Ученици с умствена изостаналост. Характеристики на поведението на по-младите ученици с увреждания

Изработено от: Primachok

Анна

Петровна

2013 година

Методическа презентация по темата:

„Малките ученици със закъснение умствено развитие»

Въведение.

AT държавно училищезначителен брой деца, които вече са в начално училищене се справят с обучителната програма и имат затруднения в общуването. Този проблем е особено остър за деца с умствена изостаналост. Проблемът с обучителните трудности при тези деца е един от най-актуалните психологически и педагогически проблеми.

Децата с умствена изостаналост, постъпващи в училище, имат редица специфични особености. Като цяло те нямат необходимите умения, способности и знания за усвояване на програмния материал, който нормално развиващите се деца обикновено усвояват в предучилищния период. В резултат на това децата не могат специална помощ) овладяват броене, четене и писане. Трудно им е да спазват училищните норми на поведение. Те изпитват трудности при произволната организация на дейностите: не знаят как последователно да следват инструкциите на учителя, превключват по негово ръководство от една задача на друга. Трудностите, които изпитват, се изострят от отслабването на техните нервна система: учениците бързо се уморяват, представянето им намалява, а понякога просто спират да изпълняват дейностите, които са започнали.

Задачата на психолога е да установи нивото на развитие на детето, да определи неговото съответствие или несъответствие с възрастовите норми, както и да идентифицира патологични особеностиразвитие. Психологът, от една страна, може да даде полезна диагностичен материаллекуващият лекар, а от друга страна, може да избере методи за корекция, да даде препоръки по отношение на детето.

Отклоненията в умственото развитие на децата в начална училищна възраст обикновено се свързват с понятието "училищен провал". Да се ​​определят отклоненията в умственото развитие на неуспеваеми ученици, които нямат умствена изостаналост, дълбоки нарушения сензорни системи, лезии на нервната система, но в същото време изостават от връстниците си в обучението, най-често използваме термина "умствена изостаналост"

1. Дефиниция на ЗПР

Умствена изостаналост (MPD)- концепция, която говори не за трайно и необратимо умствено недоразвитие, а за забавяне на неговия темп, което се среща по-често при постъпване в училище и се изразява в липса на общ запас от знания, ограничени идеи, незрялост на мисленето, нисък интелектуален фокус, преобладаване на игрови интереси, бързо пренасищане в интелектуалната дейност. За разлика от децата, страдащи от олигофрения, тези деца са доста бързи в рамките на наличните знания и са много по-продуктивни при използването на помощ. В същото време в някои случаи изоставането в развитието ще излезе на преден план. емоционална сфера(различни видове инфантилизъм), а нарушенията в интелектуалната сфера няма да бъдат рязко изразени. В други случаи, напротив, ще преобладава забавяне на развитието на интелектуалната сфера.

Нарушена умствена функция- нарушение на нормалния темп на умствено развитие, когато определени психични функции (памет,Внимание,мислене,емоционално-волева сфера) изостават в развитието си от приетите психологически норми за дадена възраст. ZPR, като психологическа и педагогическа диагноза, се прави само в предучилищна и начална училищна възраст, ако до края на този период има признаци на недоразвитие на психичните функции, тогава говорим законституционен инфантилизъмили околоумствена изостаналост.

Тези деца имаха потенциал да учат и да се развиват, но различни причинине беше изпълнена и това доведе до появата на нови проблеми в обучението, поведението и здравето. Диапазонът от дефиниции на умствената изостаналост е доста широк: от „специфични затруднения в ученето“, „бавно учене“ до „гранична интелектуална недостатъчност“. В тази връзка една от задачите на психологическото изследване е да разграничи ZPR ипедагогическа занемареност и интелектуално увреждане (умствена изостаналост).

Педагогическа занемареност - това е състояние в развитието на детето, което се характеризира с липса на знания, умения поради липса на интелектуална информация. Педагогическата запуснатост не е патологично явление. Това е свързано не с недостатъчност на нервната система, а с дефекти в образованието.

Умствена изостаналост - това са качествени промени в цялата психика, цялата личност като цяло, в резултат на пренесени органични увреждания на централната нервна система. Страда не само интелектът, но и емоциите, волята, поведението, физическото развитие.

