.

Организирайте изследователска работа.

За решаване на проблемите са използвани следните методи на изследване:

— анализ на психологически, педагогически, методически трудове по темата на изследването;

— наблюдение, разговор, изпитване, разпит;

— педагогически експеримент и обработка на данни.

Глава 1. Психологически и педагогически основи на интелектуалното развитие на учениците.

1.1 Интелигентност, интелектуално развитие

и интелектуални умения.

Концепцията за "интелигентност", която се превърна в модерни езициот латински през 16 век и първоначално обозначаващ способността за разбиране, се превърна във все по-важна обща научна категория през последните десетилетия. В специална литература се разглеждат интелектуалните ресурси на отделните групи от населението и интелектуалните потребности на обществото като цяло.

Без преувеличение може да се каже, че по-голямата част от емпиричните изследвания в психологията са свързани с изучаването на когнитивната сфера на личността.

Както е известно, когнитивната сфера на личността се изучава с помощта на тестове.

Концепцията за "тест" като система от кратки стандартизирани задачи, предназначени за обективно измерване на нивото на развитие на определени психични процеси и черти на личността, е въведена за първи път от известния английски психолог Ф. Галтън. Идеите на Ф. Галтън бяха доразвити в трудовете на американския психолог Д. Кател, който разработи тестови системи за изследване на различни видове чувствителност, време за реакция и капацитет на краткосрочната памет.

Следващата стъпка в развитието на тестването беше прехвърлянето на тестовия метод от измерване на най-простите сензомоторни качества и памет към измерване на висши умствени функции, обозначени с термина „ум“, „интелигентност“. Тази стъпка е направена от известния психолог А. Бине, който през 1905 г., заедно с Т. Симон, разработва система от тестове за измерване на нивото на развитие на интелигентността на децата.

През 1921 г. списанието Educational Psychology организира дискусия, в която участват водещи американски психолози. Всеки от тях беше помолен да дефинира интелигентността и да посочи начин, по който най-добре може да се измери интелигентността. Почти всички учени посочиха тестването като най-добрия начин за измерване на интелигентността, но техните дефиниции за интелигентност се оказаха парадоксално противоречиви помежду си. Интелигентността се определя като „способност за абстрактно мислене“ (Л. Теремин), „способност за даване на добри отговори според критерия за истина, истина“ (Е. Торндайк), набор от знания или способност за учене, осигуряващи способността да се адаптира към заобикалящата действителност” (С. Колвин) и др.

В момента в теорията на тестологията остава приблизително същата ситуация като през 20-те - 40-те години. Все още няма съгласие какво трябва да измерват тестовете за интелигентност); тестолозите все още изграждат своите диагностични системи на базата на противоречиви модели на интелигентност.

Например съвременният американски психолог Ф. Фрийман изгражда теория, според която интелигентността се състои от 6 компонента:

Дигитални възможности.

Лексикон.

Способността да се възприемат приликите или разликите между обектите.

Плавност на речта.

Способност за разсъждение.

памет.

Тук, като компоненти на интелигентността, се вземат както общата умствена функция (памет), така и тези способности, които са ясно пряко следствие от ученето (способност за извършване на операции, речник).

Английският психолог Г. Айзенк по същество свежда човешкия интелект до скоростта на умствените процеси.

Американските психолози Р. Кател и Дж. Хорн разграничават 2 компонента в интелекта: „течен” и „кристализиран”. „Течният“ компонент на интелигентността е наследствено предопределен и се проявява директно във всички сфери на човешката дейност, като достига своя връх в ранна зряла възраст и след това изчезва. „Кристализираният“ компонент на интелигентността всъщност е сборът от умения, формирани през целия живот.

Авторът на един от най-известните методи за изследване на интелигентността, американският психолог Д. Уекслър тълкува интелигентността като обща способност на индивида, която се проявява в целенасочена дейност, правилни разсъждения и разбиране, както и в адаптиране на средата към собствените възможности. За известния швейцарски психолог Ж. Пиаже същността се проявява в структурирането на връзката между средата и организма.

Немските учени-учители Мелхорн Г. и Мелхорн Х.Г. интелигентността е набор от способности, които характеризират нивото и качеството на мисловните процеси на индивида. Те смятат, че функцията на интелигентността е мислено да решава обективно съществуващи проблеми. Израз на най-развитата форма на интелигентност е насоченото проблемно мислене. Създава нови знания за овладяване на света около нас. Проблемното мислене води до повече или по-малко голямо и качествено разширяване на хоризонтите на знанието, което дава възможност съзнателно да се влияе върху природата и обществото в съответствие с човешките мисли.

Психодиагностиците предполагат, че коефициентите на интелигентност, получени от различни тестове, са трудни за сравняване един с друг, тъй като различните тестове се основават на различни концепции за интелигентност и тестовете включват различни задачи.

В момента много психометрици все повече виждат несъвършенството на инструментите за оценка на интелигентността, които използват. Някои от тях се опитват да подобрят процедурата за тестване, като широко използват математически и статични методи не само при подготовката на тестови системи, но и при разработването на модели на интелигентност, лежащи в основата на тези тестове. По този начин в тестването е широко разпространена тенденция, чиито представители използват метода на факторния анализ за характеризиране и измерване на интелигентността.

Представителите на това направление разчитат на работата на Чарлз Спирман, който още през 1904 г., въз основа на анализ на резултатите от субекти, преминали серия от интелектуални тестове, изложи теория, според която интелигентността се състои от общ фактор „ Ж"-"обща умствена енергия" - участва в решаването на всички интелектуални тестове и редица специфични фактори-" С“, всеки от които работи в рамките на даден тест и не корелира с други тестове.

След това идеите на Спирман са развити в трудовете на Л. Терстоун и Дж. Гилфорд.

Представителите на факторния подход при тестването изхождат от реалното наблюдение, че някои индивиди, които се представят добре на някои тестове, могат да се представят зле на други. Следователно различни компоненти на интелигентността участват в решаването на различни тестове.

Гилфорд експериментално идентифицира 90 фактора (способности) на интелигентността (от 120 фактора, според него, теоретично възможни).

За да се получи представа за интелектуалното развитие на субекта, е необходимо, според Гилфорд, да се изследва степента на развитие на всички фактори, които съставляват интелигентността.

L. Thurstone, от своя страна, разработи модел на интелигентност, състоящ се от 7 фактора:

Пространствена способност.

Скорост на възприятие.

Лесно боравене с дигитален материал.

Разбиране на думите.

Асоциативна памет.

Плавност на речта.

Разбиране или разсъждение.

Като цяло, интелигентност (от лат intellektus– разбиране, понятие) – в в широк смисълцялата човешка познавателна дейност, в по-тесен смисъл – мисленето.

Водеща роля в структурата на интелигентността заема мисленето, което организира всеки познавателен процес. Това се изразява в целенасочеността и избирателността на тези процеси: възприятието се проявява в наблюдение, паметта записва значими по един или друг начин явления и избирателно ги „представя“ в процеса на размисъл, въображението се включва като необходимо звено в решаването творчески проблем, т.е. всеки от психичните процеси е органично включен в психичния акт на субекта.

Интелигентността е най-висшият продукт на мозъка и е най-сложната форма на отражение на обективната реалност, възникнала на базата на по-прости отражения и включва тези по-прости (чувствени) форми.

Качествен скок в развитието на човешкия интелект настъпва с появата на трудова дейности появата на речта. Интелектуалната дейност е тясно свързана с човешката практика, обслужва я и се проверява от нея. Абстрахирайки се от индивидуалното, обобщавайки типичното и същественото, човешкият интелект не се отклонява от реалността, а по-дълбоко и пълно разкрива законите на битието.

Социалният характер на човешката дейност осигурява нейната висока интелектуална активност. Тя е насочена не само към разбиране на обективната реалност, но и към нейната промяна в съответствие със социалните потребности. Този характер на интелектуалната дейност осигурява единството на самото познание (мислене), отношението към познаваемото (емоции) и практическото изпълнение (воля) на това действие.

Повишаването на интелекта на детето изисква цялостно развитие на неговите когнитивни способности (широта и финес на различни усещания, наблюдение, упражнения на различни видове памет, стимулиране на въображението), но особено развитието на мисленето. Култивирането на интелигентността е една от централните задачи на цялостното хармонично развитие на личността. Педагогическата енциклопедия подчертава, че „интелектуалното образование е най-важният аспект на подготовката на по-младите поколения за живот и работа, който се състои в насочване на развитието на интелигентността и познавателните способности чрез стимулиране на интереса към интелектуалната дейност, оборудването им със знания, методи за получаването им и прилагайки го на практика, внушавайки култура на интелектуален труд " Грижата за възпитанието на подрастващия интелект е задача на семейството, училището и педагогическата наука по целия път на тяхното историческо развитие.

Доказано е, че интелектуалното развитие е непрекъснат процес, протичащ в ученето, работата, игрите и житейските ситуации, като най-интензивно протича при активното усвояване и творческо прилагане на знанията, т.е. в действия, които съдържат особено ценни операции за развитието на интелигентността.

Можем да идентифицираме типичните характеристики на развитата интелигентност, познаването на които е важно за разбирането на процеса на интелектуално образование. Първата такава характеристика е активното отношение към заобикалящия свят от явления.

Желанието да се отиде отвъд известното, дейността на ума се изразява в постоянно желание за разширяване на знанията и творческото им прилагане за теоретични и практически цели. Тясно свързана с дейността на интелектуалната дейност е наблюдението, способността да се идентифицират техните съществени страни и връзки в явленията и фактите.

Развитият интелект се отличава със своята системност, осигуряваща вътрешни връзки между задачата и средствата, необходими за нейното най-рационално решаване, което води до последователност от действия и търсения.

Системността на разузнаването е същевременно и неговата дисциплинираност, която осигурява точност в работата и достоверност на получените резултати.

Развитата интелигентност се характеризира и със самостоятелност, която се проявява както в познанието, така и в практическата дейност. Самостоятелността на интелекта е неразривно свързана с неговия творчески характер. Ако човек е свикнал с изпълнителска работа и имитативни действия в училището на живота, тогава за него е много трудно да спечели независимост. Независимото разузнаване не се ограничава до използването на чужди мисли и мнения. Той търси нови начини за изследване на реалността, забелязва незабелязани досега факти и им дава обяснения, открива нови модели.

В съвременната психология е общоприето, че ученето води до интелектуално развитие. Въпреки това проблемът за връзката и взаимодействието между обучението на ученика и неговото интелектуално развитие все още не е достатъчно проучен.

Самото понятие интелектуално (умствено) развитие се тълкува по различен начин от различните изследователи.

С. Л. Рубинштейн и Б. Г. Ананиев са сред първите, които призовават за изследване на общото умствено развитие и общата интелигентност. Така,

Този проблем е изследван в различни посоки. Сред тези изследвания си струва да се отбележи изследването на Н. С. Лейтес, който отбелязва, че общите умствени способности, които включват преди всичко качеството на ума (въпреки че те също могат значително да зависят от волевите и емоционалните характеристики), характеризират възможността за теоретично познание и практическа дейност на човек. Най-същественото за човешкия интелект е, че той позволява да се отразяват връзките и отношенията на обектите и явленията в заобикалящия свят и по този начин дава възможност за творческо преобразуване на реалността. Както показа N.S. Leites, в свойствата на най-високите нервна дейностсе коренят определени дейности и саморегулация, които са съществени вътрешни условия за формиране на общи умствени способности.