Аномалия на развитието, определена като ZPR, се среща много по-често от други, по-тежки нарушения на умственото развитие. Според различни данни до 30% от децата в населението имат някаква форма на степен на ЗПРи броят им се увеличава. Има и основания да се смята, че този процент е по-висок, особено в последно време.

С умствена изостаналостразвитието на детето се характеризира с неравномерни нарушения на различни психични функции. При което логично мисленемогат да бъдат по-запазени в сравнение с паметта, вниманието, умствената работа. Освен това, за разлика от умствената изостаналост, децата с умствена изостаналост нямат тази инерция умствени процесинаблюдавани при умствена изостаналост. Децата с умствена изостаналост са в състояние не само да приемат и използват помощ, но и да прехвърлят научените умения за умствена дейност в други ситуации. С помощта на възрастен те могат да изпълняват предлаганите им интелектуални задачи на ниво, близко до нормата.

2. Причини за CRA и техните характеристики.

Причините за умствена изостаналост могат да бъдат сериозни инфекциозни заболяваниямайки по време на бременност, токсикоза на бременността, хронична фетална хипоксия поради плацентарна недостатъчност, травма по време на бременност и раждане, генетични фактори, асфиксия, невроинфекции, тежки заболявания, особенно в ранна възрастхранителни дефицити и хронични соматични заболявания, както и мозъчни травми при ранен периоддетски живот, инициал ниско ниво функционалносткак идиосинкразияразвитие на детето ("церебростеничен инфантилизъм" - според V.V. Kovalev), тежка емоционални разстройстваневротичен характер, свързан, като правило, с изключително неблагоприятни условия ранно развитие. В резултат на неблагоприятното въздействие на тези фактори върху централната нервна система на детето се получава своеобразно спиране или изкривено развитие на определени структури на кората на главния мозък. Тук голямо, а понякога и решаващо значение имат недостатъците на социалната среда, в която се отглежда бебето. Тук на първо място са липсата на майчина обич, човешко внимание, липса на грижи за бебето. Поради тези причини умствената изостаналост е толкова често срещана при деца, които се отглеждат в домове за сираци, денонощни детски ясли. В същата трудна ситуация са децата, оставени на себе си, отглеждани в семейства, в които родителите злоупотребяват с алкохол, водят забързан начин на живот.

Според Американската асоциация за изследване на мозъчните наранявания, до 50% от децата с обучителни затруднения са деца, които са претърпели нараняване на главата между раждането и 3-4-годишна възраст.

Известно е колко често падат малки деца; често това се случва, когато наблизо няма възрастни, а понякога присъстващите възрастни не дават особено значениетакива падания. Но скорошно изследване на Американската асоциация за мозъчни травми показа, че тази на пръв поглед лека травматична мозъчна травма в ранна детска възраст може дори да доведе до необратими последици. Това се случва, когато има компресия на мозъчния ствол или разтягане нервни влакна, което може да се прояви в по-изразени случаи през целия живот.

3. Класификация на децата с умствена изостаналост.

Нека се спрем на класификацията на децата с умствена изостаналост. Нашите клиницисти разграничават сред тях (класификация на K.S. Lebedinskaya) четири групи.

Първата група е умствена изостаналост от конституционален произход. Това е хармоничен психически и психофизически инфантилизъм. Тези деца вече са външно различни. Те са по-стройни, често по-ниски от средния ръст, а лицето запазва чертите на по-ранна възраст, дори когато вече стават ученици. При тези деца изоставането в развитието на емоционалната сфера е особено изразено. Те са, като че ли, на повече ранна фазаразвитие спрямо хронологичната възраст. Те имат по-голяма тежест на емоционалните прояви, яркостта на емоциите и в същото време тяхната нестабилност и лабилност, те се характеризират с лесни преходи от смях към сълзи и обратно. Децата от тази група имат силно изразени игрови интереси, които преобладават още в училищна възраст.

Хармоничният инфантилизъм е еднакво проявление на инфантилизъм във всички сфери. Емоциите изостават в развитието си, както развитието на речта, така и развитието на интелектуалното и волева сфера. В някои случаи физическото изоставане може да не е изразено - наблюдава се само психическо, а понякога има и общо психофизическо изоставане. Всички тези форми са обединени в една група. Психофизическият инфантилизъм понякога има наследствен характер. В някои семейства се отбелязва, че родителите в детството са имали съответните черти.

Втората група е умствена изостаналост от соматогенен произход, която е свързана с продължително тежко соматични заболяванияв млади години. Може да е тежък алергични заболявания (бронхиална астма, например), заболявания храносмилателната система. Продължителната диспепсия през първата година от живота неизбежно води до изоставане в развитието. Сърдечно-съдова недостатъчност, хронично възпаление на белите дробове, бъбречни заболявания често се срещат в анамнезата на деца с умствена изостаналост от соматогенен произход.

Ясно е, че лошото соматично състояние не може да не повлияе на развитието на централната нервна система, забавяйки нейното съзряване. Такива деца прекарват месеци в болници, което, разбира се, създава условия за сензорна депривация и също не допринася за тяхното развитие.

Третата група - умствена изостаналост психогенен произход. Трябва да кажа, че такива случаи се записват доста рядко, както и умствена изостаналост от соматогенен произход. Трябва да има много неблагоприятни соматични или микросоциални условия, за да се забави умственото развитие на тези две форми. Много по-често наблюдаваме комбинация от органична недостатъчност на централната нервна система със соматична слабост или с влиянието на неблагоприятни условия на семейно възпитание.

Забавянето на психичното развитие от психогенен произход е свързано с неблагоприятни условия на обучение, което води до нарушаване на формирането на личността на детето. Тези условия са пренебрегване, често съчетано с жестокост от страна на родителите, или свръхзакрила, което също е изключително неблагоприятна ситуация на възпитание в ранна детска възраст. Пренебрегването води до психическа нестабилност, импулсивност, експлозивност и, разбира се, безинициативност, до изоставане в интелектуалното развитие. Прекомерната защита води до формиране на изкривена, отслабена личност, такива деца обикновено проявяват егоцентризъм, липса на независимост в дейностите, липса на фокус, неспособност за упражняване на воля, егоизъм.

При липса на органична или изразена функционална недостатъчност на централната нервна система, изоставането в развитието на децата, принадлежащи към трите изброени форми, в много случаи може да бъде преодоляно в условията на обикновено училище (особено ако учителят възприема индивидуален подход на такива деца и им оказва диференцирана помощ в съответствие с потребностите им).особености и потребности).

Последната, четвърта група - най-многобройната - е умствена изостаналост от церебрално-органичен генезис.

Причини - различни патологични ситуации на бременност и раждане: травма при раждане, асфиксия, инфекции по време на бременност, интоксикация, както и наранявания и заболявания на централната нервна система през първите месеци и години от живота. Особено опасен е периодът до 2 години.

Травмите и заболяванията на централната нервна система могат да доведат до така наречения органичен инфантилизъм, за разлика от хармоничния и психофизически инфантилизъм, чиито причини не винаги са ясни.

Заключение. При деца с умствена изостаналост има изоставанев развитието на вниманието, възприятието, мисленето, паметта, речта, доброволното регулиране на дейността и други функции. Освен това, според редица показатели за текущото ниво на развитие, децата с умствена изостаналост често са близо до умствена изостаналост. Но в същото време те имат много по-голям потенциал. Специалната психология за деца с умствена изостаналост е да забележите навреме даден факти полагайте всички усилия, за да гарантирате, че детето не се чувства като по-нисш човек.Библиография. 1. В. И. Лубовски, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева « Специална психология":Proc. помощ за студенти. 2005 г2. Костенкова Ю. А. Деца с умствена изостаналост: характеристики на речта, писане, четене2004. 3. Марковская И.Ф. Нарушена умствена функция.1993. 4. Обучение на деца с умствена изостаналост (наръчник за учители) / Изд. В. И. Лубовски. - Смоленск: Педагогика, 1994. -110 с.

Преглед към методическата презентация на Анна Петровна Приймачок, учител начално училище MBOU средно училище № 5 на Иркутск

ГНОСТИЧНИ ПРОЦЕСИ

ЗА ПО-МАЛКИ УЧИЛИЩНИЦИ

МЕНТАЛНО СВЪРЗАНИ

Основната цел на психологическата корекция на по-младите ученици с умствена изостаналост е да се оптимизира тяхната интелектуална дейност чрез стимулиране на техните умствени процеси и формиране на положителна мотивация за когнитивна дейност.

важен принциппсихологическа корекция когнитивни процесии личността на децата е да се вземе предвид формата и тежестта на умствената изостаналост.