Психолозите се опитват да разкрият структурата на общите умствени способности. Например Н. Д. Левитов смята, че общите умствени способности включват преди всичко онези качества, които се обозначават като интелигентност (бързина на умствена ориентация), замисленост и критичност.

Н. А. Менчинская с група свои сътрудници плодотворно изучава проблема за умственото развитие. Тези изследвания се основават на позицията, формирана от D.N. Bogoyavlensky и N.A. Menchinskaya, че умственото развитие е свързано с две категории явления. Първо, трябва да има натрупване на фонд от знания - П. П. Блонски обърна внимание на това: „Празната глава не разсъждава: колкото повече опит и знания има тази глава, толкова по-способна е тя да разсъждава.“ Така знанието необходимо условиемислене. Второ, за характеризиране на умственото развитие са важни умствените операции, чрез които се придобиват знания. Тоест характерна особеност

умственото развитие е натрупването на специален фонд от добре развити и здраво фиксирани умствени техники, които могат да бъдат класифицирани като интелектуални умения. Накратко, умственото развитие се характеризира както с това, което се отразява в съзнанието, така и още повече с това как става отразяването.

Тази група от изследвания анализира умствените операции на учениците от различни гледни точки. Очертани са нива на продуктивно мислене, обусловени от нивата на аналитична и синтетична дейност. Тези нива се основават на следните характеристики:

а) връзки между анализ и синтез,

б) средствата, чрез които се извършват тези процеси,

в) степента на пълнота на анализа и синтеза.

Наред с това се изучават и умствените техники като системи от операции, специално създадени за решаване на проблеми. определен типв рамките на един учебен предмет или за решаване на широк кръг от проблеми от различни области на знанието (E.N. Kabanova-Meller).

Интерес представлява и гледната точка на Л. В. Занков. За него решаващият фактор по отношение на умственото развитие е обединяването в определена функционална система на такива методи на действие, които са характерни по своята природа. Например, по-малките ученици бяха обучавани на аналитично наблюдение в някои уроци и обобщаване на съществени характеристики в други. За прогрес в умственото развитие можем да говорим, когато тези разнообразни методи на умствена дейност се обединят в една система, в единна аналитична и синтетична дейност.

Във връзка с гореизложеното възниква въпросът за съдържателните критерии (признаци, показатели) на психичното развитие. Списъкът с такива общи критериидадено от Н. Д. Левитов. Според него умственото развитие се характеризира със следните показатели:

независимост на мисленето,

скорост и сила на усвояване на учебния материал,

бърза умствена ориентация (находчивост) при решаване на нестандартни проблеми,

дълбоко проникване в същността на изучаваните явления (способността да се разграничи същественото от маловажното),

критичност на ума, липса на склонност към пристрастни, необосновани преценки.

За Д. Б. Елконин основният критерий за умствено развитие е наличието на правилно организирана структура на учебната дейност (формирана учебна дейност) с нейните компоненти - поставяне на задачи, избор на средства, самоконтрол и самопроверка, както и правилно съотношениепредметни и символични планове в учебната дейност.

N.A. Menchinskaya разглежда в това отношение такива характеристики на умствената дейност като:

скорост (или, съответно, бавност) на асимилация;

гъвкавост на мисловния процес (т.е. лекота или, съответно, трудност при преструктуриране на работата, адаптиране към променящите се условия на работа);

тясна връзка (или, съответно, фрагментация) на визуални и абстрактни компоненти на мисленето;

различно нивоаналитична и синтетична дейност.

Е. Н. Кабанова-Мелер смята, че основният критерий за умствено развитие е широкото и активно прехвърляне на техники на умствена дейност, формирани върху един обект към друг обект. Високото ниво на умствено развитие е свързано с интердисциплинарно обобщаване на умствени техники, което отваря възможността за широкото им прехвърляне от един предмет на друг.

От особен интерес са критериите, разработени от Z.I. Kalmykova в лабораторията с N.A. Menchinskaya. Това е, на първо място, темпото на напредък - показател, който не трябва да се бърка с индивидуалния темп на работа. Скоростта на работа и скоростта на обобщаване са две различни неща. Можете да работите бавно, но да обобщавате бързо и обратно. Темпото на напредъка се определя от броя на подобни упражнения, необходими за формиране на обобщение.

Друг критерий за умственото развитие на учениците е така наречената „икономия на мисленето“, т.е. количеството разсъждения, въз основа на което учениците идентифицират нов модел за себе си. В същото време Z.I. Kalmykova изхожда от следните съображения. Учениците с ниско ниво на умствено развитие използват слабо информацията, съдържаща се в условията на задачата, често я решават въз основа на слепи тестове или неоснователни аналогии. Затова техният път към решение се оказва неикономичен, претоварен е с конкретни, повтарящи се и неверни преценки. Такива ученици постоянно се нуждаят от корекция и външна помощ. Учениците с високо ниво на умствено развитие имат голям фонд от знания и начини за работа с тях, извличат напълно информацията, съдържаща се в условията на задачата, и постоянно контролират действията си, така че техният път към решаването на проблема е стегнат, стегнат , и рационално.

Важна задача на съвременната психология е да изгради обективни, научно обосновани индикаторни психологически методи, с помощта на които е възможно да се диагностицира нивото на умствено развитие на учениците на различни възрастови етапи.

Към днешна дата са разработени някои методи за диагностициране на интелектуалното развитие на учениците по време на учебния процес. Тези методи са свързани с оценката и измерването на такива параметри на умствената дейност като:

техники на умствена дейност;

способността за самостоятелно придобиване на знания и др.

1.2 Същност на интелектуалните умения.

В педагогическия речник понятието „умение“ се дефинира по следния начин: „уменията са готовност за практически и теоретични действия, извършвани бързо, точно и съзнателно, въз основа на придобитите знания и житейски опит“.

Образователните умения включват използването на предварително натрупан опит и определени знания. Знанията и уменията са неразделна и функционално взаимосвързана част от всяко целенасочено действие за Девата. Качеството на уменията се определя от характера и съдържанието на знанията за планираното действие.

Изучаването на всеки учебен предмет, провеждането на упражнения и самостоятелната работа въоръжава студентите със способността да прилагат знанията. От своя страна, придобиването на умения допринася за задълбочаване и по-нататъшно натрупване на знания. Чрез подобряване и автоматизиране уменията се превръщат в умения. Способностите са тясно свързани с уменията като начини за извършване на действия, които съответстват на целите и условията, в които човек трябва да действа. Но за разлика от уменията, умението може да се формира без специални упражнения при извършване на каквото и да е действие. В тези случаи се разчита на знания и умения, придобити по-рано, при извършване на действия, само подобни на даденото. Въпреки това, умението се подобрява с овладяването на умението. Високото ниво на умение означава способността да се използват различни умения за

постигане на една и съща цел в зависимост от условията на действие. При високо ниво на развитие на умения едно действие може да се извърши в различни варианти, всеки от които гарантира успеха на действието при определени специфични условия.

Формирането на умения е сложен процес на аналитична и синтетична дейност на кората на главния мозък, в

по време на които се създават и консолидират асоциации между задачата, знанията, необходими за нейното изпълнение и прилагането на знанията на практика. Повтарящите се действия укрепват тези асоциации, а вариациите на задачите ги правят все по-точни. По този начин се формират черти и признаци на умения: гъвкавост, т.е. способността да се действа рационално в различни ситуации, устойчивост, т.е. поддържане на прецизност и темпо въпреки някои странични ефекти, сила (умението не се губи през периода, когато практически не се използва), максимална близост до реални условия и задачи.

В съвременната педагогическа литература няма единен подход към класификацията на образователните умения. Някои учени смятат, че „уменията и уменията се делят на общи (интердисциплинарни) и частни (специфични за отделните предмети), интелектуални и практически, образователни и самообразователни, общотрудови и професионални, рационални и ирационални, продуктивни и репродуктивни и някои други. ” Разделянето на уменията по видове обаче е до известна степен условно, т.к често няма рязка граница, която да ги разграничава. Затова решихме, че следната класификация, предложена от Н. А. Лошкарева, е по-точна. Според тази класификация образователната работа на учениците се осигурява от образователно-организационни, образователно-интелектуални, образователно-информационни и образователно-комуникативни умения. Дадена е същата класификация

Ю.К.Бабански. Ще се спрем по-подробно само на образователните и интелектуалните умения.

В своята работа Ю. К. Бабански идентифицира следните групи интелектуални умения: мотивиране на дейността; възприемайте внимателно информацията; помнете рационално; логично разбира учебния материал, подчертавайки основното в него; Решавам проблеми

познавателни задачи; изпълняват упражнения самостоятелно; упражняват самоконтрол в учебно-познавателните дейности.

Както виждаме, Бабански основава своята класификация на активния подход. Без да отхвърляме тази класификация, ще разгледаме друг клас интелектуални умения, който се основава на понятието „интелигентност“. В тази класификация интелектуалните умения ще се разбират като готовността на човек да извършва интелектуални действия. Интелектуалните умения тук са следните:

възприемам,

помня,

Бъди внимателен,

мисля,

имат интуиция.

Нека разгледаме изброените групи интелектуални умения, включително тези, идентифицирани от Ю. К. Бабански.

1. Мотивация за учене.

Известно е, че успехът на всяка дейност, включително образователната, до голяма степен зависи от наличието на положителни мотиви за учене.

Хората по природа имат безусловен ориентировъчен рефлекс "защо?" Задачата на учителите е да осигурят това през целия период

училищното образование създава най-много благоприятни условияда поддържа тази характерна любознателност на човек, не да я угасва, а да я допълва с нови мотиви, идващи от самото съдържание на обучението, формите и методите за организиране на познавателната дейност, стила на общуване с учениците. Мотивацията трябва да бъде специално формирана, развивана, стимулирана и, което е особено важно, учениците трябва да бъдат научени да „самостимулират“ своите мотиви.

Сред разнообразието от мотиви за учене могат да се разграничат две големи групи: мотиви за познавателен интерес и мотиви за дълг и отговорност в ученето. Мотивите на познавателния интерес се проявяват в повишено желание за образователни игри, образователни дискусии, спорове и други методи за стимулиране на ученето. Мотивите за дълг и отговорност са свързани преди всичко със съзнанието на ученика учебна дисциплина, желание за охотно изпълнение на исканията на учители, родители и зачитане на общественото мнение на класа.

Познавайки състоянието на мотивите на ученика, учителят може незабавно да му каже върху какви недостатъци трябва упорито да работи в близко бъдеще. В края на краищата много ученици изобщо не мислят за този проблем и е достатъчно да им обърнете внимание на това и те неволно започват да се занимават със самообразование, поне в най-елементарните му форми. На други ученици също трябва да се предложат достъпни методи за самообразование на мотивите за учене. Трети пък се нуждаят от още по-внимателно и систематично наблюдение на хода на самообучението и оказване на постоянна помощ. Учителите трябва да учат учениците да разбират субективното значение на ученето - какво може да осигури изучаването на този предмет за развитието на техните наклонности, способности, за професионална ориентация, водеща до близко овладяване на професията, която ги интересува. Учителите трябва да помогнат на ученика да осъзнае това

дава обучение за подготовка за общуване в пулсираща среда, в работен екип. Всичко това развива у учениците рефлекс на самомотивация и самостимулация. В образователните въпроси източниците на стимулация обикновено идват, разбира се, от чувството за дълг, отговорност и съзнателна дисциплина. Самообучението на академична дисциплина и волево спокойствие също е свързано с развитието на „имунитет към смущения“; способността да се принуждавате да поемате задачи отново и отново

„неразрешимо“ решение на проблема. Също толкова важно е ясното представяне на изискванията от страна на учителите, единството на тези изисквания и ясната мотивация за поставяните оценки.