Например при деца с психофизичен инфантилизъм в структурата на когнитивния дефект определящата роля принадлежи на недостатъчното развитие на мотивационната страна на учебната дейност. Следователно психокорекционният процес трябва да бъде насочен към развитието на когнитивните мотиви. А при деца с умствена изостаналост от церебрално-органичен произход се наблюдава тотално недоразвитие на предпоставките за интелигентност: зрително-пространствено възприятие, памет, внимание. В тази връзка корекционният процес трябва да се съсредоточи върху формирането на тези психични процеси, върху развитието на умения за самоконтрол и регулиране на дейността.

За удобство при анализиране на нарушенията на когнитивната дейност е препоръчително да се отделят трите му основни блока - мотивационен, регулаторен и контролен блок - и задачите на психокоригиращия процес, съответстващ на тези нарушения (виж Таблица 22).

Глава 4 Психологическа помощдеца с умствена изостаналост

Таблица 22 Насоки и задачи на психологическа корекция на деца с различни форми на умствена изостаналост

Психокорективните класове с деца с умствена изостаналост за развитие на когнитивните процеси могат да се провеждат както индивидуално, така и в група. Важно е единството на изискванията към детето от страна на учителя, психолога и други специалисти. Това се постига успешно с внимателно спазване на дневния режим, ясна организация на ежедневието на детето, изключваща възможността да не завърши действията, започнати от детето.

Както беше отбелязано по-горе, при всички форми на умствена изостаналост има недоразвитие на вниманието. Също така беше показано, че различните свойства на вниманието имат различно влияние върху успеха на обучението на децата по различни предмети. Например при изучаването на математиката водещата роля принадлежи на обема на вниманието, успехът на овладяването на четенето е свързан със стабилността на вниманието, а асимилацията на руския език зависи от точността на разпределението на вниманието. Познаването на тези закономерности е от голямо значение при организирането на психокоригиращия процес и избора на психотехнически техники. Например, за формиране на разпределение на вниманието, на децата могат да се представят текстове, а за развитие на обема - числа и различни математически задачи.

В допълнение, различните свойства на вниманието се развиват неравномерно и се проявяват по различен начин, когато различни форми ZPR. Например, проучванията показват, че при деца с прост психофизичен инфантилизъм, соматогенен и психогенни формиОбхватът на вниманието на ZPR не се различава значително от здравите деца (Safadi Khasan, 1997; I. I. Mamaychuk, 2000). Разпределението и стабилността на вниманието претърпяват значителни промени не само при деца с умствена изостаналост от церебрално-органичен произход, но и при деца с други форми на умствена изостаналост (Safadi Hasan, 1997; и др.).

Произволното внимание като специфична висша психическа функция се проявява в детето в способността да контролира и регулира хода на дейността и нейните резултати. В тази връзка има нужда от психологическа корекция на вниманието при децата в процеса на достъпни за тях дейности (игра, учене, комуникация). Систематичното използване на психотехническите техники, описани по-долу, допринася за формирането на свойствата на вниманието при децата.

Ефективността на психологическата корекция на вниманието при деца с умствена изостаналост до голяма степен се определя от индивидуалните типологични характеристики, по-специално от свойствата на тяхната висша нервна дейност. В психологията е установено, че не са зададени различни комбинации от свойства на тире, а сричките са произнесени с ясно разделение (глас) и последователно проверени. Звуковото разделение на сричките става все по-кратко и скоро се свежда до ударения върху отделните срички. След това думата беше прочетена и проверена със срички за себе си („първата е правилна, втората не е, тук е пропусната ... пренаредена“). Едва на последния етап пристъпихме към факта, че детето прочете цялата дума на себе си и му даде общ резултат(правилно - неправилно; ако е неправилно, обяснете защо). След това преходът към четене на цялата фраза с нейната оценка и след това на целия параграф (със същата оценка) не беше труден ”(П. Я. Галперин, 1987, стр. 97-98).

Важен момент в процеса на формиране на вниманието е работата със специална карта, на която са написани правилата за проверка, редът на операциите при проверка на текста. Наличието на такава карта е необходима материална подкрепа за овладяване на пълноценното действие на контрола. Тъй като действието на контрола се интернализира и ограничава, задължителното използване на такава карта изчезва. За да се обобщи образуваното контролно действие, то се разработва върху по-широк материал (картинки, шаблони, набори от букви и цифри). След това, когато се създават специални условия, контролът се прехвърля от ситуацията на експериментално обучение към реалната практика на учебните дейности. По този начин методът на поетапно формиране ви позволява да получите пълноценно контролно действие, тоест формиране на внимание.

Същността на метода е да се идентифицират недостатъците на вниманието при откриване на грешки в текста. Изпълнението на тази задача не изисква специални знания и умения от децата, но се осигурява от естеството на грешките, включени в текста: замяна на букви, замяна на думи в изречение, елементарни семантични грешки.

Например, на децата се предлагат следните текстове:

„Зеленчуците не растяха в Далечния юг на нашата страна, но сега растат. В градината има много моркови. Те не са се размножавали близо до Москва, но сега се размножават. Ваня се мотаеше из терена, но изведнъж спря. Вют гнезди топове по дърветата. На елхата висяха много играчки. Ловец вечер от лов. Тетрадката на Рай е с добри оценки. Децата играха на училищната площадка. Момчето яздеше кон. В тревата крачи скакалец. През зимата в градината цъфна ябълково дърво. „Старите лебеди преклониха планинските си шии пред него. През зимата в градината цъфтят ябълкови дървета. Възрастни и деца се тълпяха на брега. Под тях имаше ледена пустиня. В отговор му кимах с ръка. Слънцето достигна върховете на дърветата и се опита зад тях. Плевелите са ефервесцентни и плодовити. На масата имаше карта на нашия град. Самолетът е тук, за да помага на хората. Скоро успях в колата ”(P. Ya. -Galperin, S. L. Kobylnitskaya, 1974).

Работата се извършва по следния начин. На всяко дете се дава текст, отпечатан на лист хартия, и се дава инструкция: „В текста, който сте получили, има различни грешки, включително семантични. Намерете ги и ги поправете." Всеки ученик работи самостоятелно и получава определено време за изпълнение на задачата.

Когато анализирате резултатите от тази работа, е важно не само да определите количествено намерените коригирани и неоткритите грешки, но и как учениците вършат работата: те веднага се включват взадача, откриване и коригиране на грешки в хода на четенето; не могат да се включат дълго време, при първото четене не намират нито една грешка; коригиране на правилното за грешното и т.н.

Важно е психологическа корекцияиндивидуални свойства на вниманието, сред които се открояват: обемът на вниманието, разпределението на вниманието, стабилността на вниманието, концентрацията на вниманието, превключването на вниманието.

Тъй като повечето психични функции (реч, пространствени представи, мислене) имат сложна структура и се основават на взаимодействието на няколко функционални системи, тогава създаването на такива взаимодействия при деца с умствена изостаналост не само се забавя, но и протича по различен начин, отколкото при нормално развиващите се връстници. Следователно съответните психични функции не се формират по същия начин, както при нормалното развитие.

При младши ученицис наблюдавано ZPR:

Ниска степен на развитие на възприятието. Това се проявява в необходимостта от по-продължителен период от време за получаване и обработка на сензорна информация; трудности при разпознаване на обекти в необичайно положение, схематични и контурни изображения; ограничени, фрагментирани знания на тези деца за света около тях.

Сходните свойства на обектите се възприемат от тях в повечето случаи като идентични. Децата от тази категория не винаги разпознават и често объркват подобни букви и техните отделни елементи, често погрешно възприемат комбинации от букви и т.н. Според някои чуждестранни психолози, по-специално G. Spionek, изоставането в развитието визуално възприеманее една от причините за трудностите, които срещат тези деца в учебния процес.

На начална фазасистематичното обучение при по-млади ученици с умствена изостаналост разкрива непълноценността на фините форми на слухово и зрително възприятие, недостатъчност в планирането и изпълнението на сложни двигателни програми.

Пространствените представи са недостатъчно формирани: ориентацията в посоките на пространството за достатъчно дълъг период от време се извършва на ниво практически действия; често има затруднения при синтеза и пространствения анализ на ситуацията. Тъй като формирането на пространствени представи е тясно свързано с развитието на конструктивното мислене, формирането на представи от този тип при по-младите ученици с умствена изостаналост също има свои собствени характеристики.

Например при сгъване на комплекс геометрични формии модели, децата с умствена изостаналост често не могат да извършат пълноценен анализ на формата, да установят симетрия, идентичността на частите на изградените фигури, да поставят структурата на равнина и да я комбинират в едно цяло. Но за разлика от умствено изостаналите, децата с умствена изостаналост обикновено изпълняват прости модели правилно.