Разумната система за възнаграждение заслужава сериозно внимание. Похвала на отговора, похвален запис в дневника и на екрана за напредък - всичко това допринася за появата на социално ценни мотиви, които играят особено важна роля важна роляв образователната мотивация като цяло.

Най-важното нещо за учителя е необходимостта да се постигне превръщането на външната стимулация в самостимулиране на вътрешна мотивация сред учениците. И тук умелото съчетаване на поставянето на цели и мотивацията на учениците е особено важно. Обмисляйки задачите на своите дейности у дома и в клас, ученик, особено по-възрастен, по този начин мотивира своите дейности. Учениците са по-активно ангажирани в самообразованието на мотиви, ако виждат, че този процес е от интерес за учители, родители и студентски активисти, когато се подкрепят, когато възникнат трудности.

И така, виждаме какво точно включва процесът на самостимулиране на ученето:

съзнанието на учениците за ученето като обществено задължение;

оценка на теоретичната и практическата значимост на предмета и проблема, който се изучава;

оценка на субективното значение на ученето като цяло и на даден предмет за развитието на способностите, професионалните стремежи или, обратно, за целенасоченото премахване на причини, които пречат на човек да разчита напълно на реалните си образователни способности;

желанието да се придобият не само най-интересните, ярки, вълнуващи, забавни знания, но и да се овладее цялото съдържание на образованието;

развитие на умения за подчинение на собствените заповеди, волева стимулация на обучението;

упорито преодоляване на обучителни трудности;

желанието да разберете, осъзнаете, изпитате, оцените полезността за себе си от изпълнението на изискванията на учители, родители и персонал на класа;

съзнателно потискане на чувството на страх относно предстоящите отговори, работа в клас или тест.

2. Способността за възприемане.

Възприятието е отразяване в човешкото съзнание на предмети или явления с прякото им въздействие върху сетивата. В хода на възприятието индивидуалните усещания се подреждат и комбинират в холистични образи на нещата и събитията. Възприятието отразява обекта като цяло, в съвкупността от неговите свойства. В същото време възприятието не се свежда до сумата от усещания, а представлява качествено нов етап на сетивното познание с присъщите му характеристики.

Въпреки че възприятието възниква в резултат на прякото въздействие на стимула върху рецепторите, възприемащите образи винаги имат определено семантично значение. Способността на човек да възприема е тясно свързана с мисленето, с разбирането на същността на обекта. Способността за съзнателно възприемане на обект означава способността за мисленото му назоваване, т.е. приписват възприемания обект на определена група, клас обекти и го обобщават с думи. Дори при вида на непознат

обект, ние се опитваме да уловим приликата му с познати за нас обекти, да го припишем към определена категория. Способността за възприятие е способността да се организира динамично търсене за най-добра интерпретация и обяснение на наличните данни. Възприятието е активен процес, по време на който човек извършва много действия, за да формира адекватен образ на обект.

Многократните психологически и педагогически експерименти показват, че не можем да възприемаме, преди да се научим да възприемаме. Възприятието е система от перцептивни действия и овладяването им изисква специално обучение и практика.

Най-важната форма на перцептивно умение е способността за наблюдение. Наблюдението може да се характеризира като съзнателно, систематично възприемане на обекти или явления в заобикалящия свят. При наблюдението възприятието действа като самостоятелна дейност. Често не различаваме определени звуци на чужд език, не чуваме фалши в изпълнението музикално парчеили не го виждаме в предаването на цветовите тонове на картините. Способността за наблюдение може и трябва да се научи.

Известният холандски учен M. Minnaert каза: „Прозрението зависи от вас – просто трябва да докоснете очите си с магическа пръчица, наречена „знайте какво да гледате“. Наистина, успехът на наблюдението до голяма степен се определя от формулирането на проблема. Наблюдателят се нуждае от „компас“, за да посочи посоката на наблюдение. Този „компас“ е задачата, възложена на наблюдателя, планът за наблюдение.

За успешното наблюдение от голямо значение са предварителната подготовка за него, миналият опит и познанията на наблюдателя. Колкото по-богат е опитът на човек, колкото повече знания има, толкова по-богат е той

възприятие. Учителят трябва да вземе предвид тези модели на наблюдение, когато организира дейностите на учениците.

Формирането на способността за наблюдение у учениците помага да се осигури по-ефективно усвояване на нови знания при прилагане на принципа на визуалното обучение. Очевидно учебният процес не трябва да се гради само на принципа, че учениците приемат информацията, която се съобщава на

учител по урок; „Учебният процес трябва да се организира като активна умствена дейност на учениците.“ Експерименталните изследвания показват, че съществен компонент на процеса на вземане на решения е манипулирането на образа на ситуацията, който се е развил на базата на ориентировъчно-изследователска перцептивна дейност. Необходимостта от превеждане на проблемна ситуация във вътрешен план за процеса на вземане на решения показва изключителната важност на правилния подход към изучаването на принципа на визуализация на обучението. Използването на визуализация в обучението трябва да ръководи не само процеса на създаване на образ на ситуацията, но и процеса на преструктуриране на този образ в съответствие с поставената задача. Последователността на използване на визуални средства в урока трябва да ръководи дейността на учениците при създаване на модел на изучавания материал.

Този подход за използване на принципа на визуализация на обучението, когато се основава на активно наблюдение и активна умствена дейност на учениците, трябва да осигури ефективно и трайно обучение.

3. Способността да бъдете внимателни.

Вниманието е важно и неразделно условие за ефективността на всички видове човешка дейност, особено работата и образованието. Колкото по-сложна и отговорна е работата, толкова повече изисква вниманието. За успешната организация на учебната работа е необходимо учениците да имат способността да бъдат внимателни в необходимата степен. Още великият руски учител К. Д. Ушински, подчертавайки ролята на вниманието в обучението, пише: „вниманието е именно вратата, през която минава всичко, което влиза в човешката душа от външния свят“. Ясно е, че обучението на децата да държат тези врати отворени е много важно за успеха на цялото обучение.

В зависимост от обекта на концентрация (възприемани обекти, представяния на паметта, мисли, движения) следните проявивнимание: сензорно (перцептивно), интелектуално, двигателно (моторно). Вниманието като познавателен процес, според естеството на неговия произход и методите на осъществяване, се разделя на два вида: неволно внимание и произволно. Неволното внимание възниква и се поддържа независимо от съзнателните намерения и целите на човека. Произволното внимание е съзнателно насочена и регулирана концентрация.

Тъй като дефиницията на понятието „умение“ подчертава необходимостта от съзнателно извършване на действия, тогава, говорейки за способността да бъдете внимателни, ще разберем формирането на доброволно внимание. Произволното внимание се развива на базата на неволно внимание. Способността да бъдеш внимателен се формира, когато човек си постави определена задача в своята дейност и съзнателно разработи програма за действие. Това интелектуално умение се формира не само чрез обучението, но и до голяма степен чрез самообучението на учениците. Степента на развитие на способността за внимание разкрива активността на индивида. При доброволно внимание интересите са косвени по природа (това са интереси към целта, резултат от дейността). Ако при целенасочената дейност съдържанието и процесът на самата дейност станат интересни и значими за детето, а не само нейният резултат, както при произволната концентрация, тогава има основание да се говори за следпроизволно внимание. Следволевото внимание се характеризира с дълготрайна висока концентрация, с което разумно се свързва най-интензивната и плодотворна умствена дейност и високата производителност на всички видове труд. Значението на учебните дейности е особено голямо за формирането на произволно внимание, т.е. способността да бъдете внимателни.

Училищната възраст е период на активно развитие, някои психолози (П. Я. Галперин и др.) смятат, че невниманието на учениците е свързано с дефектното формиране на контролни функции в условия, когато се развива спонтанно. В тази връзка задачата за системно развитие на способността за внимание се осъществява като постоянно, целенасочено формиране на автоматизирани действия на умствен контрол. Интелектуалната способност за внимание се характеризира с различни качествени прояви. Те включват: стабилност, превключване, разпределение и обхват на вниманието.

Анализът на учебната практика ни позволява да идентифицираме някои типични недостатъци, които пречат на учениците да слушат внимателно обясненията на учителите. На първо място, това е слаба концентрация на вниманието върху основното, нарушение на логиката на представяне, липса на добре обмислени, ясни, недвусмислено тълкувани обобщения и заключения. Художествените и образни техники се използват много рядко, това намалява емоционалния тон на обяснението. Вниманието на учениците понякога е затруднено от неспособността на учителите да осигурят добра дисциплина в класната стая.

От особено значение за поддържане на вниманието на учениците на правилното ниво е разнообразието от методи на обучение: история, разговор, самостоятелно разрешаване на проблемни ситуации и др. С правилната комбинация и редуване, вниманието като личностна черта може да се развива активно.

4. Способност за запомняне.

Най-важната характеристика на психиката е това отражение външни влиянияпостоянно се използва от индивида в по-нататъшното му поведение. Постепенното усложняване на поведението се постига чрез натрупване на индивидуален опит. Формирането на опит би било невъзможно, ако образите на външния свят възникват в кората на главния мозък

мозък, изчезнал безследно. Влизайки в различни връзки помежду си, тези образи се консолидират, съхраняват и възпроизвеждат в съответствие с изискванията на живота и дейността.

Запомнянето, съхраняването и последващото възпроизвеждане от индивида на неговия опит се нарича памет. Паметта е най-важната, определяща характеристика умствен животличност, осигуряваща единството и целостта на човешката личност. По-нататък ще наричаме набора от умения за запомняне, запазване и възпроизвеждане на различни видове информация интелектуална способност за запомняне.

Паметта като умствен процес се разделя на отделни видове в съответствие с три основни критерия:

според характера на умствената дейност, която преобладава в дейността, паметта се разделя на двигателна, образна и словесно-логическа;

според характера на целите на дейността - непроизволни и произволни;

според продължителността на заздравяване и запазване (във връзка с ролята и мястото му в дейността) - краткосрочни, дългосрочни и оперативни.

Според дефиницията на интелектуалните умения формирането на способността за запомняне ще се разбира като развитие на произволна образна или вербално-логическа памет, която трябва да бъде дългосрочна или оперативна.

Фигуративната памет е паметта на идеи, картини от природата и живота, както и звуци, знаци, вкусове. За интензивно изучаване на геометрия (и много други науки) е особено важно да се развие паметта на учениците за представяния.

въплътени в различна езикова форма, тогава тяхното възпроизвеждане може да бъде ориентирано към предаване или само на основното значение на материала, или на неговия буквален словесен дизайн.