Характеристики на вниманието: нестабилност, объркване, лоша концентрация, затруднено превключване.

Намаляването на способността за разпределяне и фокусиране на вниманието е особено очевидно в условия, когато задачата се изпълнява в присъствието на едновременно действащи речеви стимули, които имат голямо емоционално и семантично съдържание за децата.

Недостатъчната организация на вниманието е свързана с лошо развитие на интелектуалната дейност на децата, несъвършенство на уменията и способностите за самоконтрол, недостатъчно развитие на чувство за отговорност и интерес към ученето. При деца с умствена изостаналост се отбелязват забавяне и неравномерно развитие на стабилността на вниманието, както и широк обхватиндивидуални и възрастови различия на това качество.

Има недостатъци в анализа при изпълнение на задачи в условия на повишена скорост на възприемане на материала, когато диференцирането на такива стимули става трудно. Усложняването на условията на труд води до значително забавяне на изпълнението на задачата, но в същото време леко намалява производителността на дейността.

Нивото на разпределение на вниманието при по-малките ученици с умствена изостаналост се повишава рязко в трети клас, за разлика от децата с умствена изостаналост, при които то постепенно се увеличава с прехода към всеки следващ клас. При деца от тази категория развитието на превключване на вниманието се случва сравнително равномерно.

Корелационният анализ разкрива недостатъчна връзка между превключваемостта и други характеристики на вниманието при по-младите ученици с умствена изостаналост, което в повечето случаи се проявява само през първата и третата година на обучение.

Повечето изследователи посочват, че недостатъците доброволно внимание(изтощение, лоша способност да поддържа своята стабилност) характеризират когнитивната активност по време на умствена изостаналост.

Нестабилността на вниманието и намаляването на работоспособността при по-младите ученици с умствена изостаналост имат лични форми на проявление. По този начин, за някои деца, високата производителност и максималното напрежение на вниманието намаляват с извършването на работа; при други деца най-голямата концентрация на вниманието е вече след частично изпълнение на дейността, тоест те се нуждаят от допълнително време, за да бъдат включени в дейността; третата група деца се характеризира с периодични колебания във вниманието и неравномерно изпълнение през целия период на изпълнение на задачата.

Отклонения в развитието на паметта. Има нестабилност и изразено намаляване на производителността на запаметяването; преобладаването на визуалната памет над словесната; невъзможност за организиране на работата, ниско ниво на самоконтрол в процеса на запаметяване и възпроизвеждане; лоша способност за рационално използване на техники за запаметяване; малък обем и точност на запаметяване; ниско ниво на опосредствано запаметяване; преобладаването на механичното запаметяване над вербално-логическото; сред нарушенията краткотрайна памет- повишено забавяне на следи под въздействието на смущения и вътрешни смущения (взаимно влияние на различни мнемонични следи един върху друг); бързо забравяне на материала и ниска скорост на запаметяване.

За децата в тази категория е трудно да се овладеят сложни типовепамет. Така преди четвърти клас повечето ученици с умствена изостаналост запаметяват материала механично, докато техните нормално развиващи се връстници през този период (първи-четвърти) клас използват произволно индиректно запаметяване.

Изоставането в развитието на когнитивната дейност започва с ранни формимислене: нагледно-действено и нагледно-образно. При по-малките ученици визуално-ефективното мислене е най-малко нарушено, липсва визуално-образно мислене.

По този начин, по време на систематично обучение, тези деца могат безопасно да групират предмети според такива визуални знацикато форма и цвят, но с голяма трудност го различават като Общи чертиразмера и материала на обектите, има трудности при абстрахирането на един признак и неговото смислено противопоставяне на други, при прехода от един принцип на класификация към друг.

Децата от тази група имат слабо развита аналитична и синтетична активност във всички видове мислене.

Когато анализират явление или предмет, децата посочват несъществуващи или повърхностни качества с недостатъчна точност и пълнота. Впоследствие по-малките ученици с умствена изостаналост в изображението са почти два пъти по-малко знациотколкото техните нормално развиващи се връстници.

Процесът на обобщаване на родовите понятия зависи главно от количеството специфичен материал, с който детето работи. Общите концепции при по-младите ученици с умствена изостаналост са слабо диференцирани, дифузни по природа. Тези деца, като правило, могат да възпроизведат тази или онази концепция само след представянето на голям брой съответни обекти или техните изображения, докато нормално развиващите се деца могат да изпълнят тази задача след представянето на един или два обекта.