Способността за запаметяване на словесни и логически форми е специфично човешко умение, за разлика от способността за запаметяване на образи, която в най-простия си вариант може да се формира и при животните. Въз основа на развитието на други видове памет словесно-логическата памет става водеща по отношение на тях и развитието на всички останали видове памет зависи от нейното развитие. Способността за запомняне на словесни и логически форми принадлежи към водещите интелектуални умения, необходими на учениците за усвояване на знания в процеса на обучение.

Запомнянето и възпроизвеждането, при което има специална цел да се запомни или запомни нещо, се нарича доброволна памет. Можем да говорим за формиране на способността за запомняне само когато настъпи развитието на произволната памет.

Дългосрочната памет се характеризира с дългосрочно задържане на материал след многократно повторение и възпроизвеждане. Понятието „работна памет“ се отнася до мнемонични процеси, които обслужват действия и операции, извършвани директно от човек. Когато човек извършва някакво действие, например аритметика, той го извършва на части, на части. В същото време човек държи някои междинни резултати „в ума си“, докато се занимава с тях. Докато се придвижваме към крайния резултат, конкретен „отработен“ материал може да бъде забравен. Подобно явление се наблюдава при четене, копиране и като цяло при извършване на всяко повече или по-малко сложно действие. Парчетата материал, с които човек работи, могат да бъдат различни (процесът на четене на детето започва със сгъване на отделни букви). Обемът на тези парчета, така наречените оперативни единици

паметта, значително влияе върху успеха на извършване на определена дейност.

В допълнение към видовете памет се разграничават и нейните основни процеси. В същото време се счита за основа различни функции, извършвани от паметта в живота и дейността. Процесите на паметта включват запомняне (консолидиране), възпроизвеждане (актуализиране, обновяване) и съхранение на материал. Нека опишем накратко съответните умения.

Способността за запаметяване (в тесния смисъл, като част от общата образователна и интелектуална способност за запомняне) може да се определи като способност за консолидиране на нови знания чрез свързването им с по-рано придобити знания.

Способността за възпроизвеждане на информация е способността за актуализиране на предварително консолидирани знания чрез извличането им от дългосрочната памет и прехвърлянето им в оперативната памет.

вече в юношествотопаметта трябва да стане обект не само на възпитание, но и на самообразование. Самообучението на паметта постига значителни успехи, когато се основава на познаването на законите на нейното формиране. Основата за развитието на семантичната памет е смислената познавателна дейност на индивида.

5. Способността да имате интуиция.

„Интуицията (лат. Интуитиво– съзерцание, визия, внимателно разглеждане) е термин, който означава същото като пряко съзерцание, знание, придобито в хода на практическо и духовно овладяване на обект, визуално представяне. Въпреки че интуицията се различава от способността за дискурсивно мислене (т.е. логическо извеждане на една концепция от друга), тя не й се противопоставя. Съзерцаването на даден обект чрез сетивата (това, което понякога се нарича сетивна интуиция) не ни дава нито надеждно, нито универсално познание. Такова знание се постига само с

с помощта на разума и интелектуалната интуиция. Под последното Декарт разбира най-висшата форма на знание, когато истинността на определена позиция или идея става ясна на ума директно, без помощта на разсъждения, доказателства (например, ако две количества са равни на трето, тогава те са равни помежду си).

Научното знание не се свежда до логическо, концептуално мислене; В науката сетивната и интелектуалната интуиция играят важна роля. Без значение как е получена тази или онази позиция, нейната надеждност се доказва чрез практически тестове. Например, истинността на много аксиоми на математиката и правилата на логиката се възприемат интуитивно не поради тяхната вродена природа, а защото, след като са били тествани милиарди пъти на практика, те са придобили „силата на предразсъдъка“ за човек.

6. Умение за упражняване на самоконтрол в ученето.

Известно е, че без текущ и заключителен контрол е невъзможно обективно да се оцени реалната ефективност на възпитателната работа. Без да проверите степента на овладяване на материала, точността на решавания проблем, правилността на писане на есе, без да развиете навика винаги да проверявате действията си, е невъзможно да се гарантира тяхната коректност.

Междувременно изучаването на степента на развитие на уменията за самоконтрол при учениците показва, че именно това умение се формира, като правило, зле. Учениците не винаги работят коректно с тестовите въпроси в учебника или с отговорите в задачниците.

Опитът на учителите в Москва и Санкт Петербург показва, че за развитието на уменията за самоконтрол на учениците е полезно да се използва специални движения. Първо, необходимо е да се посъветва учениците, когато се подготвят у дома, да проверяват степента на усвояване на учебния материал, като съставят план на прочетеното и преразказват основните идеи със свои думи.

Следващото важно средство за развитие на самоконтрол е да научите учениците да отговарят систематично на тестови въпроси в учебника, както и на допълнителни тестови въпроси, които изискват размисъл върху текста. В средните и гимназиалните училища учениците са помолени сами да създадат тестови въпроси към текста, ако те не са в учебника. В този случай самоконтролът се упражнява едновременно върху способността да се подчертае основното, същественото. Особено ценен метод за самоконтрол е проверката на правилността на писмените работи. За целта се използват техники, специфични за всеки учебен предмет. Например в математиката се прави приблизителна оценка на правилността на решението на задача; оценява се реалността на резултатите; точността на изчисленията се проверява чрез обратни операции (умножение чрез деление, събиране чрез изваждане и т.н.).

Забележителна особеност на опита на съвременните учители е запознаването на учениците с взаимна проверка на есета и самостоятелна работа. С въвеждането на шрайбпроекторите в училищната практика тази форма на коригиране на грешки, като сравняване на решение с модел, показан на екрана, също се разшири значително.

Комбинацията от описаните по-горе методи на работа неизменно осигурява развитие на способността за упражняване на самоконтрол в ученето.

7. Способност за самостоятелно изпълнение на упражнения, решаване на проблемни и когнитивни проблеми.

Съвременната педагогика изхожда от факта, че ученикът не трябва да бъде само обект на обучение, пасивно приемащ образователната информация на учителя. Той е призван едновременно да бъде негов активен субект, независимо да притежава знания и да решава познавателни проблеми. За да направи това, той трябва да развие не само умения

внимателно възприемане образователна информация, но също и независимост на ученето, способността да се изпълняват образователни упражнения, да се провеждат експерименти, както и да се решават проблемни проблеми.

Ценен инструмент за развиване на умения независимо решениеобразователните задачи са задачи за учениците да намерят обхвата на приложение на изучаваните въпроси в заобикалящата действителност и на тази основа да съставят нови задачи по физика, математика и други предмети. Учениците много обичат да съставят задачи сами, особено ако след това учителят организира тяхното колективно обсъждане, както и решаването на най-добрите.

Най-ценното средство за развиване на самостоятелно мислене е проблемното обучение. При проблемното обучение учениците правят предположения, търсят аргументи за доказването им и самостоятелно формулират някои изводи и обобщения, които вече са нови елементи на знания по съответната тема. Следователно проблемното обучение не само развива независимост, но и развива някои умения в образователната и изследователската дейност.

8. Способност за мислене.

Малко по-подробно ще разгледаме най-важното от всички интелектуални умения – умението да мислим. Академик А. В. Погорелов отбеляза, че „... много малко от завършващите училище ще бъдат математици. Малко вероятно е обаче да има поне един, който да не разсъждава, анализира, доказва.” Успешното овладяване на основите на науката и инструментите не е възможно без формиране на култура на мислене. Т. А. Адисън също каза, че основната задача на цивилизацията е да научи човек да мисли.

Познавателната дейност започва с усещания и възприятия, а след това може да се извърши преход към мислене. Въпреки това, всяка, дори най-много развито мисленевинаги поддържа връзка със сетивното познание, т.е

усещания, възприятия и представи. Умствената дейност получава целия си материал само от един източник - от сетивното познание.

Чрез усещанията и възприятията мисленето е пряко свързано с външния свят и е негово отражение. Правилността (адекватността) на това отражение непрекъснато се проверява по време на практиката. Тъй като само в рамките на сетивното познание (с помощта на способността за усещане и възприятие) е невъзможно напълно да се разчлени такъв общ, общ, пряк ефект от взаимодействието на субект с познаваем обект, тогава способността да се мисли необходимо е. С помощта на това интелектуално умение се постига допълнително, по-дълбоко познание за външния свят. В резултат на това е възможно да се разчленят и разкрият най-сложните взаимозависимости между обекти, събития и явления.

В процеса на мислене, използвайки данните от усещания, възприятия и идеи, човек в същото време излиза отвъд границите на сетивното познание, т.е. започва да познава такива явления на външния свят, техните свойства и взаимоотношения, които не са директно дадени във възприятията и следователно изобщо не са директно наблюдавани.

За умствената дейност на човека съществена е връзката й не само със сетивното познание, но и с езика и речта. Едва с появата на речта става възможно да се абстрахира едно или друго от неговите свойства от познаваем обект и да се консолидира, фиксира идеята или концепцията за него в специална дума. Човешкото мислене – в каквито и форми да се е осъществявало – не е възможно без език. Всяка мисъл възниква и се развива в неразривна връзка с речта. Колкото по-дълбоко и по-задълбочено е обмислена тази или онази мисъл, толкова по-ясно и ясно се изразява тя с думи, в устна или писмена реч. И обратното, толкова повече

Тъй като вербалната формулировка на една мисъл се подобрява и усъвършенства, толкова по-ясна и разбираема става самата мисъл.

Специални наблюдения по време на психологически и педагогически експерименти показаха, че много ученици често изпитват трудности в процеса на решаване на проблем, докато не формулират разсъжденията си на глас. Когато решаващите започнат конкретно и по-ясно да формулират и произнасят едно след друго основните разсъждения (дори и очевидно погрешни в началото), тогава такова мислене на глас обикновено улеснява решаването на проблемите.

Такова формулиране, консолидиране и записване на мисли с думи означава четене на мисъл, помага да се задържи вниманието върху различни моменти и части от тази мисъл и допринася за по-дълбоко разбиране. Благодарение на това стават възможни детайлни, последователни, систематични разсъждения, т.е. ясно и правилно сравнение помежду си на всички основни мисли, които възникват в процеса на мислене. По този начин най-важните необходими предпоставки за формирането на способността за дискурсивно мислене се съдържат в словото, във формулирането на мисли. Дискурсивното мислене е разсъждаващо мислене, логически разделено и съзнателно. Мисълта е твърдо фиксирана в речева формулировка - устна или дори писмена. Следователно винаги има възможност, ако е необходимо, да се върнете отново към тази мисъл, да я обмислите още по-дълбоко, да я проверите и в хода на разсъжденията да я съпоставите с други мисли.

Формулирането на мисли в процеса на речта е най-важното условиеформирането им. Така наречената вътрешна реч също може да играе голяма роля в този процес: когато решава проблем, човек го решава не на глас, а тихо, сякаш говори само на себе си. По този начин образуването

способността за мислене е неразривно свързана с развитието на речта. Мисленето задължително съществува в материална, словесна обвивка.

Познанието предполага приемственост на всички знания, придобити в хода на човешката история. Всички основни резултати от познанието се записват с език - в книги, списания и др. Във всичко това проличава социалната природа на човешкото мислене. Интелектуалното развитие на човек задължително възниква в процеса на усвояване на знания, разработени от човечеството в хода на социално-историческото развитие. Процесът на опознаване на света от човека се определя от историческото развитие на научното познание, чиито резултати всеки човек овладява по време на обучение.

През целия период на обучение на детето се представя готова, утвърдена, добре позната система от знания, понятия и т.н., открити и развити от човечеството през предходната история. Но това, което е известно на човечеството и не е ново за него, неминуемо се оказва непознато и ново за всяко дете. Следователно усвояването на цялото исторически натрупано богатство от знания изисква от детето големи усилия за мислене, сериозни творческа работа, въпреки че усвоява готова система от понятия и то под ръководството на възрастни. Следователно фактът, че децата усвояват вече известни на човечеството знания и правят това с помощта на възрастни, не изключва, а напротив, предполага необходимостта от развиване на способността за самостоятелно мислене у самите деца. В противен случай усвояването на знания ще бъде чисто формално, повърхностно, необмислено и механично. По този начин способността за мислене е необходима основа както за придобиване на знания (например от деца), така и за придобиване на напълно нови знания (предимно от учени) в хода на историческото развитие на човечеството.

Способността за мислене предполага умение за използване на логически форми – понятия, съждения и изводи. Понятията са мисли, които отразяват общите, съществени и отличителни (специфични) характеристики на обекти и явления от реалността. Съдържанието на понятията се разкрива в съждения, които винаги се изразяват в словесна форма. Съжденията са отражение на връзките между обекти и явления от действителността или между техните свойства и характеристики. Съжденията се формират по два основни начина:

директно, когато изразяват възприеманото;

косвено – чрез изводи или разсъждения.

В умозаключителната, разсъждаваща (и по-специално предсказваща) работа на мисленето най-ясно се проявява неговата косвена природа. Изводът е връзка между мисли (понятия, съждения), в резултат на което от едно или повече съждения получаваме друго съждение, извличайки го от съдържанието на първоначалните съждения. Всички логически форми са абсолютно необходими за нормалното протичане на умствената дейност. Благодарение на тях всяко мислене става демонстративно, убедително, последователно и следователно правилно отразява обективната реалност.

Процесът на мислене е преди всичко анализ, синтез, сравнение и обобщение. Това означава, че способността за мислене включва способността за анализ, синтез, сравнение и обобщение. Способността за анализ е способността да се открояват определени аспекти, елементи, свойства, връзки, отношения и др. в даден обект; разделят познаваемия обект на различни компоненти. Способността за синтез е способността да се комбинират компонентите на едно цяло, идентифицирани чрез анализ. Анализът и синтезът винаги са взаимосвързани. Умението за анализ и синтез създава основата за развиване на способността за сравняване на различни обекти. Способност за сравнение -

Това е способността да се сравняват обекти на познание, за да се намерят прилики и разлики между тях. Сравнението води до обобщение. В хода на обобщението се откроява нещо общо в сравняваните обекти - в резултат на техния анализ. Тези свойства, общи за различни обекти, се предлагат в два типа:

общи като подобни характеристики,

общи като съществени характеристики.

По време и в резултат на задълбочен анализ и синтез се установяват общи съществени характеристики.

Законите на анализа, синтеза, сравнението и обобщението са основните, вътрешни, специфични закони на мисленето. Само на тяхна основа може да се обясни всичко външни проявиумствена дейност. Така учителят често наблюдава, че ученик, който е решил дадена задача или е усвоил определена теорема, не може да извърши прехвърлянето, т.е. използват това решение при други условия, не могат да прилагат теоремата за решаване на задачи от същия тип, ако тяхното съдържание, чертеж и т.н. са леко модифицирани. Например, студент, който току-що е доказал теоремата за сумата от вътрешните ъгли на триъгълник в чертеж с остроъгълен триъгълник, често се оказва неспособен да извърши същото разсъждение, ако вече познатият чертеж е завъртян на 90° или ако на ученика се дава чертеж с тъп триъгълник. Тази ситуация показва недостатъчно развитие на уменията за анализ, синтез и обобщение. Варирането на условията на задачата помага на ученика да анализира предложената му задача, да подчертае най-съществените компоненти в нея и да ги обобщи. Тъй като той идентифицира и обобщава съществените условия на различни проблеми, той прехвърля решението от един проблем на друг, който по същество е подобен на първия. Така зад външната зависимост „вариация на условията – прехвърляне на решението” стои вътрешна зависимост „анализ – обобщение”.

Мисленето е целенасочено. Необходимостта от използване на способността за мислене възниква преди всичко, когато в хода на живота и практиката пред човек се появяват нова цел, нов проблем, нови обстоятелства и условия на дейност. По своята същност способността за мислене е необходима само в ситуации, в които възникват тези нови цели, а старите средства и методи на дейност са недостатъчни (макар и необходими) за постигането им. Такива ситуации се наричат проблемни.

Способността да мислиш е способността да търсиш и откриваш нови неща. В случаите, когато можете да се справите със стари умения, не възникват проблемни ситуации и следователно способността за мислене просто не е необходима. Например, ученик от втори клас вече не е принуден да мисли с въпрос като: „Колко е 2x2?“ Необходимостта от използване на способността за мислене изчезва и в случаите, когато ученикът е усвоил нов начин за решаване на определени проблеми или примери, но е принуден отново и отново да решава тези подобни проблеми и примери, които вече са му станали известни. Следователно не всяка ситуация в живота е проблемна, т.е. провокиращо мислене.

Мисленето и решаването на проблеми са тясно свързани помежду си. Но способността за мислене не може да се сведе до способността за решаване на проблеми. Решението на даден проблем се осъществява само с помощта на способността за мислене, а не по друг начин. Но способността за мислене се проявява не само при решаването на вече поставени, формулирани проблеми (например училищни). Той е необходим и за самото поставяне на задачи, за идентифициране и разбиране на нови проблеми. Често намирането и поставянето на проблем изисква дори по-големи интелектуални усилия, отколкото последващото му разрешаване. Способността за мислене е необходима и за усвояване на знания, за разбиране на текст по време на четене и в много други случаи, които изобщо не са идентични с решаването на задачи.

Въпреки че способността за мислене не се свежда до способността за решаване на проблеми, най-добре е да се развие в хода на решаването на проблеми, когато ученикът се натъкне на изпълними за него проблеми и въпроси и ги формулира.

Психолозите и учителите стигат до извода, че не е необходимо да се премахват всички трудности от пътя на ученика. Само в хода на преодоляването им то ще може да формира своите интелектуални умения. Помощта и ръководството на учителя не се състои в премахването на тези трудности, а в подготовката на учениците за тяхното преодоляване.

В психологията е обичайна следната най-проста и донякъде конвенционална класификация на видовете мислене: визуално-ефективно; нагледно-образен; абстрактно (теоретично).

В съответствие с това ще разграничим способността за абстрактно мислене и способността за визуално мислене.

Както в историческото развитие на човечеството, така и в процеса на развитие на всяко дете, отправната точка е не чисто теоретичната, а практическата дейност. Следователно в предучилищна и предучилищна възраст се формира предимно способността за визуално мислене. Във всички случаи детето трябва ясно да възприема и визуализира обекта. С други думи, децата в предучилищна възраст мислят само във визуални образи и все още не владеят понятия (в строгия смисъл на думата). Въз основа на практическия и визуално-сензорния опит децата в училищна възраст развиват - първо в най-прости форми - способността за абстрактно мислене, тоест способността да се мисли под формата на абстрактни понятия. Тук мисленето се проявява предимно под формата на абстрактни понятия и разсъждения. Овладяването на понятия, докато учениците изучават основите на различни науки - математика, физика, история - е от голямо значение за интелектуалното развитие на децата. Формирането на способността за абстрактно мислене у учениците в хода на усвояване на понятия изобщо не означава, че няма нужда да се развива способността

мислете визуално. Напротив, тази първична форма на способността за мислене продължава да се усъвършенства. Не само децата, но и възрастните непрекъснато развиват - в една или друга степен - всички видове и форми на умствена дейност.

ДА СЕ индивидуални характеристикимисловните умения включват такива качества като независимост, гъвкавост, бързина на мисълта. Способността за самостоятелно мислене се проявява преди всичко в способността да се вижда и поставя нов проблеми след това го решете сами. Гъвкавостта на мисленето се състои в способността да се промени първоначалният план за решаване на проблем, ако той не отговаря на онези условия на проблема, които постепенно се идентифицират в хода на неговото решаване и които не могат да бъдат взети под внимание от самото начало.

Най-важният признак за формирането на способността за мислене е формирането на способността да се подчертае същественото, самостоятелно да се стигне до все нови обобщения. Когато човек мисли, той не се ограничава до констатиране на този или онзи факт или събитие, дори ярко, ново, интересно и неочаквано. Мисленето трябва да отиде по-далеч, да се вникне в същността на това явление и да се открие общо праворазвитието на всички повече или по-малко хомогенни явления, независимо колко външно се различават едно от друго.

Учениците не само от старши, но и от младши класове са напълно способни да идентифицират същественото в явленията и отделните факти, използвайки наличния им материал, и в резултат на това да стигнат до нови обобщения. Дългосрочен психолого-педагогически експеримент на В. В. Давидов, Д. Б. Елконин, Л. В. Занков и други психолози убедително показва, че дори учениците от началното училище са в състояние да усвоят - и то в обобщена форма - много по-сложен материал, отколкото се предполагаше в последно време. Мисленето на учениците несъмнено все още има много големи и неизползвани резерви и възможности. Една от основните задачи

психология и педагогика - да разкрие напълно всички резерви и на тяхна основа да направи обучението по-ефективно и творческо.

Основните видове задачи, включването на които в системата на работа на учител с ученици ще допринесе за формирането на техните интелектуални умения, включват, на първо място, задачи с изследователски характер (наблюдения, подготовка на експеримент, търсене на отговор в научната литература и др.), насърчаване на развитието на любознателността, независимостта и индуктивното мислене. Има редица задачи, насочени към развиване на творческото мислене, сред които най-често срещаните са: писане на есета, съставяне на собствени задачи, „сложни“ задачи, при които трябва да познаете някакво условие, съдържащо се в неявна форма, задачи за проектиране на инструменти или устройства и др.

Много важно задачи за установяване на причинно-следствени връзки , насърчаване на развитието на логическо мислене, широко базирано на анализ и обобщения.

Развитието на аналитичните и синтетични дейности се улеснява от задачи, изискващи избор на решения (икономични, по-точни или изчерпателни) измежду предложените. (Намиране на по-кратко решение на математическа задача).

Играе основна роля в развитието на логическото и обобщаващо мислене задачи за сравнение , започвайки с най-простите - „по-силни от ...“ - и завършвайки със сравнения, които разкриват приликите или разликите между концепции и сложни явления.

Наред със задачите, които осигуряват сравнение, избор и търсене на най-рационалното решение, той е легитимен задачи, насочени към рационализиране на умствените действия , обучавайки учениците да ги изпълняват в строга последователност, чието спазване осигурява получаване правилни резултати, т.е. използване

алгоритми или тяхната независима компилация. Елементи на алгоритмичното мислене се формират по време на изучаването на руски и чужди езици, математика, физика и химия.