По-специално, децата изпитват големи трудности, когато е необходимо да се включи един и същ обект в различни системи от обобщения, които отразяват разнообразните и трудни взаимоотношения между явленията на заобикалящата ги реалност. Дори принципът на дейност, открит по време на решаването на конкретна задача, не винаги може да бъде пренесен в нови условия. Една от причините за такива погрешни решения може да бъде неправилната актуализация на родовите понятия.

По време на класификационната операция основната трудност за децата е, че те не могат мислено да комбинират две или повече характеристики на явление или обект. Тази дейност обаче може да бъде доста успешна, ако е възможно да се практикува с обекти на класификация.

В началото на училищното обучение при деца с умствена изостаналост, като правило, основните умствени операции не са достатъчно формирани на вербално-логическо ниво. За децата от тази група е трудно да се стигне до логично заключение от двете предложени предпоставки. Те нямат йерархия на понятията. Задачите за групиране се изпълняват от децата на ниво образно мислене, а не конкретно концептуално, както би трябвало да бъде на дадена възраст.

Въпреки това, устно формулирани задачи, които се отнасят до ситуации, базирани на ежедневния опит на децата, те решават за повече високо нивоотколкото прости задачи, базирани на визуален материал, с който децата не са се сблъсквали преди. За тези деца по-достъпни са задачи по аналогия, при решаването на които е възможно да се разчита на модел, на техния ежедневен опит. При решаването на такива задачи обаче децата допускат много грешки поради недостатъчно оформени образци и неадекватното им възпроизвеждане.

Голям брой изследователи отбелязват, че при конструирането на логически преценки по аналогия децата с умствена изостаналост са по-близо до адекватно развиващите се деца, а по отношение на способността да доказват истинността на преценките и да правят изводи от предпоставки, те са по-близо до умствено изостаналите деца . За по-младите ученици с умствена изостаналост е характерна инертността на мисленето, която се проявява в различни форми.

Например, когато се обучават деца, се създават инертни, неактивни асоциации, които не могат да бъдат променени. При преминаване от една система от умения и знания към друга, учениците могат да прилагат доказани методи, без да ги променят, което в крайна сметка води до трудността при преминаване от един метод на действие към друг.

Инерцията се проявява особено ясно при работа с проблемни задачи, чието решение изисква самостоятелно търсене. Вместо да разберат задачата, да намерят адекватен начин за решаването й, в повечето случаи учениците възпроизвеждат най-познатите методи, като по този начин се извършва своеобразна подмяна на задачата и не се развива способността за саморегулация, мотивацията за избегне неуспехи не се формира.

Друга особеност на мисленето на децата с умствена изостаналост е намаляването на когнитивната активност. Някои деца почти не задават въпроси за явленията от заобикалящата ги действителност и предмети. Това са пасивни, бавни деца с бавен говор. Други деца задават въпроси, свързани главно с външните свойства на околните предмети. Обикновено те са многословни, донякъде разтоварени.

Не достатъчно нивоКогнитивната активност по време на обучение се проявява и във факта, че децата от тази категория използват неефективно времето, определено за изпълнение на задачата, правят малко предположения, преди да решат проблема.

В процеса на запаметяване се проявява намаляване на когнитивната активност при липса на ефективно използваневреме, което е предназначено за първоначална ориентация в задачата, при необходимост от постоянен стремеж към запаметяване, при невъзможност за използване на техники и методи, които могат да улеснят запаметяването, при намалено ниво на самоконтрол.

Недостатъчната познавателна активност е особено очевидна по отношение на явления и обекти, които са извън обхвата, определен от възрастен. Това се потвърждава от непълнотата и повърхностността на знанията за обектите и явленията от заобикалящата ги действителност, които децата придобиват главно от медиите, книгите и общуването с възрастни.

Дейността на по-младите ученици с умствена изостаналост се характеризира с обща дезорганизация, липса на единство на целта, слаба регулация на речта и импулсивност; недостатъчна активност във всички видове дейности, особено спонтанни.

Започвайки работа, децата най-често проявяват нерешителност, задават въпроси, които вече са били изказани от учителя или описани в учебника; понякога не могат сами да разберат формулировката на проблема.