При развойната работа възникват определени трудности догадки и интуиция . В математиката това е довеждане на учениците до „прозрение“, което се случва, когато, въз основа на анализ на условията и изброяване на възможните решения, целият път на решение става ясен за ученика и действителната изчислителна работа вече не е толкова важна. Формирането на категорично и обобщаващо мислене се улеснява от редица задачи, свързани с анализ и синтез знаци за разграничаване на явление в определен клас или тип. Те включват: включване на проблем под вече известен тип, избор на обобщаваща концепция за група от думи или избор на конкретна такава за обобщаваща концепция, намиране на общото в група от понятия и приписване на тях на концепция, която е подходяща за това общо понятие особеност.

Процесът на всяко образование, включително и училищното, трябва да задоволява две важни човешки потребности. Едно от тях е желанието за разбиране на света, придобиване на знания, другото е желанието за формиране на собствена индивидуалност, интелектуално развитие, по-дълбоко познаване на света и по-пълно използване на собствените сили.

Развитието на умствените способности и самостоятелното мислене е в основата на умствената дейност. Независимостта на мисленето не може да се постигне чрез едностранно изучаване на готова информация. Следователно методите за учене, насочени към репродуктивното мислене, вниманието и паметта, са недостатъчни. Наред с тях са необходими методи, които насърчават учениците директно да разбират реалността и самостоятелно да решават теоретични проблеми. Това е обучение, базирано на проблеми.

Глава 2. Развитие на интелектуалните способности на младшите

ученици на уроци по руски език.

Изследователски дейности на младши ученици в класната стая

Руски език.

В продължение на няколко години системата на Г. А. Бакулина за преподаване на руски език в началните класове получава все по-голямо признание сред учителите. Тя е насочена към подобряване на качеството на устната и писмена реч на децата, осигуряване на активното участие на учениците в поставянето, формулирането и решаването на образователни проблеми.

Тази система осигурява такова изпълнение на образователния процес, при което на всеки структурен етап от урока по руски език, в хода на изучаването на езиковия материал и въз основа на него едновременно се формират и усъвършенстват редица интелектуални качества на индивида.

Това се постига чрез въвеждане определени променив съдържанието и организацията на учебния процес в сравнение с традиционната система.

Промените в съдържанието се извършват от:

- въвеждане на допълнителна лексика по време на речникова и правописна работа, затвърдяване, повтаряне и обобщаване на наученото;

- увеличаване на мащаба на използване на пословици, поговорки, фразеологични единици на различни етапи от уроците;

— разширяване на обхвата на работа с понятия и термини;

— включване в съдържанието на уроците на различни видове текстове с образователен и познавателен характер.

Актуализираното учебно съдържание спомага за разширяване на кръгозора на учениците, задълбочава знанията за света около тях, насърчава развитието на детето като личност и активира

умствената дейност на децата позволява ползотворно да се използват характеристиките на началната училищна възраст за пълното развитие на интелектуалните способности на учениците.

За практическо обосноваване на заключенията беше извършена работа по проверка на работната хипотеза.

Педагогическият експеримент се състои от три етапа:

- заявявайки

- формиращ

- контролиране

Целта на първия етап на работа беше да се провери готовността на учениците за решаване на изследователски задачи и упражнения.

За да се определи нивото на развитие на интелектуалните способности, е необходимо да се знае отношението на всяко дете към уроците по руски език. Предложен е въпросник за определяне на отношението на учениците към учебния предмет.

п.п.

Име предмет	Много като	като	Не като
	Математика
	руски език
	Четене
	ISO
	работа
	Музика

Творческите задачи са различни дидактическа цел, степента на самостоятелност на учениците, нивото на креативност. Най-важната дидактическа цел на творческите задачи е да развият у учениците способността за успешно ориентиране в живота, бързо и правилно решаване на житейски проблеми, способността за прилагане на придобитите знания и умения. Задачите са с различна степен на трудност, интересни по съдържание и са насочени към изследване на различни качества на творческото мислене.

Всичко това допринесе за идентифициране на интелектуалните способности на учениците.

Тестът се състоеше от 7 задачи. Времето беше ограничено - 40 минути. Оценката на нивата на формиране на интелектуалните способности се извършва съгласно таблицата (Приложение 2).

Ниво на интелектуални способности

Брой точки
Високо	6 -7
Средно аритметично	5 — 4
Къс	3 или по-малко

На втория етап бяха избрани и компилирани упражнения от този вид, в процеса на които учениците развиват вербално и логическо мислене, внимание, памет и интелектуални способности. От урок на урок задачите стават все по-трудни.

Мобилизиращ етап.

Целта на мобилизиращия етап е да включи детето в работа. Съдържанието му включва групи от упражнения, които включват различни операции с букви. Материалът за букви се използва под формата на графично представяне на букви на специални карти, които учениците могат да пренареждат и разменят върху наборно платно, тоест да извършват реални действия с тях. Упражненията са предназначени за 2-4 минути на всеки урок и са предназначени да подобрят видовете мислене на детето: визуално-ефективно, визуално-образно, словесно-образно, словесно-логическо. Едновременно с мисленето се развиват вниманието, паметта, интелигентността, наблюдателността и речта.

Какви две пермутации на карти с букви трябва да се направят в долния ред, така че буквите отгоре и отдолу да са в еднакъв ред?

Какви четири пермутации на картите с букви трябва да се направят в долния ред, така че буквите да са в една и съща последователност и в двата реда?

Коя буква може да се добави към буквите Ж, Ш, Ч? (SCH)

Специфика на провеждане на минута по писане

В една минута на писане се разграничават две фази: подготвителна и изпълнителна. Подготвителната фаза от своя страна се състои от две части:

определяне и формулиране от учениците на темата за минутка на писане;

деца формулират план за предстоящи действия за писане на букви и техните елементи.

В първата част на подготвителната фаза учениците, използвайки специално разработени техники, самостоятелно определят буквата(ите), предназначени за писане. Например, учителят дава задача: „Погледнете внимателно това изображение и ми кажете каква буква ще напишем днес? По-често ли е от другите? Колко пъти? кое писмо е това

a p r n

g r

r r m

Учениците, мобилизирайки вниманието, наблюдателността и изобретателността си, идентифицират търсената(ите) буква(и) и дават напълно обоснован отговор, като същевременно формулират темата на своята минутка за писане: „Днес ние

ще напишем писмо Р. Тя е изобразявана по-често от другите, или по-скоро 5 пъти. За втората част от подготвителната фаза учителят пише

на дъската верига от букви, съставена по нов принцип за всеки урок, и предлага на децата следващата задача

Например: „Определете реда, в който са написани буквите в този ред:

Rra Rrb Rrv Rrg Rr..."

Учениците обясняват системата за писане на глас: „Главно P, малки P, редуващи се с букви в реда, в който се появяват в азбуката.“

По време на изпълнителната фаза децата записват започнатата поредица от букви в своите тетрадки, като самостоятелно я продължават до края на реда.

Така по време на една минута на писане учениците не само подобряват своите графични умения, но и развиват мислене, внимание, интелигентност, наблюдателност, реч и аналитично-синтетични способности.

Особености на работата с лексиката и правописа

Работата по лексиката и правописа се извършва с помощта на специални задачи, които развиват творческите способности на децата, учениците определят думата, с която ще се запознаят.

Всяка техника има своя специфична употреба и носи определено натоварване.

Първа среща- търсене, свързано с работа по фонетика и повторение на изучен материал.

1. Например, учителят казва: „Новата дума, която ще научите днес, е скрита във верига от букви. Внимателно разгледайте веригата, намерете сричките в нея в следния ред: SG, SGS, SGS

(S- съгласна, G- гласна)

Добавяйки ги в определената последователност, ще разпознаете думата.”

KLMNSTTKAVGDSCHSHRANVSBVZHPRDNSMDASHKKLFCHNNNMTS

(молив)

От урок на урок задачите и техните принципи на съставяне се променят. Запознаването с лексикалното значение на изучаваната дума се извършва чрез метод на частично търсене, по време на който децата съставят дефиниции, намират родови понятия и съществени характеристики на конкретен обект, обозначен с нова дума. Този вид работа допринася за по-солидно овладяване на правописа на дадена дума.

2. „Премахнете мислено буквите, обозначаващи беззвучните съгласни звуци на тази фигура, и ще разпознаете думата, с която ще се запознаем в урока.“

P F B K T THE SH S R H Y W Z T A (бреза)

3. „Мисловно зачеркнете несдвоените съгласни по твърдост и мекота и ще научите нова дума, с която ще се запознаем в урока.“

И ОТНОСНО Ш Ж ° С з ОТНОСНО Р SCH ОТНОСНО Y д(градина)

Втора среща- състои се в използването на различни шифри и кодове с конкретни инструкции от учителя за определяне на нова дума.

4. Погледнете внимателно този код:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 А М Н О Р К В У

2 S G D Y L H C T

и ключът към него: 2 - 1, 1 - 4, 2 -5, 1 - 4, 1 - 2, 1 - 1

След като решите ключа на този шифър, ще разпознаете думата, с която ще се запознаем в урока.

***

	=		=		=	##
	*******			*******	##	##	*******	*******
		##	##	##	*******
##						*******
		=		=		=		=

Систематичната работа със символи, кодове и шифри ви позволява да формирате абстрактно мислене.

Специфика на усвояване на нов материал.

В началните класове се използва метод на частично търсене за изучаване на нов учебен материал. Ясно формулираните въпроси на учителя се редуват с отговорите на учениците по такъв начин, че в края на разсъжденията-търсенето учениците самостоятелно стигат до необходимото заключение.

В горните класове на основното училище използването на проблемния метод е напълно оправдано и ефективно. Това включва учителят да създаде проблемна ситуация, да я изследва с учениците и да формулира заключение.

Създаването на проблемна ситуация включва няколко нива: високо, средно, ниско.

Проблемна задача (ситуация) на високо ниво не съдържа подсказки, на средно ниво - 1-2 подсказки. На ниско ниво ролята на подсказки играят въпроси и задачи, отговаряйки на които учениците стигат до желания извод.

Например, когато изучавате темата: „Мек знак в края на съществителните след сибиланти“, са възможни три нива.

Високо ниво.

Прочетете внимателно написаните думи. Намерете разликата в изписването им. Формулирайте правило.

Дъщеря, лекар, тихо, хижа, ръж, нож.

Средно ниво.

Прочетете внимателно написаните колони с думи. Обяснете принципа на тяхното групиране. Формулирайте правило за писането им.

дъщеря лекар

тиха хижа

ръжен нож

Ниско ниво.

Прочетете внимателно думите, написани в първа и втора колона:

дъщеря лекар

тиха хижа

ръжен нож

Отговори на следните въпроси:

Към коя част на речта принадлежат всички написани думи?

— Определете рода на първо и второ съществително

колони?

Какви съгласни стоят в края на съществителните в двете колони?

В края на кои съществителни и в какви падежи се пише мек знак?

Участието в търсенето изисква от децата максимална концентрация, интензивна умствена дейност, способност за правилно изразяване на мислите, активиране на когнитивния процес, осигуряване на плавност в аналитично-синтетичните действия и преподаване на логика в разсъжденията.

Затвърдяване на изучения материал.

При консолидирането на изучения материал е възможно целенасочено формиране на определени интелектуални качества и умения на учениците чрез специална селекция от упражнения. Всеки тип задача е насочена към подобряване на интелектуалните качества.

Примерна задача:

Прочетете изречението, охарактеризирайте го: разпространете това изречение, като добавяте по една дума към него при всяко повторение и повтаряте всички предишни думи.

Над града падна мъгла.

Над града падна бяла мъгла.

Бяла мъгла бавно се спусна над града.

Бяла мъгла бавно се спусна над нашия град.

По този начин интелектуалното развитие на по-младите ученици в процеса на преподаване на руски език се осъществява чрез обогатяване на съдържанието му и подобряване на методите на практическа дейност на учениците в класната стая.

Библиография

Айдарова Л. И. Психологически проблемипреподаване на руски език на младши ученици. - М., 1987.

Арсирий А.Т. Развлекателни материалиНа руски. - М., 1995.

Бакулина Г. А. Интелектуално развитие на младши ученици в уроци по руски език. — М.: Хуманит. Изд. център ВЛАДОС, 2001. 254 с.

Баранов М.Т. Методика на руския език. - М., 1990.

Басова Н. В. Педагогика и практическа психология. - Ростов на Дон, 1999 г.

Блонски П. П. Избрани педагогически и психологически произведения. Т. 2. – М., 1979.

Власенко А. И. Общи въпросиМетодика на руския език в съвременното училище. - М., 1973.

Власенков A.I. Развиващо обучение по руски език. - М., 1983.

Галперин П. Я., Котик Н. Р. За психологията на творческото мислене // Въпроси на психологията - 1982. - № 5

Галперин П. Я., Марютин Т. М., Мешков Т. А. Вниманието на ученик. - М., 1987.

Гребенюк О. С. Теория на обучението. - М.: Владос - преса, 157 с.

Давидов В. В. Проблеми на обучението за развитие. - М.: Педагогика, 1986, 218 с.

Давидов В. В. Теория на развитието. - М.: Интор, 244 с.

Доровски A.I. Сто съвета за развитие на дарбата на децата. Родители, възпитатели, учители. - М., Роспедагенство, 1997.

Дмитров В. М. Развитие на творческите способности на учениците // Обучението в съвременното училище. — 2001 г.

Zhedek P. S. Използването на методи за развитие на обучението в уроците по руски език в началните класове. - Томск. 1992 г.

Зотов Ю. Б. Организация на модерен урок. - М., 1984. - 236 с.

Илницкая И. А. Проблемни ситуации и начини за създаването им в класната стая. - М.: Знание, 1985. 234 с.

Кудрявцев В. Т. Проблемно обучение: произход, същност, перспективи. - М .: Знание 1991, 327 с.

Кулагина И. Ю. Психология, свързана с възрастта: Пълен жизнен цикълчовешко развитие. - М .: TI Sfkra, с участието на Юрайт, 2002. 269 с.

Купалова А. Ю. Подобряване на методите за преподаване на руски език: (Сборник статии). Наръчник за учители. - М.: образование, 1981. 254 с.

Леонтьев А. А. „Училище 2100.“ Приоритетни насоки за развитие на Образователната програма. - М.: “Балас”, 2000 г. брой 4, 208 с.

Лернер И. Я. Дидактическа система от методи на обучение. - М., 1976.

Лернер И. Я. Дидактически основи на методите на обучение. - М., 1981, 136 с.

Лернер И. Я. Проблемно базирано обучение. - М., 149 с.

Лвов Р. М. Методи на преподаване на руски език в началните класове. - М., 2000. 462 с.

Лвов Р. М. Общи въпроси на методиката на руския език. - М., 1983.

Махмутов M. I. Организация на проблемното обучение в училище. - М., 1977.

Махмутов М. И. Проблемно обучение / М. И. Махмутов. - М., 1975.

Махмутов М. И. Модерен урок. 2-ро изд. - М., 1985.

Некрасов Т. В. Развиващо обучение в уроците по руски език в началното училище. - Томск, 1994 г.

Немов Р. С. Психология. - М., 1994.

Паламарчук К. И. „Училището те учи да мислиш“. - М.: Образование, 1987. 208 с.

Podlasy I. P. Педагогика. Нов курс. — М.: Хуманит. изд. Център ВЛАДОС, 1999: книга 1.

Полякова A.V. Творчески образователни задачи по руски език за ученици от 1-4 клас. - М., 1998.

Руски език в началното училище / Изд. Н. С. Соловейчик, П. С. Жедек. - М., 1997.

колекция тестови задачиза 3 клас / Баталова В. К., Катков Е. Г., Литвинова Е. А. - М.: “Интелект-Център”, 2005. 112 с.

Синицин В. А. „Аз ще започна, а вие продължете...“: наръчник по руски език за учители в началното училище. - Чебоксари. 1997 г.

Скаткина М. Н. Дидактика на средното училище. - М., 1982. - 270 с.

Смирнов С. А. Педагогика. - М., 1999. 452.с

Селевко Г. К. Модерен образователна технология. – М., 1998.

Трофимова О. В. Традиции и иновации в съвременно образование. - Ярославъл, 1999.

Харламов И. Ф. Педагогика. - М., 1990.

Шамова Т. И. Активиране на обучението на учениците. - М., 1982.

Якиманская И. С. Обучение за развитие. - М.: Прогрес, 1987.

ПРИЛОЖЕНИЕ

1. Определете модела, продължете серията:

Aab Aav Aag_______________________________________________________________________

2. Погледнете внимателно редицата от букви и намерете думата от речника.

V D J M O G U R E C Z U P N O E ________________

3. Напишете няколко думи. Пример: топола - дърво.

ястия от щука

плоча птица

момина сълза

риба дрозд

малиново цвете

________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Напишете думите в следната последователност: проверими, проверими, проверими. Поставете липсващите букви. Подчертайте изписванията. Проба: дъб, дъбови дървета - дъбово дърво.

1) ду..ок, ду..ки, ду..; _______________________________

2) зу..ки, зу.., зу..ок; _______________________________

3) коло.., коло..ки, коло..ок; _______________________________

4) стран.., стран..и, стран..ка; ________________________________

5. Съставете и запишете две речникови думи

m x w

Ох, ох, ох

_______________ _______________

6. Четете. Вместо въпросителен знак, поставете желаното число.

___________________

Отношението на по-младите ученици към учебния предмет.

п.п.

Име предмет	Много като	като	Не като
	Математика
	руски език
	Четене
	ISO
	работа
	Музика

Тази таблица показва, че руският език е на последно място

Федерална държавна хазна

образователна институция

"Средно училище № 151"

Оленегорск-2, Мурманска област

Развитие на интелектуалните умения

и творческите способности на децата

начална училищна възраст

2013

Мишена:задълбочаване на теоретичните знания по темата „Развитие на интелектуалните умения и творческите способности на децата в начална училищна възраст“.

Бързият растеж на информационните технологии и бързият научен прогрес поставят все по-големи изисквания към човешкия интелектуален потенциал. (М. К. Акимова)

Проблемът за развитието на интелектуалните способности не е нов за психологическите и педагогически изследвания, но все още е актуален.

интелигентност (от латинска дума intellektus - разбиране, разбиране, разбиране) в психологическа наукаразглежда като „сравнително стабилна структура на умствените способности на индивида“

В теорията на интелигентността (разработена под ръководството на Б. Г. Ананиев) интелигентността е интегрирана система от когнитивни процеси. Степента на интеграция на когнитивните процеси (психомоторика, памет, мислене) е критерий за развитието на интелигентността.

Д. Уекслър под интелигентностразбира способността за успешно измерване на сили и житейски обстоятелства, използвайки натрупания опит и знания. Тоест, той разглежда интелигентността като способността на човек да се адаптира към околната среда.

Психологът I.A. Домашенко -" Интелигентност- обща когнитивна способност, която определя готовността на човек да усвоява и използва знания и опит, както и да се държи интелигентно в проблемни ситуации.

Идеята за интелигентността като предпоставка за обучение се развива в контекста на психологическия и педагогически проблем за способността за учене (N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova).

В тези изследвания природата на интелигентността се идентифицира с „продуктивното мислене“, чиято същност е способността за придобиване на нови знания (способност за учене или обучаемост). Индикаторите за способността за учене са нивото на обобщаване на знанията, широчината на тяхното приложение, скоростта на усвояване и темпото на напредък в обучението. „Ядрото“ на индивидуалната интелигентност е способността на човек самостоятелно да открива нови знания и да ги прилага в нестандартни ситуации. По този начин характеристиките на способността за учене определят успеха на обучението, като по този начин действат като критерий за интелектуално развитие.

Така, Интелигентност- това е набор от качества на индивида, който осигурява умствената дейност на човека. От своя страна, той се характеризира с:

Ерудиция: съвкупността от знания от областта на науката и изкуството;

Способност за извършване на умствени операции: анализ, синтез, техните производни: творчество и абстракция;

Способност за логично мислене, способност за установяване на причинно-следствени връзки в околния свят;

Внимание, памет, наблюдателност, интелигентност, различни видове мислене: визуално-действено, визуално-образно, словесно-логическо, речево и др.

Според съвременните изследователи основните психични функции, включително интелектуалните, се развиват през първата година от живота. Много автори смятат възрастта 8-12 години за един от критичните периоди на интелектуалното развитие. Както според теорията на Пиаже, така и в съответствие с данните, получени от Thurstone (1955) и Bailey (1970), до 6-годишна възраст интелектуалното развитие е вече повече от една трета, до 8 години наполовина, а до 12 години - с три. четвъртинки. Следователно началната училищна възраст е възраст на интензивно интелектуално развитие

Свойствата на човешката психика, основата на неговия интелект и цялата му духовна сфера, се формират главно в начална училищна възраст и следователно учителят в началното училище е изправен пред задачата за развитие на детето,

неговите творчески способности, образованието на творческа личност като цяло

Интелектуалното развитие не се случва само по себе си, а в резултат на многостранното взаимодействие на детето с други хора: в общуването, в дейностите и по-специално в образователните дейности.

Задачата на съвременното училище е не толкова придобиването на знания като такива, а общо развитие, развитие на умения за придобиване на знания и усвояването им. В тази връзка развитието на общообразователните дейности на учениците е от особено значение.

Основата на общообразователните дейности, както е известно, се формира от общообразователни и предметни интелектуални умения, чието наличие и ниво на развитие в крайна сметка определя успеха на тази дейност

Общообразователните интелектуални умения се определят като готовност за теоретични действия, извършвани бързо, точно и съзнателно въз основа на придобитите знания и житейски опит. Това са умствени действия, които са свързани с процеса на усвояване на различни учебни предмети. За разлика от предметните умения, те имат широк спектър от действия, следователно общите образователни интелектуални умения принадлежат към „метазнанието“, тоест тези, които се използват в различни областипри овладяване на различни знания (N.A. Menchinskaya, N.F. Talyzina)

Критериите за интелектуално и умствено развитие са:

· независимост на мисленето,

· скорост и сила на усвояване на учебния материал,

· бърза ориентация при решаване на нестандартни задачи,

· способност за разграничаване на същественото от маловажното,

· различни нива на аналитична и синтетична активност,

· критичност на ума.