Децата изпитват сериозни затруднения при изпълнение на задачи с няколко инструкции: като правило не схващат смисъла на задачата като цяло, нарушават последователността в работата, трудно преминават от една техника към друга. Децата изобщо не следват някои инструкции и наличието на съседни инструкции може да попречи на правилното изпълнение на други. Но същите инструкции, представени отделно, обикновено не създават трудности.

Учебната дейност на ученици с умствена изостаналост се характеризира с факта, че един и същ ученик, когато изпълнява задача, може да действа както правилно, така и неправилно. Комбинацията от правилно изпълнение на задача с грешна може да означава, че учениците временно губят инструкциите си поради усложняването на условията на работа.

Недостатъчността на регулаторната функция на речта се проявява в трудностите на децата при словесното обозначаване на извършените действия, при изпълнението на задачи, предложени от речевата инструкция. В устните доклади на децата за извършената работа те, като правило, не посочват ясно последователността на извършените действия и в същото време често дават описание на второстепенни, второстепенни точки.

Децата от тази група нарушават необходимия поетапен контрол върху извършваната дейност, често не забелязват несъответствието на работата си с предложения модел, не откриват допуснатите грешки, дори ако ръководителят ги помоли проверете работата им. Учениците рядко успяват да оценят адекватно своята работа и правилно да мотивират оценката, която в повечето случаи е твърде висока.

На въпроса защо оценяват работата си по този начин, децата отговарят необмислено, не осъзнават и не установяват връзката между неуспешен резултат от погрешно избран метод на дейност или неправилно извършени действия.

При по-малките ученици с умствена изостаналост в повечето случаи се наблюдава отслабване на регулацията на всички нива на дейност. Дори ако детето е „приело“ задачата, могат да възникнат трудности при решаването й, тъй като нейните условия като цяло не се анализират, вероятните решения не се очертават, получените резултати не се контролират и грешките, допуснати от детето, не се коригират .

Децата с умствена изостаналост изпитват затруднения, когато трябва да се концентрират, за да намерят решение на проблем, което също е свързано със слабо развитие на емоционално-волевата сфера. Поради това те често имат колебания в нивото на активност и ефективност, промяна в „неработещи“ и „работещи“ състояния.

По време на урока те могат да работят не повече от 12-15 минути, след което настъпва умора, вниманието и активността са значително намалени, възникват обриви, импулсивни действия, много корекции и грешки се появяват в работата; има чести изблици на раздразнение и дори отказ от работа в отговор на инструкциите на учителя.

Така че образователната и познавателна дейност за ученици с умствена изостаналост е непривлекателна, има бързо насищане при изпълнение на задачи. Мотивацията и емоциите си кореспондират повече по-млада възраст. Самочувствието е слабо диференцирано. Но в същото време няма значителни нарушения на умствените процеси.

Забавянето е до голяма степен свързано с емоционално-волевата сфера на личността, води до недостатъчност на произволната регулация на мисленето, концентрацията и запаметяването. С организирането на помощ и редовно насърчаване, децата с умствена изостаналост демонстрират достатъчно ниво на постижения в интелектуалната сфера.

В заключение на първата глава от заключителната квалификационна работа отбелязваме, че образователна дейност- сложно по своята структура образование. Включва:

Образователни и познавателни мотиви;

учебни задачи и тренировъчни операции, които съставляват тяхното операторско съдържание;

• - контрол;
• - оценка.

Проявите на умствена изостаналост включват забавено емоционално-волево съзряване под формата на един или друг вариант на инфантилизъм и недостатъчност, забавено развитие на когнитивната дейност, докато проявите на това състояние могат да бъдат различни. Дете с умствена изостаналост като че ли съответства в умственото си развитие на по-млада възраст, но това съответствие е само външно.

Строги умствени изследвания показват специфични особеностинеговият умствена дейност, чийто източник често се крие в негрубата органична недостатъчност на тези мозъчни системи, които са отговорни за способността на детето да се учат, за възможността за адаптирането му към училищните условия. Неговата недостатъчност се проявява преди всичко в ниската познавателна способност на детето, която се проявява, като правило, във всички области на неговата умствена дейност.

Такова дете едва ли може да се нарече любознателно, сякаш „не вижда“ и „не чува“ много в света около него, не се опитва да разбере, разбере събитията и явленията, които се случват около него. Това се дължи на особеностите на неговото възприятие, памет, мислене, внимание, емоционално-волева сфера.