Интелектуалните общообразователни умения осигуряват ясна структура на съдържанието на процеса на поставяне и решаване на образователни проблеми. Те включват:

идентифициране на обектите на анализ и синтез и техните компоненти;

идентифициране на съществени характеристики на обекта;

определяне на съотношението на компонентите на обекта;

провеждане на различни видове сравнения;

установяване на причинно-следствени връзки;

опериране с понятия, съждения;

класификация на информацията;

владеене на доказателствени компоненти;

формулиране на проблема и идентифициране на начини за разрешаването му

Нивото на интелектуално развитие на младши ученик се определя главно от степента на формиране на следните умения:

Диалектически анализирайте образователен или друг материал;

Сравнявайте обекти, факти, явления;

Класифицирайте материала;

Обобщавам, правя резюме;

резюме;

Маркирайте основното, същественото;

Синтезирайте материал;

Установяване на причинно-следствени връзки, аналогии;

Идентифицирайте логически завършени части в прочетеното, установявайте връзки и взаимозависимости между тях;

Напишете есе по зададена тема;

Използвайте изследователски умения (поставяне на проблеми, разработване на хипотези, избор на методи за решаване, доказване, тестване).

За това е много важно в началното училище да се създадат условия за пълноценно развитие на децата, да се формират у тях стабилни познавателни процеси, да се развият умения за мислене и независимост при намиране на начини за решаване на проблеми.

Такива условия обаче често не са напълно осигурени, тъй като все още често срещан метод в практиката е учителят да организира действията на учениците по модел, упражнения от обучителен тип, основани на подражание и не изискващи проява на изобретателност и инициатива.

При тези условия децата не развиват достатъчно важни качества на мисленето като дълбочина, критичност, гъвкавост, които са аспекти на тяхната независимост. Развитието на самостоятелно мислене изисква индивидуален подход към всяко дете.

Развитието на психологическите новообразувания в началната училищна възраст е неразривно свързано с образователната и игрови дейности.

Играта е източник на развитие на съзнанието на детето, на произвола на неговото поведение, специална форма на моделиране на отношенията между дете и възрастен.

Средата за игра създава среда, в която децата искат и могат да покажат своята независимост. Игрови действиядете, придружено от висок емоционален подем, стабилен познавателен интерес, саповечето мощен стимул за неговата активност в познанието.

Игрите по време на учебния процес - дидактическите игри - са от голям интерес за учениците от началното училище. Тези игри ви карат да се замислите и дават възможност на ученика да тества и развива своите способности. Те са едно от средствата за развитие на интелектуалните способности.

Целите на използването на дидактически игри сследното:

Интелектуално развитие на по-младите ученици;

Създаване на подходящи условия за формиране на развитието на всяко дете като личност, развитие на неговите творчески способности;

Индивидуален подход към всяко дете и приложение индивидуални средстваобучение;

Емоционално и психологическо развитие на младши ученици, което се улеснява от участието в дидактически игри.

Задълбочаване на предварително придобити знания;

Увеличаване на обема от понятия, идеи и информация, които ученикът владее; те съставляват индивидуалния опит на ученика.

Развитие на интелектуалните умения в уроците по руски език

Дидактическите игри отдавна заемат силно място в практиката на провеждане на уроци по руски език в началните училища. Появиха се определени методи за подготовката и провеждането им, натрупан е богат материал, има редица интересни методически ръководства. Но съвременният живот поставя все по-високи изисквания към ученика като личност, което означава, че е време да изведем дидактическата игра на качествено ново ниво, да я направим творческа.

В началните класове на съвременното училище една от ефективните техники, които активно влияят върху познавателната дейност, е тяхната емоционална сфера, е творческа игра. Помага за създаване на емоционално настроение у учениците, предизвиква положително отношение към извършваната дейност, подобрява цялостното представяне, дава възможност за многократно повтаряне на един и същ материал без монотонност и скука и постигане на стабилното му усвояване.

Например, има игра, в която трябва да напишете буква във всяка клетка, за да направите дума.

Първо, трябва да дадете възможност на всеки ученик да измисли свои собствени думи, като насърчавате всяка нова опция (кит, храст, карта, книга и др.) След това можете да усложните тази игра, като помолите децата да избират думи само за една част на речта, или за дадена тема, или за някакво правописно правило.

Учителят може да провежда такава игра много пъти, на различни етапи от урока, основното е, че тя съответства на целите на урока и се вписва органично

в структурата.

Следващ изгледИграта „Една допълнителна дума“ може да се превърне в такава многостранна творческа игра в уроците по руски език. Същността на тази игра е, че от редица думи учениците първо трябва да премахнат една „допълнителна дума“, обосновавайки отговора си, след това от останалите още една, след това още една, докато останат 2-3 „необходими думи“.

Коя дума липсва в тази серия: Юра, Юлия, Юнона, Ела.

Възможни отговори:тя , тъй като всички думи започват с главната буква "U", а думататя с главна буква "Е";Юнона , защото във всички думи

По 2 срички, но този има три;Джулия, тъй като във всички думи буквата „а” се пише накрая, а в думатаДжулия "аз";Юра , защото Всички имена са женски, а това е мъжко.

Тази игра е полезна, защото учениците неволно трябва да сравняват предложените думи по различни критерии: лексикално значение, състав, граматически характеристики и др. – което винаги води до развитие на концепции.

Голямо поле за въображението на децата се отваря от играта за измисляне на собствени думи (задължително мотивирани, т.е. имащи връзка с истински думи. Например, когато изучавате темата „Собствени имена“, той ще помоли децата да измислят своите собствени псевдоними за животни, показвайки ги външен видили навици : козелът Бодуля, петелът Пискач, кучето Лай, конят Бързоног, агнето Къдраво и др.

Когато преподавате техники за класификация, всяка задача може да стане по-сложна или опростена чрез увеличаване или намаляване на броя на обектите в групата, промяна на самите обекти, появата на няколко етапа на решение, появата на няколко възможни вариантиразделение.

На какво основание писмата са разделени на две групи?

а) АУЙЕ ЯЙЕЙЮ

б) АУИЕ ЯЕЮ

в) PKTF MRLZ

г) BVG YCHSCH

На каква основа думите са разделени на две групи?

а) яма дете

котва мента

зрънце бряст

(Характеристика на буквата „I“)

б) Миша Иванов

Катя Петрова

Саша Зайцев

Анна Борисова

(Първата колона съдържа собствени имена, а втората колона съдържа фамилни имена)

Разделете думите на групи:

мравки, славеи, врабчета, люляци, дренки, камбани.

(Могат да бъдат разделени на две групи: представители на флората, представители на фауната; могат да бъдат разделени на две групи: думи с разделителен мек знак, думи, в които мекият знак показва мекотата на съгласните).

метаграми ( гатанки, в които дадени думи се отгатват въз основа на признаци, формулирани в кондензиран римуван текст, а съдържанието на такава задача задължително посочва букви, чиято промяна променя значението на думата)

Аз съм с "П" - кръгла, жълта, вкусна е

И аз се крия под повърхността на земята,

А с "К" съм или малък, или огромен

И аз често вдигам кораби. (Ряпа – река)

Калиграфската минутка или минутка по калиграфия е неразделна част от всеки урок. За внедряването му в структурата на урока се отделят 5-8 минути. Този вид работа допринася за способността на децата да виждат, коригират и анализират своите и чуждите грешки. Децата намират интересни упражнения, които ги карат да мислят внимателно, да набиват мозъка си и ги учат да мислят, а не просто да копират. Задачите могат да бъдат много различни. Например, учителят пише верига от букви или елементи, съставени всеки път по нов принцип, а децата трябва да забележат този модел и да го произнесат.

а)III III - има увеличение на малката буква след главната една по една, което означава следващата верига е написана така: Аааанд и т.н.

б)Ii Ii – редуване на главни и малки букви;

V)II IIIi – всяка следваща верига се увеличава с една главна буква.

Възможен е следният вариант на работа:

буква т.

Думи на дъската: красиво, прекрасно, прекрасно, тъжно.

А) Към коя част на речта принадлежат тези думи? (Частта на речта е прилагателно.) Назовете граматичните характеристики на прилагателните.

б) за кое прилагателно можете да изберете синоним?тъжен?

(тъжен). Какъв правопис има тази дума? (непроизносима съгласна Т). Коя друга дума има този правопис? (С една думаочарователен )

Познахте ли какво писмо ще напишем? (писмоT)

Верига: ttttt tttt

Особено място в системата от дидактически игри заемат кръстословиците. Кръстословиците са технологично лесни за използване. В тях всички правила са предварително договорени, всичко, което е необходимо да се изпълни е налично. Ученикът решава сам кръстословицата от началото до края. Работата му не зависи от други деца, той получава максимална независимост. А самостоятелната работа е най-важният начин учениците да придобият нови знания, умения и способности. Развиващата и организираща роля на кръстословиците е, че при решаването им учениците трябва да работят с учебници, ръководства, справочници, речници и енциклопедии без никаква принуда.

Съставянето на кръстословици не е лесна задача; създаването на тематична кръстословица е по-трудно от обикновено, тъй като речникът е ограничен до определена област на знание. При съставянето на кръстословици е необходимо да се спазва дидактическият принцип на научното съдържание и неговата достъпност за учениците. Също така е необходимо да се съпостави и взаимосвърже съдържанието на кръстословицата и процеса на нейното решаване.

Дидактическата игра е много важна за развитието на интелектуалните умения и когнитивните способности на децата. В своята съвкупност дидактическите игри (образователни, познавателни) допринасят за развитието на мисленето, паметта, вниманието, творческото въображение у децата, способността за анализ и синтез, възприемане на пространствени отношения, развиват конструктивни умения и креативност, развиват наблюдателността на учениците. , валидността на преценките и навика за самопроверка , учат децата да подчиняват действията си на поставената задача, да завършват работата, която са започнали.

Всяко дете има способности и таланти. Децата са естествено любознателни и нетърпеливи да учат. За да покажат таланта си, те се нуждаят от интелигентно ръководство от възрастни. Задачите на учителя, използвайки различни методи на обучение, включително игри, са систематично и целенасочено да развиват мобилността и гъвкавостта на мисленето на децата; учете децата да разсъждават, да мислят, а не да тъпчат и да си правят изводи, за да изпитат удоволствието от ученето.

Литература.

Бакулина Г.А. използването на сложни интелектуални и езикови упражнения в уроците по руски език. // Начално училищебр.1.2003г

Тюрина И.А. Игра в уроци по руски език. // основно училище, бр.2.2008

Грищук Ю.В. Обучение на ученици как да класифицират. // Основно училище. №8.2006г

Кудряшова Г.В. Среща на методическата асоциация на учителите в началното училище „Образователни и дидактически игри като средство за развитие на познавателната дейност на учениците: плюсове и минуси“ // Главен учител на началното училище. №8.2007

Пешкова Т. П. Калиграфска минута като средство за култивиране на интерес към руския език. // Основно училище. бр.12.2006г

Ескендаров А.А., Казиева П.А., Хидиров Ш.Ш. Актуализиране на познавателния интерес на учениците: кръстословици в системата от дидактически игри. // Начално училище, No 1.2007

Използването на дидактически игри в обучението в началното училище.

www.fos.ru.pedagog 19507 html

Упражнения за развитие на интелектуалните способности.

azps.ru/обучение/

Формиране на общообразователни умения в началното училище.

Какво трябва да знаете за интелектуалното развитие на учениците? Урок на тема „Интелектуално развитие на по-младите ученици.

Развитие на интелекта на по-младите ученици

1.2 Характеристики на интелектуалното развитие в начална училищна възраст

1

Въведение.

1.1 Интелигентност, интелектуално развитие

и интелектуални умения.

1.2 Същност на интелектуалните умения.

Последни записи